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Zur Einführung von Free Schools in England. Die Nutzung von Referenzgesellschaften zur Legitimierung eines Reformvorhabens

Hausarbeit 2018 26 Seiten

Pädagogik - Schulwesen, Bildungs- u. Schulpolitik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Schulautonomie

3. Referenzgesellschaften

4. Zur Einfuhrung der Free Schools
4.1 Kontext & Akteur*innen
4.2 Die Free Schools-Reform

5. Englands Referenzgesellschaften: Schweden und USA

6. PISA-Rezeption und Forschungsstand

7. Zusammenfassung und Ausblick

8. Anhang

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Auf ein „golden age" (Hurrelmann u. a. 2007a, S. 3) des Nationalstaats in den 1960er und 70er Jahren, in dem westliche Staaten die verschiedenen Funktionen (Friede und Sicherheit, Freiheit und Rechtssicherheit, demokratische Selbstbestimmung, wirtschaft- liches Wachstum und soziale Sicherheit) groBteils gewahrleisten konnen (vgl. Hurrel­mann u. a. 2007a, S. 3), folgen in den darauffolgenden Jahrzehnten gesellschaftliche und okonomische Transformationen (vgl. Klingovsky 2017, S. 27). Jessop bezeichnet dies als Verschiebung vom „Keynesian welfare national state" hin zu einem „Schumpe- terian workfare postnational regime" (Jessop 1999, S. 355). Dabei komme es zu einem ..unravelling of state functions, implying that the former ‘bundling’ of responsibilities within a coherent and synergetic regime is coming apart, or wether a next equilibrium is on the horizon" (Hurrelmann u. a. 2007b, S. 194). Diese ubergreifende Transformation ge- schehe mittels des international durchgesetzten Paradigmas der Wissensgesellschaft1 (vgl. Hartong 2012, S. 321). So sei auch in Deutschland das lange Zeit vorherrschende padagogische und schulpolitische Paradigma, gekennzeichnet durch eine Trias aus In- putsteuerung, burokratischer Schulkontrolle sowie professioneller Autonomie der Leh- rer*innen2 (vgl. Hartong 2012, S. 323), vom Paradigma der Wissensgesellschaft abge- lost worden, dessen Konsequenzen sowie nicht-intendierte Auswirkungen bis auf die Schul- und Unterrichtsebene hineinwirken (vgl. Hartong 2012, S. 321).

Bildungspolitisch begegnen Lander dem Paradigma der .knowledge society" (Christ 2016, S. 79) mit Governance-Reformen, die jedoch unterschiedliche Schwerpunkte auf- weisen, was zu einer „Bandbreite von Reformen" (Parreira do Amaral 2017, S. 209) fuhre (vgl. Parreira do Amaral 2017, S. 209). Trotzdem erkennt Parreira do Amaral gemein- same Muster und Strukturen (vgl. Parreira do Amaral 2017, S. 209), wie einen .down­ward shift or decentralization of authority" (Christ 2016, S. 79). Windzio und Martens sprechen deshalb von einer .Transformation der Staatlichkeit" (Windzio & Martens 2016, S. 29), hervorgerufen durch „[g]lobale Antriebskrafte" (Windzio & Martens 2016, S. 29), wie den Bologna-Prozess und die von der OECD durchgefuhrte PISA-Studie (vgl. Wind­zio & Martens 2016, S. 29). Dabei unterscheiden sich die OECD-Lander laut Christ vor allem hinsichtlich des Grades an Dezentralisierung von Entscheidungskompetenzen auf der Schulebene (vgl. Christ 2016, S. 80). Fur Deutschland macht Parreira do Amaral Steuerungsmechanismen und eine teilweise Re-Definition von Bildung fur gesellschaft- liche Integration als Schwerpunkte aus (vgl. Parreira do Amaral 2017, S. 210). Entspre- chende MaBnahmen zielen auf die Verbesserung der Leistungsfahigkeit der Systeme, Qualitatsmonitoring und Ganztagsschulen ab (vgl. Parreira do Amaral 2017, S. 210). Fur GroBbritannien benennt er die Rekalibrierung staatlicher und privater Aufgaben (vgl. Parreira do Amaral 2017, S. 210), „im Sinne einer Neuverteilung von Kompetenzen wie sie in der Diskussion um Deregulierung, devolvement usw. sichtbar werden" (Parreira do Amaral 2017, S. 209), als Schwerpunkt der Governance-Reformen. Entsprechende MaBnahmen seien die Neustrukturierung der Academies und der Aufbau von Public- Private-Partnerships (vgl. Parreira do Amaral 2017, S. 210).

Analog zu Forschungsprojekten wie der Studie »Governance of Educational Trajec- tories« (GOETE) (vgl. Parreira do Amaral 2017, S. 207) betrachten Silke Konold und ich Reformvorhaben auf verschiedenen Ebenen. In ihrer Arbeit beleuchtet Silke Konold die Einfuhrung des Schulfachs »Wirtschaft und Berufsorientierung« an weiterfuhrenden all- gemeinbildenden Schulen des Landes Baden-Wurttemberg zum Schuljahr 2016/17. Ich betrachte verschiedene Aspekte der Einfuhrung der sogenannten »Free Schools« in England, im Rahmen derer politische Entscheidungstrager*innen vielfach auf freie Schu­len in Schweden (vgl. Wiborg 2015, S. 473) und amerikanische Charter Schools (vgl. Smith 2015, S. 175) verweisen. Das Free Schools-Reformprogramm, Bestandteil des Academy Acts von 2010, gilt als eine der „major education reforms” (Bolton 2016, S. 3) und die flagship school diversification policy” (Smith 2015, S. 175) der Koalitionsregie- rung (2010-2015) unter David Cameron und Nick Clegg. In dieser Arbeit entwickle ich die These, dass die Einfuhrung der Free Schools, entgegen der in England allgegenwar- tigen Erhebung und Nutzung messbarer Daten3, weniger auf wissenschaftlichen Er- kenntnisse beruhe, als vielmehr durch das Heranziehen der Referenzgesellschaften Schweden und USA als vermeintliche Evidenz legitimiert werde. Dafur fuhre ich zu- nachst in den Schulautonomiediskurs und das Konzept der Referenzgesellschaften ein, die am Anfang dieses policy-Transfers stehen. AnschlieBend betrachte ich die Einfuh­rung des Free Schools-Programms und stelle den Aussagen von policy makern die wis­senschaftlichen Erkenntnisse gegenuber, die zum damaligen Zeitpunkt vorliegen.

