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Entwicklung eines erlebnis- und handlungsorientierten Trainingskonzepts zur Verbesserung der Kommunikation für Auszubildende eines produzierenden Unternehmens aus der Holzbranche

Studienarbeit 2018 41 Seiten

BWL - Personal und Organisation

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Anhangsverzeichnis

1 Einleitung

2 Erlebnispädagogik und handlungsorientiertes Lernen
2.1 Definitionen
2.2 Lernphasen
2.3 Reflexionsmodelle
2.4 Transfer
2.5 Kritik und Studien

3 Kommunikation
3.1 Definitionen
3.2 Modelle und Theorien
3.3 Stand der Forschung und Studienergebnisse

4 Konzeptionierung eines Kommunikationstrainings
4.1 Unternehmensportrait
4.2 Auftragsklärung und Bedarfsanalyse
4.3 Analyse der Trainingsteilnehmer
4.4 Trainingsthema und Lernziele
4.5 Grobkonzept und Didaktik des Kommunikationstrainings
4.5.1 Einleitung
4.5.2 Hauptteil
4.5.3 Trainingsausstieg
4.6 Bewertung des Trainingskonzeptes

5 Erkenntnisse und Zusammenfassung

6 Literaturverzeichnis

7 Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Die erlebnispädagogische Waage (in Anlehnung an Michl 2011)

Abbildung 2: Vier Seiten einer Nachricht (eigene Darstellung, in Anlehnung an Simon 2004)

Abbildung 3: Das Kommunikationsmodell der Transaktionsanalyse (eigene Darstellung, in Anlehnung an Linz 2014)

Abbildung 4: Das Sender-Empfänger-Model (eigene Darstellung)

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Lernphasen-Modelle (eigene Darstellung)

Tabelle 2: Transferhemmende und –fördernde Faktoren (eigene Darstellung)

Tabelle 3: Vorstellung der Trainingsteilnehmer

Anhangsverzeichnis

Anhang 1: Trainerleitfaden

Anhang 2: Feedback- und Transferbogen

1 Einleitung

Teambuildingmaßnahmen beziehungsweise Teamtrainings sind heutzutage in nahezu jedem größeren Unternehmen zu finden. Dabei sind vor allem Outdoor-Events sehr beliebt und bieten die Möglichkeit, dass Kollegen sich auch außerhalb des Büros kennenlernen. Ein Team, bestehend aus unterschiedlichen Persönlichkeiten und Charakteren, soll gemeinsam eine Herausforderungen oder Aufgabe bestehen und die dabei gemachten Erfahrungen in den Berufsalltag transferieren. Dieser Transfer ist für eine gelungene Teambuildingmaßnahme unerlässlich und verhindert, dass nach einem spektakulären Tag der Arbeitsalltag erneut über den Mitarbeitern einbricht. Hierzu bedienen sich Unternehmen immer mehr an erlebnis- und handlungsorientierten Trainingskonzepten. Doch der oft fehlende Bezug zu Alltagssituationen bei Outdoor-Events, fehlende Kompetenzen der Trainingsbegleiter, falsch gewählte Aufgaben für das Unternehmens- oder Teamproblem oder unzureichende Planung des erlebnis- und handlungsorientierten Trainingskonzepts können dafür sorgen, dass der Lerntransfer erschwert wird (vgl. Spiegel Online, 2012).

Um diesen Problemen entgegenzuwirken, wird der Versuch unternommen ein erlebnis- und handlungsorientiertes Trainingskonzept zu entwickeln, welches die Kommunikation zwischen Auszubildenden eines produzierenden Gewerbes in der Holzbranche nachhaltig verbessern kann. Doch welche Trainingsmaßnahmen sind für den konkreten Fall angemessen? Welche psychologischen Modelle und Theorien liegen hier zugrunde? Und wie kann bei der Trainingskonzeption der Lerntransfer bereits abgesichert werden? Die folgende Studienarbeit wird versuchen diese Fragen zu beantworten.

