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Eine handlungs- und prozessorientierte Hörspielproduktion als Instrumentarium zur Förderung des sinngestaltenden Vorlesens

Studienarbeit 2018 19 Seiten

Pädagogik - Leseerziehung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theorie

3. Darstellung des Unterrichtsgeschehens
3.1 Kurze Beschreibung der Lerngruppe
3.2 Vorhaben ¡ท der Unterrichtseinheit
3.3 Erkenntnisse aus der Unterrichtseinheit

4. Reflexion
4.1 Vergleich der Ausgangslage mit dem erreichten Ziel
4.2 Reflexionsschwerpunkte ¡ท Bezug auf die Leitfrage und das Ziel
4.3 Einschätzung zur Kompetenzauswahl und -erweiterung

5. Persönliches Fazit

6. Literatur

1. Einleitung

Durch das neue Kerncurriculum (2017) ¡ท Niedersachsen rückt neben dem Lernen mit dem Um­gang von Texten und Medien vor allem die Lesemotivation und -förderung immer mehr ¡ท den Fo­kus der Lehrkräfte. Hier inhäriert die Fähigkeit des sinngestaltenden Lesens1 eine große Bedeu­tung. Demzufolge wird sowohl die Lesekompetenz gefördert als auch die Lesemotivation aufge­baut, indem eine Zugänglichkeit zum Text geschaffen wird.2 Für eine Schulklasse mit einem hohen Anteil von Kindern mit migrationsgeschichtlichem Hintergrund, geringem Konzentrationsvermögen für Texte und generell schnell schwindender Motivation, sich auf das Vorlesen einzulassen, ist der Fokus auf das sinngestaltende Lesen lernförderlich. Aus der Bedeutsamkeit und Notwendigkeit heraus, entwickelte sich mein Thema:

„Eine handlungs- und prozessorientierte Hörspielproduktion als Instrumentarium zur Förderung des sinngestaltenden Vorlesens“.

Obwohl ich bei mir selbst keine fehlende Lesemotivation registrieren kann, habe ich dennoch ein­deutige Schwierigkeiten beim sinngestaltenden Lesen. เท meiner Freizeit lese ich meistens ge­räuschlos. Erst zu Beginn meines Vorbereitungsdienstes begann ich regelmäßig vor SนS3 laut und sinngestaltend zu lesen, sodass mir die Probleme ¡ท meiner eigenen Lesesozialisation sukzessiv bewusst wurden. Dementsprechend sind mir die Herausforderungen, aber auch die Chancen die­ser Unterrichtseinheit bewusst. Folglich ist die Erweiterung meiner Kompetenz ¡ท der APVO-Lehr im Kompetenzbereich 1 „Unterrichten“ unter dem Punkt 1.1.1 wiederzufinden: „(Lehrkräfte) (...) ermitteln die Lernausgangslage, stellen Lernvoraussetzungen der SนS fest, setzen didaktische Schwerpunkte und wählen entsprechende Unterrichtsinhalte und Methoden, Arbeits- und Kommu­nikationsformen aus“4. Gelegentlich kann es auch zu Berührungen mit anderen Kompetenzberei­chen der APVO-Lehr kommen, die ¡ท der Reflexion erläutert werden (S. 4.3).

เท dieser Einheit stehen die Übungen zum sinngestaltenden Lesen und die Aufnahme des Hör­spiels für die SนS im Fokus. Hierfür muss die Lehrkraft die Unterrichtsinhalte, Methoden und Ar­beitsformen adäquat auf die Lernvoraussetzungen der SนS anpassen. Auch die didaktischen Schwerpunkte sind für die Auswertung und Reflexion bedeutsam, sodass schwerpunktmäßig das Gelingen der unterrichtlichen, methodischen und medialen Organisation als Gesamtheit hinsicht­lich des Ziels, die Vorlesetechniken der SนS zu verbessern, betrachtet wird. Die analytische Aus­wertung der Hörspiele sowie die persönliche Auswertung der individuellen Lernentwicklungen der SนS werden beispielhaft für die Entwicklung meiner angestrebten Kompetenz einbezogen.