2. Schulautonomie

Schulautonomiereformen basieren auf der Annahme, dass ein „market-driven approach to education, in which parents have primary control over schools, will produce better schools than a state-driven one.” (Koinzer u. a. 2017, S. 1). Mehr Macht der Konsu- ment*innen (Schuler*innen und Eltern) und ein geringerer Einfluss des Staates verbes- sern demzufolge akademische Leistungen und tragen dazu bei, dass Schulen effizienter und gerechter werden (vgl. Koinzer u. a. 2017, S. 1).

Kritiker befurchten eine Doppelung der administrativen Strukturen, den unberechtigten Einfluss lokaler Gruppen, Probleme der Personalbeschaffung sowie die Verstarkung so- zialer Ungleichheiten (vgl. Christ & Dobbins 2015, S. 149). Waldow sieht die Gefahr, „dass die im ,Age of Accountability‘ gesammelten Daten uber Schulen und die an ihnen erbrachten Leistungen einerseits potenziell die Parentokratie verscharfen, indem sie in- teressierten Eltern systematisch Informationen geben, die sie nutzen konnen, um ihren Kindern Distinktionsvorteile zu verschaffen." (Waldow 2014, S. 54). Es sei stark anzu- nehmen, dass die Moglichkeiten, diese Informationen zu nutzen, sozialschichtabhangig variieren (vgl. Waldow 2014, S. 54).

In der Forschung wird uber vermeintliche Vor- und Nachteile der Dezentralisierung von Bildung diskutiert (vgl. Christ & Dobbins 2015, S. 149). So erganzt Christ unter Verweis auf WoBmann die Einschrankung, wonach Schulautonomie mit zentralen Vergleichsar- beiten kombiniert werden musse (vgl. Christ 2016, S. 82). Schlicht-Schmalzle und Kol- leg*innen machen in ihrer Mehrebenanalyse, die auf Daten der ersten drei PISA-Studien basiert, einen „efficiency-versus-equality trade-off" (Schlicht-Schmalzle u. a. 2011, S. 18) aus, da sich zwar die gemessenen Leistungen aller Schuler*innen verbessern wurden, aber privilegiertere Gruppen starker profitieren (vgl. Christ 2016, S. 82).

3. Referenzgesellschaften

In der Hoffnung einzelne Aspekte fremder Bildungssysteme erfolgreich entlehnen zu konnen, verweisen politische Entscheider*innen sowie andere Akteur*innen des Bil- dungssystems vielfach auf das Ausland (vgl. Waldow 2017, S. 647). Fremde Lander dienen dabei als Projektionsflache fur Konzeptionen von »guter« oder »schlechter« Schule (vgl. Waldow 2015, ab 4:07). Viele Arbeiten innerhalb des „Forschungsfelds Bil- dungstransfer" (Waldow 2017, S. 658) verwenden in ihrer Betrachtung das Konzept der Referenzgesellschaften von Bendix (vgl. Waldow 2017, S. 648). Der Begriff »reference society« entstamme dessen vergleichender geschichtswissenschftlicher Analyse (vgl. Schriewer & Martinez 2004, S. 32). Demnach geraten Referenzgesellschaften in den Fokus anderer Gesellschaften und dabei insbesondere in den Fokus deren gebildeter Minderheiten, die die fortschrittlichen Ideen und Technologien nutzen mochten, um ei- nen Ruckstand zu verringern (vgl. Bendix 1967, S. 334). In der Erziehungswissenschaft werden Referenzgesellschaften im Sinne einer „model nation from which to borrow ele­ments" (Waldow 2017, S. 648) verwendet. Diese seien essentiell fur Prozesse der Ex- ternalisierung nach Schriewer, bei denen Policies anderer Lander genutzt werden, um eigene Reformen zu rechtfertigen und legitimieren (vgl. Sellar & Lingard 2013, S. 467).

Nach Sellar und Lingard habe sich die Konstitution von Referenzgesellschaften im Be- reich Bildung durch internationale Large-Scale Assessments, insbesondere PISA, ver- andert (vgl. Sellar & Lingard 2013, S. 467). So werden heutige Referenzgesellschaften primar hinsichtlich ihrer Leistungen in Vergleichsarbeiten rekonstituiert (vgl. Sellar & Lingard 2013, S. 480). Die Bezugnahme auf andere Nationen erfolge mit dem Ziel, mess- bare Leistungen des eigenen Schulsystems zu optimieren (Sellar & Lingard 2013, S. 481). Dieses ..referencing” (Sellar & Lingard 2013, S. 481) erfolge zeitglich in unter- schiedliche Richtungen und auf verschiedenen Ebenen (vgl. Sellar & Lingard 2013, S. 481). Gute PISA-Ergebnisse seien dabei zwar eine notwendige, aber noch keine hinrei- chend Bedingung zur Konstitution einer positive Referenzgesellschaft (vgl. Waldow 2017, S. 652). Auch fuhren schlechte Ergebnisse nicht automatisch zur Herstellung einer negativen Referenzgesellschaft. Vielmehr nehmen politische Entscheider*innen in die- sem Fall keinen Bezug auf eine solche Nation (vgl. Waldow 2015, ab 10:46), wohingegen negative Referenzgesellschaften ebenfalls erfolgreich bei PISA seien (vgl. Waldow 2015, ab 10:42). Ob ein Land fur ein anderes zu einer positiven oder negativen Refe­renzgesellschaft werde, liege neben sehr gute Schuler*innenleistungen bei internationa- len Vergleichsstudien auch an den existierende Stereotypen gegenuber diesem Land, wie einer vermeintlich aktivierende Lernkultur in Finnland (vgl. Waldow 2010, S. 504) oder dem scheinbar extremen Leistungsdruck in China (vgl. Waldow 2017, S. 658).4 Je nach Standort werden fremde Lander dabei sehr unterschiedlich rezipiert. Waldow zeigt dies am Beispiel Finnlands, das in Deutschland fur progressive (vgl. Waldow 2017, S. 652) und kindgerechte (vgl. Waldow 2010 S. 508) Bildung stehe, wahrend in Schweden auf die finnische Ordnung im Klassenzimmer und ein Lernen aus Pflicht verwiesen werde (vgl. Waldow 2010, S. 502). Waldow spricht diesbezuglich vom .Country of Origin effect" (Waldow 2017, S. 655), der sich ausschlieBlich auf die vermutete Herkunft von Produk- ten, Reformen oder Ideen beziehe und nicht auf deren tatsachliche Ursprung (vgl. Wal­dow 2017, S. 655). So gebildete normativ besetzte Referenzgesellschaften konnen zur Legitimierung eigenen Handelns sowie Nicht-Handelns eingesetzt werden (vgl. Waldow 2017, S. 655; Waldow 2015, ab 16:42). Im Sinne einer Logik von »Himmel und Holle« konnen sich positive und negative Referenzgesellschaften auBerdem gegenseitig beein- flussen, stabilisieren und zur gegenseitigen Verstarkung beitragen. Dafur werde ein Ge- gensatzpaar aus einem wunschenswerten Modell, wie dem „Paradies im Norden" (Taf- fertshofer & Herrmann 2010), und einem unbeliebten Modell, wie der .Prufungsholle (Fritz 2008), gebildet (vgl. Waldow 2017, S. 656). Ein negatives Spiegelbild konne dabei als Vergleichsmoglichkeit zusatzlich die Attraktivitat eines erwunschten policy-Szenarios erhohen (vgl. Waldow 2017, S. 656).

