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Das genetische Prinzip und Konfliktorientierung. Kurzanalyse der politikdidaktischen Methoden nach Andreas Petrik undHermann Gisecke

Hausarbeit 2018 12 Seiten

Didaktik - Gemeinschaftskunde / Sozialkunde

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Genetisches Prinzip nach Petrik:
1.1 Vorstellung der Methode:
1.2 Vor- und Nachteile der Methode
1.3 Fazit:

2 Konflitktorientierung nach Gise>
2.1 Vorstellung der Methode:
2.2 Exemplarisches Beispiel Dorfgründung:
2.3 Vor- und Nachteile der Methode:
2.4 Fazit:

3 Literaturverzeichnis

1 Genetisches Prinzip nach Petrik:

Die bisherige Annahme, eine Gesellschaft müsse möglichst reibungslos funktionieren und dies zu bewahren, sei die oberste Prämisse, brachte 1961 erstmals der Sozialwissenschaftler Ralf Dahrendorf ins Wanken. Mit seinen Erläuterungen zur Notwendigkeit von Konflikten setzte er sozusagen den Grundstein für Hermann Gieseckes weitere Überlegungen und Erarbeitung seiner fachdidaktischen Methode (vgl. Kremb, 2012, S. 28). „Das fachdidaktische Prinzip der Konfliktorientierung mit der zugehörigen Methode der Konfliktanalyse geht also auf die pädagogische Verarbeitung der soziologischen Konflikttheorie Ralf Dahrendorfs durch Hermann Giesecke zurück“ (Reinhardt, 2016, S.76). Mit Gieseckes fachdidaktischer Methode der Konfliktorientierung fand somit erstmals eine didaktisch reflektierte Anwendung von Konflikten im Rahmen des Schulunterrichts statt, welche methodisch professionell aufbereitet war.

1.1 Vorstellung der Methode:

„Die Analyse eines aktuellen und damit konkreten Konflikts braucht Instrumente des denkenden Analysierens, also Begriffe. Aus diesen Kategorien wird … für den praktischen Unterricht u.U. eine Auswahl genutzt …“ (ebd., S.79). Für die konkrete Anwendung der Methode der Konfliktorientierung entwickelte Hermann Giesecke elf Kategorien, nach denen ein Konflikt aufzuschlüsseln war und die es zunächst einmal zu beantworten galt, bevor man sich dem zweiten Schritt, der konkreten Analyse des Konflikts, widmen konnte:

1. Der Konflikt: Wer streitet mit wem?
2. Die Konkretheit: Worum wird konkret gestritten?
3. Die Macht: Wer hat welche Möglichkeiten sich durchzusetzen?
4. Das Recht: Welche rechtlichen Rahmenbedingungen existieren?
5. Das Interesse: Wer hat welches Interesse?
6. Die Solidarität: Wer unterstützt wen bei der Durchsetzung?
7. Die Mitbestimmung: Wer kann wie mitbestimmen bei der Entscheidung?
8. Der Funktionszusammenhang: Welche Auswirkungen können welche Entscheidungen haben?
9. Die Ideologie: Welche Motive oder Interessen stecken hinter den Argumenten?
10. Die Geschicklichkeit: Ist die Geschichte des Konflikts wichtig und wodurch?
11. Die Menschenwürde: Ist jemandes Menschenwürde berührt?

(vgl. Giesecke, 1973, S.161 ff.)

Je nach Lernsituation und Art des Konflikts kann diese Liste beliebig verkürzt, verändert oder ergänzt werden. (vgl. Reinhardt, 2016, S.81.). Nicht immer ist es möglich und vor allem auch sinnvoll und lernfördernd, alle elf Grundfragen zu bearbeiten.