Den Einstieg in die Studienarbeit bildet eine Betrachtung der theoretischen Grundlagen der Erlebnispädagogik und des handlungsorientierten Lernens (Kapitel 2). Hierfür werden Begriffsdefinitionen vorgestellt (Kapitel 2.1), Lernphasen behandelt (Kapitel 2.2), Reflexions- und Transfermodelle vorgestellt (Kapitel 2.3 und 2.4) sowie bestehende Studien kritisch beleuchtet (Kapitel 2.5). Darauf folgt die theoretische Betrachtung der Kommunikationsgrundlagen (Kapitel 3), bestehend aus Begriffsdefinitionen und –abgrenzungen (Kapitel 3.1), der Vorstellung von Kommunikationstheorien und –modellen (Kapitel 3.2) sowie der Betrachtung des aktuellen Forschungsstands und bisheriger Forschungsergebnisse (Kapitel 3.3). Der praxisorientierte Teil der Arbeit umfasst die Konzeptionierung eines Kommunikationstrainings für Auszubildende eines produzierenden Gewerbes in der Holzbranche (Kapitel 4). Hierzu wird zunächst das Unternehmen vorgestellt (Kapitel 4.1) und der Auftrag beziehungsweise Bedarf geklärt (Kapitel 4.2). Daraufhin folgt eine Analyse der Trainingsteilnehmer (Kapitel 4.3) und die Festlegung von Trainingsthema und –zielen (Kapitel 4.4.). Danach wird das Grobkonzept und die Didaktik des Kommunikationstrainings erläutert (Kapitel 4.5), bestehend aus Einleitung (Kapitel 4.5.1), Hauptteil (Kapitel 4.5.2) und Trainingsausstieg (Kapitel 4.5.3). Die praxisorientierte Bearbeitung der Studienarbeit endet mit einer Bewertung des zuvor vorgestellten Trainingskonzeptes (Kapitel 4.6). Der letzte Gliederungspunkt bildet eine Zusammenfassung der Arbeit und eine Betrachtung des Erkenntnisgewinns (Kapitel 5).

2 Erlebnispädagogik und handlungsorientiertes Lernen

In diesem Kapitel erfolgt zunächst eine Einführung in die Erlebnispädagogik und das handlungsorientierte Lernen. Die beiden Begriffe werden hierfür definiert, um daraufhin Lernphasen und Reflexionsmodelle vorzustellen. Außerdem werden Vorgehensweisen zur Transfersicherung beleuchtet und bestehende Studien kritisch betrachtet.

2.1 Definitionen

Trotz der wachsenden Bedeutung der Erlebnispädagogik seit Mitte der 1980er Jahre existiert bis heute keine einheitliche Begriffsklärung. Eine allgemein gehaltene Definition des Begriffs hat die amerikanische AEE (American Association for Experiental Education) geprägt:

„Experiental education is a process through which a learner constructs knowledge, skill, and value from direct experiences“ (Negri 2010, S. 209).

Daraus ergibt sich nach Übersetzung folgende Definition für den Begriff Erlebnispädagogik:

Erlebnispädagogik ist ein Prozess, durch den Lernende sich Wissen, Fertigkeiten und Werte über direkte Erfahrungen aneignen“ (ebd.).

In der Erlebnispädagogik werden handlungsorientierte Methoden verwendet, sie ist also in dem Bereich des handlungsorientierten Lernens einzuordnen. Doch der erlebnispädagogische Kontext erfasst mehr als nur die praktische Handlung, Umsetzung oder Tätigkeit, weshalb nicht jede Art von handlungsorientiertem Lernen mit dem Begriff Erlebnispädagogik gleichzustellen ist (vgl. Abstreiter et al. 2017, S. 19 f.).

Handlungsorientierung wird grundsätzlich als „ganzheitliche Lern- und Lehrmethodik“ (Zuffellato & Kreszmeier 2007, S. 60) beschrieben und wie folgt definiert: „Handlung […] fördert die Eingebundenheit der Teilnehmenden in den Lernprozess. In der Handlung bekommen Menschen die Möglichkeit, ganz verschiedene Ressourcen und (Lern-)Fähigkeiten zu entdecken, zu zeigen und zu nutzen, alternative Wege zu gehen und Möglichkeiten auszuprobieren, um so den Handlungsspielraum Schritt für Schritt zu vergrößern“ (ebd.).