Referenzgesellschaften erfullen laut Waldow verschiedene Funktionen. Erstens plausi- bilisieren sie im Sinne einer imaginierten Zukunft ein policy-Szenario - mit den Worten des fruheren Bildungsministers Michael Gove: „We have seen the future in Sweden and it works." (Owen 2008) - sowie dessen erwunschte oder befurchtete Auswirkungen (vgl. Waldow 2017, S. 656 f.). Zweitens fungieren insbesondere negative Referenzgesell­schaften als verbindendes Element, da eine Gruppe sich in der gemeinsamen Ableh- nung eines Modells auf einen kleinsten gemeinsamen Nenner verstandigen konne (Wal­dow 2015, ab 24:22). Drittens diene das Ausland als Projektionsflache fur heimische Debatten (vgl. Waldow 2017, S. 657). So konnen negative Referenzgesellschaften dazu dienen, Kritik am eigenen Bildungswesen durch deren Projektion auf andere Lander zu externalisieren (»Externalisierung« in einem psychoanalytischen Sinn) (vgl. Waldow 2017, S. 657).

4. Zur Einfuhrung der Free Schools

4.1 Kontext & Akteur*innen

England sei bekannt fur seine „centuries-old private school traditions embodied in insti­tutions such as Eton College” (Exley 2017, S. 31). Howson erkennt eine historische Viel- falt an Tragerorganisationen staatlich finanzierter Schulen, darunter Kommunen, konfes- sionelle Einrichtungen und seit der Einfuhrung neuer Schulformen wie den Academies auch private Schultrager (vgl. Howson 2015, S. 48). Mattei zeichnet die Entwicklung des auf Liberalismus sowie einer geringen staatlichen Steuerung basierenden englischen Schulsystems ab dem 19. Jahrhundert nach (vgl. Mattei 2012, S. 252). Zusammenge- fasst habe eine Entwicklung stattgefunden von einer ..predominantly professional ac­countability towards a combination of different types of accountability--professional, hie­rarchical and market-driven.” (Mattei 2012, S. 254). Diese drei Formen seien untrennbar miteinander verbunden. So sei der Fokus auf messbare Schuler*innenleistungen auf Schul-, Regional- und Staatsebenen konsistent mit den Formen der hierarchischen so­wie einer Markt-Accountability (vgl. Mattei 2012, S. 254). Diese Markt-Accountability sei zu einem Kernaspekt des englischen Schulsystems geworden (vgl. Mattei 2012, S. 262). Dementsprechend sind die Ergebnisse nationaler Vergleichasarbeiten offentlich verfug- bar und erhohen die Rechenschaftspflicht von Schulleitungen und Lehrer*innen (vgl. Mattei 2012, S. 254; S. 262). Entstanden sei ein System des „high stakes testing" samt rechenschaftsbezogenen StrafmaBnahmen fur Schulen, „that are considered to be un­derperforming" (Smith 2015, S. 172) (vgl. Smith 2015, S. 172). Im Sinne einer „public accountability" (Jones & Tymms, 2014, S. 315), die „als eine ,institutionalized myth‘ an- gesehen werden [konne], die eine bestimmte Art von Kontrolle und Transparenz ver- spricht" (Waldow 2014, S. 53), sind die Inspektionsberichte des staatlichen »Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills« (Ofsted), der „nationale[n] In- spektionsbehorde" (Oheme 2015, S. 298), ebenfalls offentlich verfugbar5 (vgl. Oheme 2015, S. 296). Diese Inspektionsergebnisse werden zur Grundlage von FolgemaBnah- men, die bis zur SchlieBung einer Schule reichen konnen (vgl. Oheme 2015, S. 296). Wahrend mit »outstanding« bewertete Einrichtungen in einer jahrlich erscheinenden »outstanding providers list« aufgefuhrt werden (vgl. Ofsted 2018a) und Einrichtungen, die mit »outstanding« oder »good« bewertet werden, entsprechende Ofsted-Logos fur Marketing-Zwecke verwenden durfen (vgl. Ofsted 2018b), konne eine negative Bewer- tung zu „reputational sanctions" (West u. a. 2011, S. 50) fuhren. Die Bewertung durch Ofsted habe somit offentlichkeitswirksame Konsequenzen, die die Inspektionen zu „high stakes-Situationen" (Oheme 2011, S. 296) fur englische Schulen mache (vgl. Oheme 2011, S. 296).