„Die Aufschließung eines aktuellen Konfliktes mithilfe von Kategorien ist der Kern der Methode der Konfliktanalyse …“ (ebd., S.88). Für die praktische Umsetzung und Anwendung der Konfliktanalyse im Unterricht, entwickelte Sibylle Reinhardt eine Art Fünf-Stufen-Modell, welches den Schülern die nötige Anleitung und Hilfestellung geben sollte, einen Konflikt strategisch zu erschließend und zu bearbeiten:

1. Konfrontation: In der Konfrontationsphase wird der Konflikt erstmalig präsentiert und die Schüler kommen das erste Mal mit dem Konflikt in Berührung. Sie werden dazu angeleitet spontan und mit möglichem Eigenwissen Stellung zu beziehen. Zum Abschluss dieser Phase kann eine kurze Abstimmung die unterschiedlichen Positionen der Schüler verdeutlichen.
2. Analyse: Nun wird der Konflikt mithilfe der zuvor genannte Kategorien/ Leitfragen nach Giesecke analysiert. Hierbei sollte bereits klar sein, welche von Gieseckes Kategorien es zu beantworten gilt, um den Konflikt sinnvoll aufzuschlüsseln. Nicht alle Kategorien sind für jeden Konflikt anwendbar und von Relevanz. Ein arbeitsteiliges Vorgehen ist an dieser Stelle ggf. sinnvoll, je nach Ausmaß und Komplexität des vorliegenden Konflikts.
3. Stellungnahme: Vor dem Hintergrund der zuvor ausgeführten Analyse wird in diesem Schritt ausführlich Stellung genommen und der Konflikt diskutiert. Hierfür bieten sich beispielsweise eine kurze, offene Diskussion oder eine Reihum-Befragung an, um zu gewährleisten, dass jeder Schüler zu Wort kommt und seine Meinung zum Thema äußern kann.
4. Kontroversverfahren: Hier wird Raum zum Austausch und Diskutieren gegeben. Die Schüler können in diesem Schritt zum Beispiel ein Pro-Kontra-Streitgespräch mit verteilten Rollen, eine Debatte oder ein Rollenspiel durchführen. Zu beachten ist hierbei, dass die soziale Form der Auseinandersetzung zuvor für alle erkenntlich geregelt wurde, um dem Austausch zielgerichtet und strukturiert zu gestalten und ein mögliches Abweichen vom Thema zu vermeiden.
5. Generalisierung: In diesem letzten Schritt der Analyse ist zu fragen, wofür der zugrunde liegende Konflikt steht, ob man ihn wohlmöglich auf eine höhere Ebene übertragen kann. Eine mögliche Verallgemeinerung kann die Beziehung von konkreten Geschehen und Strukturqualität klären. Dadurch kann die Chance erhöht und die Methode der Konfliktanalyse erleichtert werden, da ihre Erkenntniskraft offensichtlich über den konkreten Fall hinausreicht.

(vgl. Reinhardt, 2011, S. 44 ff.)

„Die Wahl des Konflikts und des Materials, Zahl und Inhalt der Kategorien, die Vorgabe von Leitfragen oder ihre Erarbeitung, die eingesetzten Verfahren und die angestrebte Generalisierung sind Vorentscheidungen für die Schwierigkeitsstufe der Bearbeitung“ (Reinhardt, 2016, S.90). Je nach Auswahl des Themas, der Materialien und der einzubringenden Eigenleistung der Schüler, ist die Konfliktanalyse individuell einsetz- und anpassbar.