Die Beobachtungen und Befragungen der SนS meinerseits suggerieren bisher eher eine geringe intrinsische Lesemotivation, die mit monotonen Vorlesevorträgen einhergeht. Laut einigen Theore­tikern fördert die Hörspielproduktion das sinngestaltende Lesen zweckmäßig (S. 2.). Die vorliegen­de Arbeit beschäftigt sich daher mit der Fragestellung:

Inwiefern ist die handlungs- und prozessorientierte Hörspielproduktion eine effektive Möglichkeit für die Vermittlung und Aneignung der Kriterien des sinngestaltendenden Vorlesens?

Schwerpunktmäßig soll durch den Vergleich der Hörspielaufnahmen zum Anfang und Ende der Unterrichtseinheit belegt werden, inwieweit die Übungsaufgaben zum sinngestalteten Lesen wir­kungsvoll und lernwirksam waren. เท dieser Analyse und Auswertung werden folgende Reflexions­schwerpunkte genauer beleuchtet:

1) Was hindert und was fördert ¡ท dem Unterrichtsgeschehen das Unterrichtsziel?
2) Welche Instrumente eignen sich und welche kann ich einsetzen, um die Qualität des End­ergebnisses zu verbessern? (S. 4.1 und 4.2)
3) Welche Erkenntnisse belegen und unterstützen den eigenen Kompetenzaufbau (S. 4.3)?

Die Lesemotivation ¡ท der allgemeinen Lesesozialisation der SนS sowie die Mediendidaktik hin­sichtlich des Mediums „Hörspiel“ sind zwar bedeutsame Teilkomponenten ¡ท dieser Unterrichtsein­heit, dennoch werden diese Aspekte ¡ท dieser Arbeit nicht genauer schwerpunktmäßig analysiert. Die relevanten theoretischen Grundlagen dienen zunächst als Basis für die fachwissenschaftliche Auseinandersetzung (S. 2). Abgeleitete Erkenntnisse bilden den Ausgangspunkt für die Vorberei­tungen meinerseits und der Schwerpunktsetzung der Unterrichtseinheit. เท der praktischen Darstel­lung wird die didaktische Planung im Unterrichtsgeschehen erläutert (S. 3) und dann ¡ท der Aus­wertung und Reflexion (S. 4) diskutiert. Zudem werden die Arbeitsergebnisse der Lerngruppe ebenfalls dazu beitragen, die Fragestellung der vorliegenden Arbeit zu beantworten. Hierbei wird die Unterrichtseinheit durchaus kritisch betrachtet, sodass die Fragestellung der Ausarbeitung möglichst präzise beantwortet wird und einen Ausblick zur Weiterarbeit gibt.

2. Theorie

Das vier stufen Modell von Lösener (2014) zeigt vereinfacht, aber deutlich, was alles zum Lesen dazu gehört (S. Anhang S. II). Meistens konzentrieren sich die Lehrkräfte nur auf die ersten beiden Stufen, fordern dann aber immer wieder nach einer erneuten Runde des höchst kritisierten Rei­humlesens·. „Lies mit Betonung!“. Der Lerneffekt ist gering, die Kinder bekommen Angst, trauen sich irgendwann nicht mehr vorzulesen, da sie der Lehrkraft nicht mehr folgen können und die Aufforderung nicht einordnen können. Vielmehr muss man ihnen deutlich machen, dass sie an dieser stelle mit ihrer stimme „Theater“ spielen sollen. So kann man ihnen zunächst die Unsi­cherheiten Texte zu präsentieren nehmen, indem das Vorlesen nicht mit einer Blamage verbun­den wird.5 Nach Baurmann/Menzel (2006) ist das Vortragen von Texten ¡ท verschiedene Formen zu differenzieren: Das „laute Lesen von Wörtern, Sätzen und Texten“, das „deutende Vorlesen“ und das „szenische Vortragen und Inszenieren“, welches bei der Produktion eines Hörspiels eine Rolle spielt.6 Textarbeit und Übungen hierzu ermöglichen Leserinnen und Lesern7 einen Zugang, um gezielt die Wirkung beim Vorlesen mit auszudrücken. Als Basis fungiert die Lesefertigkeit, die dann durch eine „deutliche Artikulation“ und eine „Variation von Tonhöhe und -schwere, Sprech­melodie, Lautstärke, Betonung, Tempo und Pausierung“ gestaltet und gegliedert wird.8 Diese Übungen und Organisation eines Textes sind gleichauf mit der Vorgehensweise des sinngestal­tenden Lesens. Dieses meint nicht, den Text „schön“ vorlesen zu können, vielmehr umfasst es viele Teilschritte, wie Z.B. Übungsphasen, Textbearbeitung und -gestaltung, Analyse und Inter­pretation der individuellen Textpassagen und andere. Dieses umfasst den Prozess für die Kompe­tenz des sinngestaltenden Lesens. Eine Fokussierung ist bei solch komplexen Inhalten ratsam.