Viele Formen von handlungsorientiertem Lernen, und damit auch die Erlebnispädagogik, basieren auf Erfahrungslernen. „Erfahrungslernen beschreibt das Lernen über konkrete Handlungsbezüge und schließt meist körperliche, sozio-emotionale sowie kognitive Ebenen mit ein“(Zuffellato & Kreszmeier 2007, S. 43).

Bis auf ein bestimmtes Setting, welches Erfahrungen ermöglichen soll, ist der Ablauf von Erfahrungslernen nicht vorhersag- oder planbar. Handlungslernen beziehungsweise handlungsorientiertes Lernen hingegen beschreibt das Lernen im oder durch den Handlungsprozess und kann ein bestimmtes Ziel haben (Abstreiter et al. 2017, S. 20).

Am verständlichsten gelingt eine Definition über die Erläuterung der Wirkungsweise der Erlebnispädagogik. Abbildung 1 zeigt die sogenannte „erlebnispädagogische Waage“, die das Verhältnis zwischen Ereignis, Erlebnis und Reflexion/Transfer darstellt. Die Teilnehmer werden zunächst aus ihrem alltäglichen Leben herausgeführt und mit gewissen erlebnispädagogischen Situationen und Ereignissen konfrontiert. Diese Ereignisse bilden die linke Waagschale. Die Ereignisse werden von den Teilnehmern persönlichkeitsbedingt individuell interpretiert, eingeordnet und verarbeitet, sodass das exakt gleiche Ereignis für jeden Teilnehmer zu einem individuell unterschiedlichen Erlebnis wird. Dann muss das Erlebte reflektiert, verbalisiert und zu einer Erfahrung gemacht werden, um einen Lerneffekt daraus zu ziehen. Das symbolisiert die rechte Waagschale der Reflexion. Zuletzt muss noch der Transfer in das alltägliche Leben gesichert beziehungsweise geprüft werden (vgl. Michl 2011, S. 9 f.).

Abbildung 1: Die erlebnispädagogische Waage (in Anlehnung an Michl 2011)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Wenn sich beide Waagschalen in einem Gleichgewicht befinden, spricht man von Erlebnispädagogik. Neigt sich die Waage zur linken Seite, was durch die Vernachlässigung von Reflexion und somit auch von Transfer ausgelöst wird, befindet man sich in dem Bereich der Freizeitpädagogik mit Fokus auf Ereignissen. Eine Neigung der Waage zur rechten Seite und somit eine Fokussierung auf die Auswertung von individuellen Erlebnissen bedeutet das Befinden in dem Bereich der Selbsterfahrung (ebd.).

Über die genannten Definitionen hinaus existieren noch weitere unterschiedliche Definitionen, die alle Einflüsse aus denjenigen Forschungsrichtungen beinhalten, denen sie entsprungen sind. Diese Studienarbeit berücksichtigt nur die hier genannten Begriffserklärungen.

2.2 Lernphasen

Die unterschiedlichen Lernprozesse der Erlebnispädagogik werden in Lernphasen unterteilt. Hierzu werden in dieser Arbeit drei verschiedene Modelle berücksichtigt: das „Drei-Phasen-Modell“, das „Vier-Phasen-Modell“ und das „Fünf-Phasen-Modell“ (siehe Tabelle 1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Lernphasen-Modelle (eigene Darstellung)

Das Drei-Phasen-Modell nach Michl setzt sich aus den drei Phasen Erleben, Erinnern und Erzählen zusammen. Demnach ereignen sich erlebnispädagogische Lernprozesse zunächst durch das Erleben einer Situation, woraufhin man sich an das Erlebte in der zweiten Phase erinnert beziehungsweise das Erlebnis reflektiert. Daraufhin sind die Lernprozesse, laut diesem Modell, mit der dritten Phase des Erzählens abgeschlossen (vgl. Patzke 2014, S. 3).

Laut Coleman lässt sich der Lernprozess mit den vier Phasen Handeln, Verstehen, Generalisieren und Anwenden darstellen. Dieses Vier-Phasen-Modell beginnt mit dem Handeln in einem bestimmten Moment und mit nachfolgenden Effekten dieses Handelns. In der zweiten Phase des Verstehens werden Konsequenzen und Wirkungen des Handelns bewusst und ermöglichen so das Erlernen von zielgerichteten Verhaltensweisen. Daraufhin folgt die Phase der Generalisierung, also der Einordnung der erlebten Situation in ein bekanntes beziehungsweise vorhandenes Schema. Das Vier-Phasen-Modell nach Coleman schließt ab mit der vierten Phase, in welcher das Gelernte im Alltag angewendet und umgesetzt wird (ebd.).