1.2 Vor- und Nachteile der Methode

Einer der gewichtigsten Vorteile der Konfliktanalyse ist, dass die Schüler ihr Eigenwissen einbringen und somit bereits ab der ersten Phase (Konfrontation) aktiv teilnehmen können, somit wird eine positive Lernatmosphäre geschaffen, in der die Lernenden den Unterrichtsverlauf aktiv mitgestalten können und sollen. Je nach Auswahl des Themas bzw. Konflikts wird ebenso ein starker Bezug sowie eine persönliche Betroffenheit bei den Schülern erzeugt, welche wiederum die aktive Teilnahme und somit einen regen Austausch fördert. Der Konflikt „ …regiert die Unterrichtsreihe und provoziert so den Wissenserwerb“ (Reinhardt, 2016, S.78). Ebenso positiv ist, dass sich diese Methode hervorragend dazu eignet den Schülern zu vermitteln, wie wichtig und zwingend notwendig es ist, Dinge kritisch zu hinterfragen und zu durchleuchten, bevor man sich eine begründete Meinung bilden kann. Durch den Austausch mit Mitschülern während der Unterrichtseinheit, die möglicherweise – und hoffentlich – andere Standpunkte vertreten, wird einerseits das Argumentieren, andererseits aber auch das Nachvollziehen anderer Meinungen sowie das kritische Hinterfragen des eigenen Standpunkts geübt. Die Schüler erfahren, dass es nicht nur die eine richtige Meinung geben kann und muss und andere Überlegungen – sofern sie begründet sind – ebenso ihre Daseinsberechtigung haben wie die eigene. Die Methode an sich bietet darüber hinaus den Vorteil wie eine Art Standardapparatur herzuhalten, die grundsätzlich in allen Klassenstufen eingesetzt werden und dem Einzelfall angepasst werden kann (vgl. ebd., S.91).

Als Nachteil der Methode ist jedoch die eingeschränkte Lenkbarkeit anzusehen. Da die Lernenden größtenteils alleine oder in Kleingruppen arbeiten, hat die Lehrkraft keinen unmittelbaren Einfluss auf das Geschehen innerhalb der Gruppen, weshalb zu diesem Zeitpunkt nur schwer vorherzusehen ist, zu welchem Ergebnis am Ende gelangt wird. Es ist nicht auszuschließen, dass Schüler bei der Bearbeitung auf Abwege geraten oder schwer nachvollziehbare Haltungen einnehmen, von denen sie im weiteren Verlauf nicht abweichen wollen. Die Konfliktanalyse ist daher keinesfalls als Selbstläufer anzusehen, sondern muss ebenso gut vor- und nachbereitet werden wie der übliche Unterricht. Bei der Auswahl der Materialien ist daher zu beachten, dass der Konflikt in den – zumindest wichtigsten – Kontroversen abgebildet wird und die Darstellung nicht zu einseitig oder gar ausschließlich der persönlichen Meinung der Lehrkraft entspricht. Ohne unterschiedliche Standpunkte und Aspekte wird auch kein lernfördernder Austausch zu Stande kommen. Dabei ist jedoch nicht auszuschließen, dass aufgrund der thematischen Reduktion mögliche Interessen nicht berücksichtigt werden (können). Sollte es sich bei dem zu bearbeitenden Konflikt um ein tagesaktuelles Geschehen handeln, so sollte die Lehrkraft das Material entsprechend aktuell aufbereiten, um zu vermeiden, dass neue Aspekte zur Bearbeitung des Konflikts fehlen.

1.3 Fazit:

Abschließend lässt sich festhalten, dass sich die Methode der Konfliktanalyse bei entsprechender Vor -und Nachbereitung gut für die Gestaltung des Politikunterrichts eignet, da Politik an sich von Konflikten und Austausch lebt. Die Lernenden können auf diese Weise frühzeitig und im geschützten Klassenverband den konstruktiven Umgang mit Konfliktsituationen erlernen und ihre Scheu davor ablegen. Mit guten und vor allem kontroversen Materialien kann ein lebhafter und lernfördernder Austausch erzielt werden. Nichtsdestotrotz sollte die Konfliktanalyse nicht die einzige Methode sein, die im Unterricht Anwendung findet. Eine abwechslungs- und methodenreiche Gestaltung des Unterrichts sollte daher stets gewahrt werden, da sich für manche Themen nunmehr eine andere Methode wie die Problemorientierung oder das Fallprinzip besser eignen.