Medien sollten nicht als bloße Vermittlungshilfe verwendet werden, sondern sollten es ermöglichen „produktiv-kreative Umgangsformen“9 zu praktizieren. Die Etappen bei der Gestaltung eines eige­nen Hörspiels inhärieren die im vorherigen Abschnitt beschriebenen Teilaspekte des sinngestal­tenden Lesens. Bei einer Hörspielproduktion dient zunächst ein Hörspielmanuskript ¡ท der Form einer Tabelle mit verschiedenen Spalten („Sprecher“, „Text“ und „Geräusche“) als Basis, sodass die SนS nach und nach den Regieplan eigenständig ausfüllen können. Die Sätze des Sprechtextes sollten für Kinder im Alter von acht bis zehn Jahren zumeist im „Aktiv“ stehen und nicht zu lang sein, wenn die Lehrkraft diesen vorgibt. Ferner können SนS ¡ท diesem Alter bis zu vier Sprecherrol­len akustisch auseinanderhalten und einem Hörspiel bis zu 20 Minuten konzentriert folgen.10 Au­dacity mrć den Lehrkräften empfohlen, die das Hörspiel gerne zusätzlich bearbeiten möchten. Das Vorlesen sollte stets mit ritualisierten Aufwärmübungen eingeleitet werden.11 Auch der Austausch sollte ritualisiert stattfinden, denn der geschriebene Text (medial schriftlich) soll als gesprochener Text beim Vorlesen (medial mündlich) präsentiert werden. Wenn die monologische Tätigkeit des Vorlesens ¡ท einen anschließenden Dialog übergeführt wird, erhalten die SนS den gewünschten Zugang zur Bildungssprache. Dieser Austausch erleichtert zudem Zugang zum Text, kombiniert Alltagssprache mit Bildungssprache, sodass ¡ท der Anschlusskommunikation sogar Aspekte zum Tragen kommen, die über das bloße Textverstehen hinausgehen.12 Das Vorlesen wird dann als etwas persönlich Bedeutsames interpretiert.

3. Darstellung des Unterrichtsgeschehens

3.1 Kurze Beschreibung der Lernqruppe

Die Lerngruppe, die Klasse 3d, setzt sich aus 7 Mädchen und 13 Jungen zusammen. Als fähige Vorleser können Thea, Imke, Melina und Alex hervorgehoben werden. Sie lesen zumeist flüssig und des Öfteren auch schon betont vor. Thea beginnt auch zunehmend sinngestaltend zu lesen. Schwächere Vorleser im Sinne des Synthetisierens und des stockenden sowie langsamen Lesens sind Enrico, Ramin und Tomasz. Xaver und Alicia lesen meistens flüssig, aber sehr leise und un­betont. Die sprachlichen Fähigkeiten ¡ท der Klasse sind aufgrund ihrer multikulturellen Herkunft unterschiedlich ausgeprägt. Sprachliche Auffälligkeiten sind vor allem bei Ramin und Tomasz er­kennbar, da sie häufig nicht deutlich artikulieren. Als Ursache des Problems erscheinen mangeln­de sprachliche Vorbilder im sozialen Umfeld, da sie das bewusste Sprechen der Laute nicht hören können. Adaptierend verschlucken sie die Endsilben beim Lesen. Um hier zu unterstützen und die ungleichmäßigen Lernvoraussetzungen aufzufangen werde ich im Unterricht methodisch, qualitativ und quantitativ differenzieren.