Das letzte und umfangreichste Lernphasen-Modell ist das Fünf-Phasen-Modell nach Joplin, bestehend aus Problemphase, Aktionsphase, Unterstützung, Feedback und Nachbesprechung. Zu Beginn werden die Teilnehmer mit einer Situation konfrontiert, in der sie ein Problem lösen müssen beziehungsweise vor einer Herausforderung stehen. Dieses Problem müssen sie in der Aktionsphase mit ihren Fähigkeiten und Kompetenzen lösen. Der Betreuer beziehungsweise Trainer kann den Teilnehmern in der dritten Phase des Modells bei der Problemlösung helfen und sie unterstützen. Zumal sollte er in der Feedback-Phase dafür sorgen, dass die Teilnehmer motiviert und aktiviert bleiben und Rückmeldungen zu positiven Vorgehensweisen der Problemlösung bekommen. Das Fünf-Phasen-Modell nach Joplin endet mit der Phase der Nachbesprechung, in der die Teilnehmer ermutigt werden, aus und mit ihren neu gemachten Erfahrungen zu lernen und sie in den Alltag zu transferieren (vgl. Patzke 2014, S. 3 f.).

2.3 Reflexionsmodelle

„Reflexion bedeutet […] das bewusste Nachdenken über die Erfahrungen (Vergangenheit) und Erwartungen (Zukunft) bezüglich eines bestimmten Themas“ (Friebe 2010, S. 21).

Um aus Erlebnissen lernen zu können und neu gemachte Erfahrungen verankern zu können, muss durch Reflexion zunächst ein Zugang zum Bewusstsein geschaffen werden. Denn nur das bewusste Nachdenken ermöglicht es Schlussfolgerungen zu ziehen und erlebnispädagogische Lernprozesse in Gang zu setzen. Außerdem ist die Reflexion, wie bereits in Abbildung 1 dargestellt wurde, die Voraussetzung für den Lerntransfer in das Alltagsleben (vgl. Abstreiter et al. 2017, S. 64). Um die Reflexion nach erlebnispädagogischen Trainings zu erleichtern, wurden verschiedene Reflexionsmodelle entwickelt, die nun erklärt werden. Die Modelle bauen aufeinander auf und können trotz ihrer Verschiedenheiten koexistieren (vgl. Hansen 2010, S. 31 f.).

Das erste entwickelte Reflexionsmodell hat die Bezeichnung „The mountains speak for themselves“. Wie der Name bereits sagt, geht man bei diesem Ansatz davon aus, dass Erlebnisse und Erfahrungen in der Natur eine Selbstwirksamkeit besitzen, also dass die Teilnehmer automatisch etwas aus diesen Erlebnissen mitnehmen. Erlebnisse bilden bei diesem Modell den Mittelpunkt und Reflexion findet gar nicht oder nur spontan statt. Trotz der fehlenden bewussten Reflexion ist dieses Modell ein Reflexionsmodell, denn es geht davon aus, dass die gemachten Erfahrungen in der Natur automatisch verankert werden (vgl. Abstreiter et al. 2017, S. 86; Negri 2010, S. 211; Hansen 2010, S. 32). Der Erlebnispädagoge beziehungsweise Trainer hat jedoch auch einen Einfluss auf die Teilnehmer und wie sie die „Sprache der Berge“ verstehen. Auch wenn er zwar nicht für eine bewusste Reflexion sorgen muss, kann er die Wahrnehmung und Aufmerksamkeit der Teilnehmer indirekt lenken und somit Erlebnisse auslösen (vgl. Abstreiter et al. 2017, S. 87).