Sellar und Lingard erkennen ein groBes Vertrauen in die umfangreichen nationalen Da- ten sowie ein Selbstverstandnis „as a leader in educational data for policy making” (Sellar & Lingard 2013, S. 475) (vgl. Sellar & Lingard 2013, S. 475). Dies habe dazu gefuhrt, dass „English policy makers have tended to be sceptical about the value of international data and comparisons" (Sellar & Lingard 2013, S. 475). Im Jahr 2000 fuhrt die »Organi- sation for Economic Co-operation and Development (OECD) die erste Studie des »Pro- gramme for International Student Assessment (PISA), „a triennial international survey which aims to evaluate education systems worldwide by testing the skills and knowledge of 15-year-old students” (OECD 2018), durch. Zu diesem Zeitpunkt fuhrt Tony Blair, in seiner ersten Amtszeit als Ministerprasident, eine Labour-Regierung. Auf zwei weitere Amtszeiten von Blair folgt von 2007 bis 2010 eine weitere Labour-Regierung unter der Fuhrung von Gordon Brown. Im Jahr 2010 kommt es zu einem Regierungswechsel von der zuvor regierenden Labour Party6 zu einer Koalition aus Conservative Party und Li­beral Democrats7. Auf Grund der Fokussierung auf die Nutzung eigener Daten unter den Labourregierungen von Blair und Brown spielen die Ergebnisse der ersten beiden PISA- Studien zunachst keine allzu groBe Rolle (vgl. Sellar & Lingard 2013, S. 477).8 Wahrend das offentliche Echo auf PISA 2000 und PISA 2003 ambivalent gewesen sei (vgl. Sellar & Lingard 2013, S. 475), habe das in PISA 2006 fortgesetzte Absinken der englischen Schuler*innenleistungen zu einer weitreichenden negativen Berichterstattung gefuhrt und sei von der neuen Koalitionsregierung zur Legitimierung von Reformen genutzt wor­den (vgl. Sellar & Lingard 2013, S. 476). Im Zuge des Regierungswechsels 2010 wird der konservative Politiker Michael Gove zum neuen Bildungsminister ernannt. Ein halbes Jahr spater prasentiert Gove dem englischen Parlament den Bericht »The Importance of Teaching. The Schools White Paper 2010« (vgl. DfE 2010a, S. II). In dessen Vorwort sprechen Premierminister David Cameron (Conservative Party) und sein Stellvertreter Nick Clegg (Liberal Democrats) von den Schlussfolgerungen und MaBnahmen, die aus dem erfolgreicheren Abschneiden anderer Nationen abgeleitet werden mussen (vgl. DfE 2010a, S. 3; OECD S. 18 f.). Auf Grund von ..government guidance, Ministerial interfe­rence and too much bureaucracy" (DfE 2010a, S. 11) verfugen englische Schulen dem- nach nicht uber die benotigte Gestaltungsfreiheit, sondern seien massiv eingeschrankt (DfE 2010a, S. 11). Deshalb habe sich die Koalitionsregierung zum Ziel gesetzt, „to free our teachers from constraint and improve their professional status and authority, raise the standards set by our curriculum and qualifications to match the best in the world and, having freed schools from external control, hold them effectively to account for the results they achieve.” (DfE 2010a, S. 8).

Verschiedene Akteur*innen beeinflussen und gestalten Bildungsreformen mit (vgl. Christ 2016, S. 80). Dabei entscheiden sie bewusst, beispielsweise „fur die Forderung be- stimmter Aspekte von Bildung und damit gleichzeitig gegen andere." (Hartong 2012, S. 344). Ihr Handeln lasse sich erklaren, „indem man auf der Mikroebene der Organisatio- nen deren individuelle politische Position betrachtet, mit der sie den Transformationspro- zess interpretieren, und dies in Verbindung bringt mit den wahrgenommenen politischen Organisationsstrukturen der Organisation [...] sowie deren politischen Ressourcen [...]“ (Windzio & Martens 2016, S. 24). Dabei stehen ihnen verschiedene Strategien Verfu- gung. Ausgehend von der Differenzierung Hirschmans in »Exit, voice, and loyality. Responses to decline in firms, organizations, and states« von 1970 nennen Windzio und Martens eine stabilisierende Loyalitat (»loyality«), den Widerspruch (»voice«), der wei- tere Veranderungen nach sich ziehen konne, sowie die Moglichkeit der Abwanderung (»exit«) (vgl. Windzio & Martens 2016, S. 21).

Politische Parteien gelten als zentrale Akteur in der Gestaltung von Bildungsreformen (vgl. Christ 2016, S. 80). Als weitere bedeutende Akteure*innen benennt Christ Schullei- tungen, Lehrer*innen, Eltern, Schuler*innen und die Community (vgl. Christ 2016, S. 84). Neben den bereits in diesem sowie den nachfolgenden Abschnitten thematisierten poli­tischen Entscheider*innen und dem Department for Education (DfE) gehe ich nachfol- gend kurz auf die Eltern sowie die Lehrer*innengewerkschaft »National Education Union« (NEU) ein. AuBerdem stelle ich ein Beispiel fur privatwirtschaftliche Interessen vor. Die Rolle der Medien beleuchte ich in Abschnitt 5. Die Auswahl der angesprochenen Akteur*innen ist keineswegs erschopfend, deren Vorstellung illustriert jedoch bereits die vielfachen Beziehungen untereinander sowie deren Einflussmoglichkeiten aufeinander.

Eltern werden in einer Markt-ahnlichen Schullandschaft als Konsumenten angesehen (vgl. Mattei 2012, S. 254), die die Nachfrage nach Schulplatzen bestimmen. Dies fuhre dazu, dass private Interessen an einer wohnortnahen Beschulung, hoherer Schulqualitat zur Erfullung eines spateren Bildungs- und Lebenserfolgs, die Erfullung elterlicher Bil- dungsaspirationen sowie die „steigenden sozialen Distinktionsbedurfnisse" (Schutz & Idel 2013, S. 298) bildungsorientierter Milieus starker an Bedeutung gewinnen (vgl. Ni­kolai 2018, S. 184). Die Privatschulklientel bildungsorientierter Eltern sei eine wichtige Wahlklientel fur politische Parteien auf kommunaler, regionaler oder auch nationaler Ebene (vgl. Nikolai 2018, S. 184). Uberhaupt seien Eltern „fixiert auf Schul-Rankings, Tabellen, [da] nur die Topschulen, auch unter den staatlichen, zahlen." (Deutschland- funk 2018). Daruber hinaus nehmen Eltern eine zentrale Rolle in den ..governing bodies" (Mattei 2012, S. S. 253) der Schulen ihrer Kinder ein, auch wenn sie „may not have the expertise, the inclination, or sometimes the information, to challenge the head’s budge­tary decisions.” (Mattei 2012, S. 254).