Der große Umfang der Hörspieleinheit wird besonders bei Enrico, Alexander, Ramin, Vincenzo und Abdel hinsichtlich der Ausdauer und Motivation bedenklich, da sie sich sehr schnell ablenken las­sen. Imke, Enrico, Alexander und Abdel fällt es noch schwer, ¡ท Gruppen mit anderen Kindern zu kooperieren und rücksichtsvoll zu handeln. Aus diesem Grund sind die Kinder ¡ท verschiedene Gruppen aufgeteilt, sodass tolerante und wechselnde Arbeits- und Sozialformen ihre Aufmerksam­keit und Motivation auffangen. Das sinnentnehmende und laute Vorlesen, die Lesestrategien sowie die Satzschlusszeichen als Steuersignale sind den Kindern bekannt. Dennoch wird eine angemes­sene Betonung der verschiedenen Satzschlusszeichen noch nicht korrekt angewendet, was daran deutlich wird, dass die die stimme am Ende eines Satzes meistens oben bleibt.

3.2 Vorhaben in der Unterrichtseinheit

Im Folgenden werden die Schwerpunkte, die für das Ziel der Arbeit bedeutsam sind, herausgestellt und beschrieben: Lernausgangslage, Lernvoraussetzungen, didaktische Schwerpunkte, Unter­richtsinhalte, Methoden und Arbeitsformen.

Die vorangegangene Unterrichtseinheit zu dem Autor Thommi Baake, der die Schule für eine Auto­renlesung besuchte, präsentierte den SนS bereits eine neue Form des Vorlesens. Dabei wurden Sätze betont vorgelesen, Geräusche imitiert und musikalische Sequenzen eingeschoben. Die Kurzgeschichten des Autors gibt es zudem als Hörspiele zu beziehen, welche den SนS einen Ein­blick über erste Annäherungen an das Endprodukt gaben. Hinsichtlich ihrer Lernausqanqslaqe wurden die SนS bei dieser Lesung zunächst abgeholt und lernten so eine Atmosphäre kennen, ¡ท der die Figuren durch Vorlesen lebendig wurden. Die eigentliche Phantasiegeschichte konnte mit­tels eigenen Interagierens derSuS ¡ท den Musikraum projiziert werden.

Der Unterrichtsinhalt und somit die Wahl des Hörspiels fiel auf „Erwin und Leuchtgiraffen“ von Thommi Baake, da dieses ¡ท verschiedenen Punkten hohes Potenzial offerierte: Es gab viele ver­schiedene Charaktere, Bilder und Illustrationen, die die Vorstellungskraft anregten, kurze aktive Sätze ¡ท den Sprechrollen, eine Vorlage des vorhandenen Hörspiels diente als Vorbildfunktion und es bot theoretisch auch die Möglichkeit Geräusche zu imitieren. Letzteres wurde aber im Sinne der Fokussierung auf das sinngestaltendende Lesen und auch aus zeitlichen Gründen nicht themati­siert. Das Hörspielmanuskript entstammt hauptsächlich der bekannten Kurzgeschichte. Dennoch wurden Sprechrollen von mir gekürzt, rausgenommen, vereinfacht oder zusätzliche Dialoge einge­fügt, um eine gleiche und arbeitseffektive Gruppengröße zu generieren. Diese Maßnahmen sollten den SนS eine Grundlage schaffen, die an ihre Lernvoraussetzungen anknüpft.

Die Verteilung der Sprechrollen erfolgte durch meine Einschätzung im Sinne der Differenzierung, sodass SนS, die hinsichtlich der Leseflüssigkeit als starke und fähige Leser ermittelt wurden, län­gere Passagen bekommen haben. Die SนS erarbeiteten ihre Texte ¡ท ihren vorgegebenen Rollen hinsichtlich der Charakterisierung, die vorher durch gemeinsames Lesen und anschließenden Vor­lesegesprächen über Gefühle, Gedanken und Intentionen erörtert und diskutiert wurden. Dieses unterstützte die Findung, Gestaltung und Interpretation ihrer Sprechrolle.