Aufbauend auf dem ersten Modell wurde das „Outward Bound Plus“ Modell entwickelt. Dieses Reflexionsmodell geht davon aus, dass auf eine Aktion eine Reflexion folgen muss, um den Transfer in den Alltag der Teilnehmer absichern zu können (vgl. von Ameln & Kramer 2007, S. 210). Durch die im Mittelpunkt stehende Reflexion und Auswertung von Erlebnissen nach wichtigen Ereignissen wird eine nachhaltigere Lern- und Transferwirkung angestrebt, was auch nachträglich durch Follow-up-Veranstaltungen geschehen kann (vgl. Negri 2010, S. 211). Durch das Bewusstwerden der Erlebnisse können Erlebnispädagogen beziehungsweise Trainer zielorientierter arbeiten, Probleme der Teilnehmer identifizieren und individuelle Schlüsselkompetenzen fördern (vgl. Hansen 2010, S. 32).

Daraufhin wurde das metaphorische Modell nach Bacon entwickelt. Bei diesem Ansatz beginnt die Arbeit bereits vor dem eigentlichen erlebnispädagogischen Training mit der Formulierung der Trainingsziele jedes Teilnehmers. Anhand dieser Ziele werden Trainingsübungen und –bestandteile so konzeptioniert, dass bereits während dem Ereignis oder der Situation eine Reflexion beziehungsweise ein Transfer angeregt wird (vgl. Negri 2010, S. 212). Hierzu müssen sich Trainingsübungen und Alltagssituationen jedoch sehr ähnlich sein, was einen erhöhten Aufwand für die Konzeptionierung des Trainings bedeutet (vgl. Hansen 2010, S. 32 f.). Da das metaphorische Modell von einer unbewussten Reflexion direkt während oder nach einer Aktion ausgeht, ist eine bewusst geplante Reflexionsphase nicht unausweichlich erforderlich (vgl. von Ameln & Kramer 2007, S. 211). Bei der Verwendung dieses Modells muss der Erlebnispädagoge beziehungsweise Trainer eine gute Beobachtungsgabe besitzen, um Momente der Reflexion bei den Teilnehmern zu erkennen, aufzugreifen und zu akzentuieren (vgl. Abstreiter et al. 2017, S. 90).

Basierend auf dem Modell von Bacon entwickelte Simon Priest sechs weitere Lern- beziehungsweise Reflexionsmodelle.

Bei dem Modell „Handlungslernen pur“ (learning by doing) sollen Erlebnisse durch verschiedene Situationen und Aktivitäten vermittelt, aber nicht reflektiert werden. Außerdem existiert keine bekannte Zielsetzung bezüglich Lerninhalten. Dieses Reflexionsmodell ähnelt stark dem Modell „The mountains speak for themselves“.

Das Modell „kommentiertes Handlungslernen“ (learning by telling) besagt, dass nach einem Erlebnis die Zusammenfassung und Festlegung der Lernziele von Seiten des Trainers beziehungsweise Erlebnispädagogen erfolgt und nicht von Seiten der Teilnehmer selbst.

„Handlungslernen durch Reflexion“ (learning through reflection) findet statt, wenn die Teilnehmer an der Reflexion und Auswertung der Erlebnisse aktiv beteiligt sind und der Trainer in dieser Phase nur unterstützend wirkt.

Bei dem Modell „direktives Handlungslernen“ (direction with reflection) muss der Trainer im Vorfeld Entwicklungspotenziale, Wünsche und Ziele der Teilnehmer klären und auf dieser Basis ein erlebnispädagogisches Training mit individuell abgestimmten Aktivitäten und Ereignissen konstruieren.

„Metaphorisches Handlungslernen“ (reinforcement in reflection) ist ein Modell, bei dem der Trainer die Aktivitäten isomorph zum alltäglichen Leben der Teilnehmer gestaltet und auf die Ähnlichkeiten hinweist, um entsprechende Lernprozesse oder Verhaltensänderungen auszulösen. Für dieses Modell muss der Trainer beziehungsweise Erlebnispädagoge im Vorfeld einen sehr guten Einblick in den Alltag der Teilnehmer bekommen haben (vgl. Kölsch & Wagner 1998, S. 19 ff.).

Bei dem letzten Reflexionsmodell von Priest, dem „indirekten metaphorischen Handlungslernen“ (redirection before reflection), werden die Teilnehmer bewusst zu Anfang mit gewissen Paradoxien oder unpassenden Lösungsstrategien konfrontiert, um eigene Lern- und Problemlösungsprozesse in Gang zu setzen und auf den Alltag übertragen zu können. Bei diesem Modell muss der Trainer neben pädagogischen auch therapeutische Kenntnisse besitzen (ebd.).