Lehrer*innengewerkschaften gelten als ein weiterer zentraler Akteur (vgl. Christ 2016, S. 80), vor allem hinsichtlich der Reform schulischer Governance-Strukturen (vgl. Christ 2016, S. 89). Unter anderem da in den Free Schools geringere Gehalter gezahlt und padagogisches Personal ohne formale Ausbildung beschaftigt werden konnen, lehnt die Lehrer*innengewerkschaften »National Education Union« (NEU), ein Zusammenschluss aus der »National Union of Teachers« (NUT) und der »Association of Teachers and Lec- turers« (Weale 2017), diese Schulformen ab:

„The NUT is campaigning for a coherent and locally accountable education system with a good school for every child. Free schools undermine this because decisions on whether to set up a free school are taken by the Education Secretary, not by local councils. The NUT believes that the Government should end approvals for free schools and give all schools the right to return to the status of maintained schools." (NEU 2018b)

Personen und Einrichtungen, die fur Ideen werben und eigene Dienstleistungen vertrei- ben, bezeichnet Ronnberg als „retaiiers” (Ronnberg 2015, S. 554). In ihrem Paper be- leuchtet sie die Rolle eines privaten Akteurs, Anders Hultin, der als fruherer Regierungs- berater Schwedens einer der Architekten schwedischer Autonomiereformen im Bil- dungswesen sei (vgl. Ronnberg 2015, S. 554). Nach der Einfuhrung freier Schulen in Schweden in den fruhen 1990ern grunde er das Unternehmen »Kunskapsskolan«, das spater auch verschiedene Academy-Schulen in England betreibe (vgl. Ronnberg 2015, S. 554). Hultin argumentiert, dass „for-profit chains have greatly helped social mobility” (Hultin 2009). Ronnberg bezeichnet ihn deshalb als „a strong voice in the [English] de­bate, talking about the need to allow profit and the success of the Swedish model” (Ronn­berg 2015, S. 554).

4.2 Die Free Schools-Reform

Mit dem Academies Act fuhrt die Koalitionsregierung im Jahr 2010 auch die Untergruppe der Free Schools ein (vgl. Wiborg u. a. 2018, S. 119). Diese selbstverwalteten Schulen werden vom Staat finanziert, stehen jedoch nicht unter der Aufsicht regionaler Behorden (vgl. Smith 2015, S. 175). Somit seien sie nicht ..accountable [...] to the local community” (Hatcher 2011, S. 499). Im Kern ahneln sie den Academies (vgl. Smith 2015, S. 175), die ebenfalls nicht an Tarifabschlusse und sonstige Lohnvereinbarungen gebunden seien (vgl. Hatcher 2011, S. 498). Bei der Personalauswahl verfugen sie uber weitge- hende Freiheiten, so dass sie auch Menschen ohne formale Ausbildung als Lehrer*innen beschaftigen konnen (vgl. Hatcher 2011, S. 498). Im Gegensatz zu den Academies, die tendenziell aus bestehenden Schulen, die einen Academy-Status erhalten, gebildet wer- den, konnen Free Schools Neugrundungen sein (vgl. Smith 2015, S. 175). Free Schools konnen von Eltern, Gemeindeorganisationen, Stiftungen, konfessionellen Institutionen und Unternehmen gegrundet werden (vgl. Hatcher 2011, S. 485). Diese Grundung ge- schehe jeweils hinsichtlich eines spezifischen, lokalen Bedarfs (vgl. Smith 2015, S. 175). Im September 2011 werden die ersten 24 Free Schools eroffnet (vgl. Bolton 2016, S. 3). Bis zum Beginn des Schuljahres 2016/2017 steige ihre Zahl auf insgesamt 425 (vgl. Bolton 2016, S. 3), was bei einer Gesamtanzahl von 24.281 englischen Schulen einen ungefahren Anteil von 1,75 Prozent bedeutet (vgl. DfE 2017, S. 3). 44 Prozent der bis September 2013 neugegrundeten Free Schools seien „in the most deprived 30% of local areas" (Bolton 2016, S. 6) ansassig (vgl. Bolton 2016, S. 6). 83 Prozent der 213 „mainstream" (DfE 2016, S. 5) Free Schools, die zwischen der funften und elften Zulas- sungswelle bewilligt werden, einer Phase in der der Bedarf an Schulplatzen ein Zulas- sungskriterium sei, entstehen in Regionen mit einem Bedarf nach zusatzlichen Schul­platzen (vgl. DfE 2016, S. 5). Dadurch werden uber 141.000 zusatzliche Platze geschaf- fen (vgl. DfE 2016, S. 5).

Analog zum Schulautonomiediskurs (siehe Abschnitt 2) sehen Befurworter*innen des Free Schools-Programms einen Vorteil in der erhohten Wahlfreiheit der Eltern und er- warten „more choice, competition and innovation" (Wiborg u. a. 2018, S. 119) sowie ein vielfaltigeres und autonomeres Schulsystem, das zu einem Anstieg der Leistungen fuh- ren solle (vgl. Smith 2015, S. 175). Hingegen befurchten Gegner eine fortschreitende Segregation der Schulen, da diese neue Wahlfreiheit vor allem Eltern aus der Mittel- schicht anziehe, die mit dem staatlichen Schulsystem unzufrieden seien (vgl. Smith 2015, S. 175). Daruber hinaus verschlechtere sich die Finanzierung bestehender Schu­len durch die Neugrundung von Free Schools. Zum einen da neue Gebaude und Leh- rer*innen benotigt werden, was die Finanzierung bestehender Schulen schwache und vor allem im stadtischen Raum ein Problem darstelle (vgl. Smith 2015, S. 175 f.). Zum anderen da die Schulfinanzierung hauptsachlich relativ zu den Schuler*innenzahlen er- folge, was die finanzielle Ausstattung bestehender Schulen verschlechtere, falls deren Schuler*innenanzahl durch neue Free Schools sinke (vgl. Hatcher 2011, S. 489).