Wie ¡ท der Theorie aufgeführt, kann das sinngestaltende (Vor)lesen durch mehrere Elemente geübt werden. Hinsichtlich der didaktischen Reduktion wurden folgende Elemente als didaktische Schwerpunkte fokussiert: das Sprechtempo, die Laustärke, die Betonung der Schlüsselwörter, die Pausen bei Sinneinheiten und das emotionale Lesen. Die SนS probierten im Verlauf der Einheit (S. im Anhang S. III) ihre stimme beim Vorlesen aus. Ob langsam oder schnell, laut oder leise, betont oder unbetont; sie konnten immer deutlich wahrnehmen, dass das Gelesene eine andere Wirkung bekam. Verschiedene Regeln. Rituale und Methoden wählte ich aus den methodischen Begrün­dungen von Pöttinger (1997), der im Rahmen einer Hörspielproduktion die Erfahrungs-, Bedürfnis-, Handlungs, Kommunikations- und Entwicklungsorientierung erwähnt, an denen ich mich orientier­te.13 Das Prinzip der Handlungsorientierung stand im Mittelpunkt meiner methodischen Überlegun­gen. Der Ablauf der Unterrichtsstunden war ritualisiert: Zu Beginn starteten die SนS mit Aufwärmü­bungen, die ihre stimmen mit Übungen aus der Sprecherziehung aufwärmten und Hemmungen abbauen sollten. Es folgte die Erarbeitung einer Teilfertigkeit, das Setzen der dazugehörigen Zei­chen oder Wörter im Text, die ¡ท Form eines Plakates immer präsent waren (Transparenz der Kri­terien). Nun wurde die Teilfertigkeit mit den Anweisungen im Text erprobt und reflektiert. เท den Erarbeitungsphasen war demnach die Einzelarbeit die erste gewählte Arbeitsform, ¡ท der sich jeder individuell mit seiner Figur und seinem Textabschnitt beschäftigte. Es folgte dann die Partnerarbeit, bei der die Tandems sich gegenseitig ihre Textabschnitte präsentierten und erprobten, hier konn­ten auch zwischenzeitig Änderungen und Tipps vorgenommen werden. Schließlich mündete die

[...]


1 Der Begriff des sinngestaltenden Lesens wird ¡ท der Literatur synonym zu den Begriffen des sinnbetonenden sowie sprachgestaltenden Lesens gebraucht und im Folgenden stellvertretend genutzt.

2 Vgl. Ertmer(1996), .S 98.

3 Schüler und Schülerinnen, im weiteren Verlauf als SนS abgekürzt.

4 VBE (2017), S. 44.

5 Vgl. Eichler, Leena (2017), S. 37f.

6 Baurmann; Menzel (2006), S. 7.

7 Für die bessere Lesbarkeit wird im weiteren Verlauf nur das maskuline Substantiv verwendet.

8 Geffers (2008), S. 15f.

9 Frederking; Krommer; Maiwald (2008), S. 72.

10 Vgl. Sturm (1978), S.123 ff.

11 Vgl. Eichler, Leena (2017), S. 37f.

12 Vgl. Eichler, Leena (2017), S. 37f.

13 Vgl. Pöttinger (1997), S. 115.

Details

Seiten
19
Jahr
2018
ISBN (eBook)
9783668839793
ISBN (Buch)
9783668839809
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v450094
Institution / Hochschule
Studienseminar Hannover I für die Lehrämter an Grund-, Haupt- und Realschulen
Note
2,0
Schlagworte
Hörspielproduktion Vorlesen sinngestaltendes Vorlesen handlungs- und produktionsorientierung Förderung auditive Medien

Autor

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Titel: Eine handlungs- und prozessorientierte Hörspielproduktion als Instrumentarium zur Förderung des sinngestaltenden Vorlesens