2 Konflitktorientierung nach Gise>„Fachdidaktische Prinzipien... leisten das Zusammengehen des didaktischen Dreiecks (Sache, Lernender, Lehrender). Sie vermitteln die Bewegung der Sache Politik... und die Bewegung des Lernens...“ (Reinhardt, 2016, S.75). Unter diesem Aspekt ist auch das genetische Prinzip Andreas Petriks entstanden, welcher, u.a. gestützt durch die soziologische Lerntheorie von Miller, die didaktischen Überlegungen insbesondere Wagensteins fortführte (vgl. ebd., S.161). Entstanden ist dadurch ein praxisnahes fachdidaktisches Methodenkonstrukt, welches – im Gegensatz zu vielen anderen Methoden und Prinzipien – den Lernenden in den zentralen Fokus rückt. So geschieht in der gentischen Politik-didaktik alles aus der Perspektive der Lernenden selbst heraus: dies ist der Dreh- und Angelpunkt allen Geschehens des genetischen Prinzips (vgl. ebd. S.161).

2.1 Vorstellung der Methode:

Der Startpunkt der genetischen Methode ist immer die Gründung eines fiktiven Mikrokosmos am Beispiel eines Dorfes oder einer Insel, dem/der es an jeglichem und vor allem gänzlich an politischen Strukturen fehlt. Diese Strukturen zu kreieren und auf ihre Notwendigkeit zu prüfen, ist die Hauptaufgabe der Schüler. „Es geht ja im genetischen Unterricht gerade darum, den Sinn von Institutionen aus ihrem Fehlen heraus zu verdeutlichen“ (Petrik, 2007, S. 295). „Genetisch ist das Dorfmodell [deshalb], weil sich nicht nur die möglichen Antworten, sondern schon die politischen Fragen aus der Interaktion heraus aufwerfen“ (ebd., S. 299).

2.2 Exemplarisches Beispiel Dorfgründung:

In der Anstoßphase gibt der Lehrende gibt folgende Ausgangssituation bekannt, in die die Lernenden als handelnde Akteure hineinversetzt werden: für einen symbolischen Preis von einem Euro wird ein verlassenes Dorf gekauft, indem die Lerngruppe fortan leben und arbeiten will. Den Schülern werden monatlich finanzielle Mittel bereitgestellt, welche in etwa der Einkommensverteilung Deutschlands entspricht. Es wird ein konkreter Lageplan des Dorfes mit bereits vorhandenen Gebäuden und Flächen ausgegeben. Aufgabe der Lerngruppe ist es nun etwas Neues zu konstruieren (vgl. Reinhardt, 2016, S.163).

Es schließt sich die Gründungsphase an, in der die Lernenden Position zu Verfahrens- und Verteilungsfragen beziehen, Verfahren für ihr Zusammenleben entwickeln und dabei überraschend feststellen (werden), dass sie unterschiedliche Zugänge für jeweils selbstverständlich halten und dass ihre Mitschüler, obgleich im selben Alter oder sogar dem selben Milieu entstammt, alternative Zugänge bevorzugen. Diese andauernden Konflikte widersprechen der ursprünglichen Annahme, sie seien einig und gleich. In solchen Konfliktsituationen tritt der Lehrende als Vermittler ein und moderiert das Streitgespräch. (vgl. ebd., S.163). „Seine Authentizität erlangt es [das Verfahren] durch einen fiktiven Rahmen, der nicht ‘fremde und realitätsferne‘ Probleme, sondern eigene Anliegen der SchülerInnen thematisiert“ (Petrik 2007, S. 473).

In der Phase der Systematisierung bzw. Theoretisierung und der anschließenden Anwendung teilen sich die Lernenden zunächst in etwa gleichstarke Gruppen ein, die je von den Theoretikern Smith, Burke, Marx oder Proudhon beraten werden. Gemeinsam werden auf diese Weise Gesellschaftsmodelle entwickelt und auf ihre Tauglichkeit geprüft sowie versucht, die Konsequenzen für das Zusammenleben vorauszusehen. Auch hier erfolgt die Wissensaneignung genetisch, da die Lerngruppe die gesammelte Theorie für die Klärung aufkommender Fragen verwendet. Denkbar für die Phase der Anwendung ist ebenso die Inszenierung einer politischen Talk-Show, bei der die Schüler die zuvor genannten Theoretiker mit ihren jeweiligen Lösungsansätzen auftreten lassen. Hier kann eine Vielzahl an politischen Fragen diskutiert werden, auf deren Auswahl die Lernenden im Vorfeld Einfluss nehmen können, z.B. Sollen Volksentscheide auf Bundesebene eingeführt werden? (vgl. Reinhardt, 2012, S.164f.).