5. Englands Referenzgesellschaften: Schweden und USA

Als fruhere Weltmacht war England lange Zeit eher auf der »lending side of the stick« (vgl. Sellar & Lingard 2013, 467 f.). Durch ihren starken Fokus auf die Verwendung na- tionaler Daten richten auch die New Labour-Regierungen von Blair und Brown den Blick nach innen (vgl. Lingard & Sellar, 2013, S. 477). Ab dem Jahr 2007 beginne die Oppo­sition internationale Daten, insbesondere die PISA-Ergebnisse, zur Kritik am Handeln der Regierung zu nutzen (vgl. Lingard & Sellar, 2013, S. 477). Die nachfolgende Koali- tionsregierung „have turned the policy gaze to PISA data and to the high performing systems” (Lingard & Sellar, 2013, S. 477). Schriewer spricht in diesem Kontext von den ..semantics of globalization” (Schriewer 2000, zit. n. Steiner-Khamsi 2004, S. 5), die ei- nen enormen politischen und wirtschaftlichen Druck ausuben, Bildungssysteme zu ver- gleichen und „[to] learn" (vgl. Steiner-Khamsi 2004, S. 5). Diese Referenzsemantik sei heute .essential to the policy habitus of leading policy makers within international organ­isations and national systems." (Sellar & Lingard 2013, S. 468). Dementsprechend musse England laut Bildungsminister Gove (Mai 2010 bis Juli 2014) von diesen „top performing systems" (Sellar & Lingard 2013, S. 476) lernen (vgl. Sellar & Lingard 2013, S. 476).

Im Reformpapier »The Importance of Teaching. The Schools White Paper 2010« wird auf amerikanische Charter Schools und schwedische freie Schulen, die „Friskolar" (Wi- borg 2015, S. 473), verwiesen (vgl. DfE 2010a, S. 51). Ab dem Jahr 2008 wird das schwedische Modell in englischen Medien zunachst sehr positiv wahrgenommen (vgl. Ronnberg 2015, S. 555). So gelte als erwiesen, dass .children in these schools get higher grades" (Press Association 2009 zit. n. Ronnberg 2015, S. 555). Auch die beiden gro&en politischen Parteien folgen diesem „Swedophilia" (Hoskins 2015) (vgl. Ronnberg 2015, S. 560): „Even if the Conservatives were in the driver’s seat moving towards the Swedish model, early reports also emphasized that there was not much party-based opposition” (Ronnberg 2015, S. 554). Stattdessen liefern sich die Parteien ein Wettren- nen, „to see who can come up with the most Swedish system” (Curtis 2008). Dement­sprechend erkennt der spatere Bildungsminister Gove im September 2008 in der schwe- dischen Referenzgesellschaft die Zukunft englischer Bildung: „We have seen the future in Sweden and it works. [...] standards have been driven up. If it can work there, it can work here” (Owen 2008). Uberhaupt werde Skandinavien als eine Region mit „top per­forming systems" (Sellar & Lingard 2013, S. 476) identifiziert, von denen England lernen musse (vgl. Sellar & Lingard 2013, S. 476). Im Jahr 2009 werden vorsichtigere Stimmen zum schwedischen Modell laut. Gove entgegnet diesen, dass „ [e]very robust academic study [...] has shown that resources are used more effectively and standards rise more quickly as a result." (Hinsliff 2009). Das schwedische Modell nehme eine zentrale Posi­tion in der medialen Debatte des englischen Wahlkampfs ein (vgl. Ronnberg 2015, S. 555). Studienergebnisse seien jedoch nur sehr schwer zu interpretieren, was dazu fuhre, dass „Sweden was a focal point of the [televised] debate, with Mr Balls [von 2007 bis 2010 Secretary of State for Children, Schools and Families der New Labour-Regier- ung] quoting various pieces of evidence arguing against their claimed success and Mr Gove cited an equal amount in favor.” (Vaughan 2010). Korrelierend mit der Veroffentli- chung der schlechteren Schuler*innenleistungen Schwedens in PISA 2009 verscharfe sich nach der Wahl am 6. Mai 2010 die kritische Berichterstattung (vgl. Ronnberg 2015, S. 555 f.). In der zweiten Jahreshalfte 2010 erfolgt dann der zusatzliche Verweis auf die Vereinigten Staaten von Amerika als zweite Referenzgesellschaft fur das Free Schools- Programm (vgl. Ronnberg 2015, S. 555), „arguing the best parts from the USA and Swedish experiences were blended to make the English model." (Ronnberg 2015, S. 555).

"In high-performing US States, Charter Schools - publicly funded independent schools set up by a legal ’charter' - have been engines of progress. [...] In Sweden, pupils who attend state-funded independent Free Schools outperform those in other state schools and a higher proportion (eight per cent more) go on to higher education." (DfE 2010a, S. 51)

Der Verweis auf die amerikanischen Charter Schools lasse sich neben der 2010 erfolg- ten Veroffentlichung der Ergebnisse von PISA 2009, wonach sich die Ergebnisse einiger US-Bundesstaaten verbessert hatten, auch historisch erklaren (vgl. Ronnberg 2015, S. 556), da der englische Blick uber den Atlantik Tradition habe (vgl. Sellar & Lingard 2013, S. 467 und S. 475).

In den Folgejahren findet eine weitere Verschiebung der Referenzgesellschaften statt. So werden asiatische Nationen, insbesondere die chinesische Stadt Shanghai, als Re­ferenzgesellschaften attraktiver (vgl. DfE 2014; Windzio & Martens 2016, S. 23). Illus- triert wird dies durch den China-Besuch von Bildungsministers Gove im Jahr 2010 (noch vor der Veroffentlichung der Ergebnisse von PISA 2009) (vgl. Sellar & Lingard 2013, S. 477). Spatestens seit PISA 2009 sei nun Shanghai der neue „poster boy" (Sellar und Lingard 2013, S. 468), von dessen starken Leistungen zu lernen sei:

„ In recent speeches, Gove has regularly noted the strong performance of Shanghai and the need for England to learn from such top performing systems" (Sellar & Lingard 2013, S. 477).

6. PISA-Rezeption und Forschungsstand

Laut Prenzel, Baumert und Klieme sei es ein Versprechen der OECD, den Landern mit PISA Wissen zur Steuerung ihrer Bildungssysteme zu liefern (vgl. Prenzel u. a. 2008, S. 1). In den englischen Medien gelten die Ergebnisse internationaler Vergleichsstudien, in Bezug auf die Einfuhrung von Free Schools nach schwedischem Vorbild, als unanfecht- bare Evidenzen (vgl. Ronnberg 2015, S. 560). Die Argumentationslinie des DfE zur Ein- fuhrung von Autonomiereformen grundet ebenfalls auf den PISA-Ergebnissen aus dem Jahr 2006 (vgl. DfE 2010a, S. 51; DfE 2010b). Im Reformpapier »The Importance of Teaching. The Schools White Paper 2010«, das auf Evidenzen der erfolgreicheren PISA- Nationen beruhe (vgl. DfE 2010b), wird auf amerikanische Charter Schools (vgl. DfE 2010a, S. 51) und freie Schulen in Schweden verwiesen (vgl. DfE 2010a, S. 51). Diese wurden zeigen, dass die Lander mit der hochsten Autonomie fur Schulleitungen und Lehrer*innen die besten Schuler*innenleistungen erzielen (vgl. DfE 2010a, S. 3 f.). You und Morris erkennen hier einen unlauteren Umgang mit den PISA-Ergebnissen:

"Despite their low PISA rankings, charter schools in the USA, free schools in Sweden and city technology colleges and academies in England were frequently cited to support the assertion that ’in many of the highest-performing jurisdictions, school autonomy is cen­tral' [DfE 2010a, S. 51]. Furthermore, little attempt was made to clarify the precise scope, form and nature of school autonomy in the systems referenced, which left ample space for the Government to cite evidence relating to this generic concept." (You & Morris 2015, S. 886).

Im Jahr 2009, ein Jahr vor dem Academies Act, sehen Machin und Wilson „remarkably little research" zu ..public-private initiatives in the English schooling market" (Machin & Wilson 2009, S. 1). Auch fur Lubienski ist es keineswegs klar, ob marktahnliche Refor- men, wie eine erhohte Schulautonomie, Wettbewerb und Wahlfreiheit, die Schuler*in- nenleistungen verbessern (vgl. Lubienski 2009, S. 27). Hatcher bezeichnet die wissen- schaftlichen Erkenntnisse zu amerikanischen Charter Schools, schwedischen Freien Schulen und den bereits unter New Labour eingefuhrten Academies als .conflicting" (Hatcher 2011, S. 500). Field und Loveless erkennen in ihrer Ubersicht der Forschungs- befunde zu amerikanischen Charter Schools keine Studie, die gro&e Effekte zeige - „eit- her positive or negative” (Field & Loveless 2009, S. 111). Fur die schwedischen Free Schools lasse sich in Arbeiten von Skolverket (2006) sowie Soderstrom und Uusitalo (2005) ein Trade-Off zwischen der Erhohung der Schulwahlmoglichkeiten und erhohter lokaler Autonomie einerseits und der Erhohung der Leistungsvariation zwischen den Schulen andererseits beobachten (vgl. Waldow, 2010, S. 504). Bohlmark und Lindahl finden jedoch keine Effekte auf mittel- und langfristige Outcomes, wie „high school GPA, university attainment or years of schooling”, weshalb sie schlussfolgern, dass der „fi rst- order short-term effect is too small to yield lasting positive effects." (Bohlmark & Lindahl 2008, S. 1).

7. Zusammenfassung und Ausblick

Mit dem Academies Act fuhrt die englische Koaltionsregierung im Jahr 2010 marktorien- tierte Reformen im englischen Schulsystem durch. Kern dieser „quasi-market education reforms" (Lubienski 2009, S. 43) seien die Wahlfreiheit (der Eltern) und der Wettbewerb autonomer Anbieter (Schulen) (vgl. Lubienski 2009, S. 43). In dieser Arbeit zeichne ich Aspekte der Einfuhrung des Free Schools-Reformprogramms nach, das ein Teil dieses Reformpakets ist. Generell fallt bei der Betrachtung des englischen Diskurses die starke Fokussierung auf erfasste und erfassbare (Schuler*innen-)Leistungen auf. Diese Leis- tungen fungieren als zentrales Entscheidungskriterium: auf Ebene der Schuler*innen fur die weitere Bildungskarriere - auch wenn die Aufnahmepraxis englischer Eliteuniversi- taten dem „meritokratische[n] Mythos" (Waldow 2014, S. 48) zu widersprechen scheint (vgl. Stubbs 2017; Ryle u. a. 2000) -, auf Ebene der Schule fur Gratifikationen und Sank- tionen und auf Schulsystemebene fur die Notwendigkeit und den Erfolg von Reformen. Die Ergebnisse der internationalen Vergleichsstudie PISA werden als politisches Haupt- argument fur die Einfuhrung der Free Schools angefuhrt. In den englischen Medien ha- ben die PISA-Ergebnisse den Status von ..incontrovertible ‘evidence’" (Ronnberg 2015, S. 560). Auch das Reformpapier »The Importance of Teaching. The Schools White Pa­per 2010« beruhe auf dieser Evidenz (vgl. DfE 2010b). Die PISA-Studie liefere jedoch „keinen Hinweis auf eine allgemeine Best Practice." (Windzio & Martens 2016, S. 25). Wie in Abschnitt 6 dargestellt, liegen dem Free Schools-Programm schwerlich eindeu- tige wissenschaftliche Erkenntnisse zu Grunde. Trotz der Erhebung und Verarbeitung umfangreicher nationaler Daten sowie des Anspruchs auf Evidenzbasierung erscheint die Entscheidung zur Einfuhrung der Free Schools auf Grund der unklaren Forschungs- lage zum damaligen Zeitpunkt somit keineswegs evidenzbasiert zu erfolgen. Chung kritisiert das ..uncritical eye through which [English] politicians may view international sur­vey results, looking for ‘quick fix’ options instead of utilising academic evidence for in­vestigation on education and education reform" (Chung 2016, S. 208). Statt den Fokus der New Labour-Regierungen auf die Erhebung und Nutzung eigener Daten weiterzu- fuhren, folgt die Koalitionsregierung mit ihrem .governing by international league tables" (Ronnberg 2015, S. 560) den .semantics of globalization” (Schriewer 2000, zit. n. Stei- ner-Khamsi 2004, S. 5), auf Grundlage derer sie bereits in der Opposition Kritik ubt (vgl. Sellar & Lingard, 2013, S. 477). Den Logiken der internationalen ..Wissensokonomie" (Parreira do Amaral 2017, S. 209) folgend ist Bildung „the new currency by which nations maintain economic competitiveness and global prosperity [...]” (Arne Duncan UNESCO speech, zit. n. DfE 2010a, S. 17), denn „what really matters is how we’re doing compared with our international competitors” (DfE 2010a, S. 3). In diesem Wettbewerb erscheinen den politischen Entscheider*innen Free Schools als eine Art ..mythological device to portray a desirable future" (Meyer 1986, S. 56). Um deren Einfuhrung zu legitimieren, werden wahrend des politischen „Swedophilia" (Hoskins 2015) zunachst die schwedi- schen „Friskolar" (Wiborg 2015, S. 473) genutzt. Ab dem Jahr 2010 erfolgt dann der Verweis auf amerikanische Charter Schools, „as other countries [than Sweden] such as the USA start to serve policy-legitimizing ‘reference societies’” (Ronnberg 2015, S. 560 f.).