Die abschließende Phase dient der Reflexion. Den einzelnen Schülern wird Raum gegeben, um den eigenen Standpunkt zu suchen und zu finden sowie diese nach außen hin zu vertreten und auch fundiert zu begründen. Sie leistet ebenso den Anstoß sowohl sein eigenes Tun und Handeln als auch das der Gemeinschaft zu reflektieren. Die Gruppe blickt auf den zurückliegenden Prozess und ordnet ihr Vorgehen ein (vgl. ebd., S.165). Mögliche Fragen, die es im Nachhinein zu beantworten gilt, wären beispielsweise: Wie haben wir als Gemeinschaft zusammengearbeitet? Wie habe ich selbst zur Lösungsfindung beigetragen? Ist das Endergebnis für alle gleichermaßen zufriedenstellend? Welche Probleme traten auf und (wie) wurden diese gelöst? Was hätte anders ablaufen sollen/ müssen? Wo sind wir sowohl thematisch als auch persönlich an unsere Grenzen gestoßen?

2.3 Vor- und Nachteile der Methode:

Der wohl größte Nachteil des genetischen Prinzips ist seine thematische Eingeschränktheit. Das Gründungsszenario kann in seiner Form nicht auf jedes Thema des politischen Unterrichts angewendet werden, sowohl auf Grund der Konstruktion der Methode an sich als auch aufgrund des zeitlichen Aspekts. „Diese Unterrichtsreihe braucht viel Zeit, denn sie geht von den Schülerinnen und Schülern aus“ (Reinhardt, 2012, S.165) und der Unterrichtsverlauf ist daraus resultierend nur schwer kalkulierbar. Es ist allenfalls mäßig bis unzureichend planbar, inwieweit die Schüler mitarbeiten bzw. sich einbringen (können und wollen) und in welchem Tempo sie bei ihrer Arbeit vorankommen. Es ist also einerseits möglich, dass die Lerngruppe früher als erwartet zu einem adäquaten Ergebnis gelangt, aber andererseits auch ebenso denkbar, dass sie deutlich mehr Zeit und mehr Impulse benötigen als erwartet. Des Weiteren ist das Anspruchsniveau dieser Methode recht hoch, sodass sich der Einsatz in der Regel auf die Oberstufe bzw. Sekundarstufe II beschränkt (vgl. ebd., S.165), da die Lernenden bereits über eine gewisse Grundkompetenz verfügen sollten, um das vorliegende kontroverse Chaos ordnen und systematisch und zielorientiert bearbeiten zu können (vgl. Petrik, 2007, S.496). Ebenso zu berücksichtigen ist, dass es in der Regel in jeder Lerngruppe ein oder zwei Schüler gibt, denen diese zumeist gänzlich neue Methode der Unterrichtsgestaltung nicht zusagt und die zunächst nur unter Vorbehalt mitwirken wollen. Solche Vorkommnisse gilt es anzunehmen und auf bestmögliche Weise in das Geschehen zu integrieren (vgl. ebd., S.296). Auch die Bewältigung von zwangsläufig auftretenden produktiven Krisen und Konflikten könnte als nachteilig ausgelegt werden, da sie den Methodenverlauf und insbesondere das Voranschreiten stets unterbrechen.

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Details

Seiten
12
Jahr
2018
ISBN (eBook)
9783668852464
ISBN (Buch)
9783668852471
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v452554
Institution / Hochschule
Universität Rostock
Note
2,3
Schlagworte
prinzip konfliktorientierung kurzanalyse methoden andreas petrik gisecke

Autor

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