Die These, wonach die Einfuhrung der Free Schools entgegen der in England allgegen- wartigen Erhebung und Nutzung messbarer Daten nicht auf Basis wissenschaftlicher Erkenntnisse erfolge, sondern vielmehr durch die Referenzgesellschaften Schweden und USA als vermeintliche Evidenz legitimiert werden solle, kann in dieser Arbeit gestutzt werden. Diese These entspricht auch dem von Waldow benannten Widerspruch, wonach „in the age of global benchmarks and the like we still seem to need reference societies” (Waldow 2015, ab 20:28). Fur die Falsifizierung der von mir aufgestellten Ar- beitshypothese sind in einem nachsten Schritt eine erschopfende Literaturrecherche durchzufuhren, die relevanten Akteur*innen zu ermitteln, Gesprache mit Beteiligten zu fuhren und der Transferprozess, der noch ebenso unterbelichtet ist wie die Frage, was die Free Schools zum Element des policy borrowing konstituiert, genauer zu betrachten.

Ungeachtet dessen, ob tatsachlich ein Zusammenhang zwischen Schulautonomie und Schuler*innenleistungen besteht, kann das Ziehen eines kausalen Schlusses aus der Korrelation mit PISA-Ergebnissen hinterfragt werden. Daruber hinaus vernachlassigt diese Argumentationslinie neben den Ursachen des schwedischen PISA-Erfolgs oder schlechterer englischer Leistungen auch den kulturellen und politischen Kontext. Des- halb mochte ich den Blick abschlie&end auf das zugrundeliegende Implementationsver- standnis lenken, das der damalige Bildungsminister Michael Gove mit den Worten „If it can work there, it can work here” (Owen 2008) zum Ausdruck bringt. Hier pladiere ich fur eine kritische Auseinandersetzung mit diesem Vorgehen nach dem (internationalen) Baukaustenprinzip, da historische und gesellschaftliche Entwicklungen vernachlassigt werden (Stichwort: »Alignement«). Auch Chung mahnt, ein solcher Ansatz „to education policy reform ignores the fact that educational policies” (Chung 2016, S. 207) „[and] prac­tices exist in ecological relationships with one another and in whole ecosystems of inter­related practices” (Kemmis and Heikkinen 2012 zit. n. Chung 2016, S. 207). Dies konne letztlich dazu fuhren, dass Reformen nicht zu dem Ergebnis fuhren, das politische Ent- scheider*innen beabsichtigen (vgl. Chung 2016, S. 207).

8. Anhang

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1 Parreira do Amaral verwendet den Begriff der „Wissensokonomie" (Parreira do Amaral 2017, S. 209), um die Bedeutung von Wissen als Produktions- und Wettbewerbsfaktor zu betonen (vgl. Parreira do Amaral 2017, S. 205 f.).

2 Durch diese Form des Genderns soll allen drei vom Bundesverfassungsgericht fur das Geburtsregister gefor- derten Geschlechtern sprachliche Prasenz verliehen werden.

3 So konnen beispielsweise in wenigen Klicks fur verschiedene Schulformen die Quoten der Schuler*innen er- mittelt werden, die in den vergangenen Jahren einen Arzt- oder Zahnarztbesuch als Grund schulischen Fehlens angeben (vgl. DfE 2018).

4 Waldow findet in seiner systematischen Untersuchung von Zeitungsberichten aus der Suddeutschen Zeitung und der Frankfurter Allgemeinen Zeitung fur den Zeitraum 2001 bis 2011 keinen einzigen, durchweg positiven Artikel zu einem der »asiatischen« Bildungssysteme (vgl. Waldow 2015, ab 18:57)

5 Siehe: https://reports.ofsted.gov.uk/

6 Nachfolgend als »New Labour« bezeichnet

7 Nachfolgend als »Koalitionsregierung« bezeichnet

8 Analyseeinheit der PISA-Studie ist GroGbritannien, aber die Ergebnisse konnen fur die einzelnen Lander des Vereinigten Konigreichs disaggregiert werden (vgl. Sellar & Lingard 2013, S. 47).

Details

Seiten
26
Jahr
2018
ISBN (Buch)
9783668888791
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v456389
Institution / Hochschule
Eberhard-Karls-Universität Tübingen – Institut für Erziehungswissenschaft
Note
1,0
Schlagworte
Bildungssystem Bildungsreform Referenzgesellschaften England Free Schools Freie Schulen Academies Academy Bildungspolitik Reform PISA Finnland Schulautonomie Neue Steuerung

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Titel: Zur Einführung von Free Schools in England. Die Nutzung von Referenzgesellschaften zur Legitimierung eines Reformvorhabens