Die behandelten Ansätze zu Reflexionsmodellen erlebnispädagogischer Trainings sind, obwohl sie aufeinander aufbauen, sehr unterschiedlich. Trotz ihrer Verschiedenheit ist die Existenz aller Modelle berechtigt, da sie unterschiedliche Sichtweisen auf die Erlebnispädagogik vermitteln. Durch sie kann der Trainer auf individuelle Gruppen und Bedürfnisse eingehen und nimmt je nach Modell verschiedene Rollen und Aufgaben ein. Eine klare Abgrenzung der Modelle ist zwar realisierbar, in der Praxis kommen aber oft Mischformen vor, was hinsichtlich der Individualität jedes Trainings sinnvoll erscheint.

2.4 Transfer

Lerntransfer wird definiert als ein „psychosozialer Prozess, der zum einen die Aufnahme und Übertragung von in einer Seminar- oder (allgemeiner) Lernsituation Gelerntem auf eine Anwendungssituation umfasst, wobei diese nicht notwendigerweise mit der Lernsituation identisch sein muss (Generalisierung), zum anderen umfasst er alle Interventionen vor, während und nach der Weiterbildungsmaßnahme, die zur Einübung von Veränderungen und zur wirksamen innerbetrieblichen Umsetzung notwendig sind“ (Lemke 1995, S. 7).

Wie diese Definition bereits ausdrückt, geschieht Transfer nicht ausschließlich nach dem Training, sondern bereits in dem Trainingsprozess selbst (vgl. Negri 2010, S. 221), denn nur durch Herausforderung und darauffolgende Reflexion kann etwas gelernt und für das alltägliche Leben verinnerlicht werden (vgl. Abstreiter et al. 2017, S. 72).

Auf jedes erlebnispädagogische Training können zudem transferhemmende und transferfördernde Faktoren wirken, die in Tabelle 2 aufgeführt werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Transferhemmende und –fördernde Faktoren (eigene Darstellung)

Zu trainingsbedingt transferhemmenden Faktoren zählt man beispielsweise die mangelnde Passung zwischen Lernsetting beziehungsweise Training und dem beruflichen Alltag der Teilnehmer. Weiterhin kann eine Vorerfahrung der Teilnehmer mit dem Trainingssetting die Wirkung der Erlebnisse mindern und somit intrapersonell transferhemmend wirken. Zu den externen transferhemmenden Faktoren zählen Arbeitsbelastung und Zeitdruck der Teilnehmer, eine ablehnende Unternehmenskultur und die negative Modellwirkung eines Vorgesetzten, der seine Vorbildfunktion nicht erfüllt. Transferfördernde Faktoren werden sichergestellt durch eine gute Passung zwischen Training und Berufsalltag, das Kennen betrieblicher Abläufe, eine offene veränderungsbereite Unternehmenskultur, die Möglichkeit zum Anschluss des Gelernten an bereits vorhandenes Wissen, die positive Modellwirkung des Vorgesetzten und durch das Schaffen positiver Erlebnisse für die Teilnehmer (vgl. Negri 2010, S. 222 f.)

Transfer kann weiterhin nach seinen Ausprägungsformen unterschieden werden. Man unterscheidet positiven und negativen Transfer, lateralen und vertikalen Transfer sowie spezifischen und nicht-spezifischen Transfer. Bei dem positiven Transfer können neue Aufgaben aufgrund der Lösung voriger Aufgaben leichter gelöst werden, wohingegen die Lösung voriger Aufgaben bei dem negativen Transfer die Lösung neuer Aufgaben beeinträchtigt. Der laterale Transfer bestimmt den Lerntransfer von einem Lernsetting in den Berufsalltag, der vertikale Ansatz bezeichnet hingegen die Übertragung von einfachen Fähigkeiten auf komplexe Aufgaben während des Trainings. Wenn die Trainingssituation stark mit der alltäglichen Berufssituation übereinstimmt, kommt es zu spezifischem Transfer, welcher dem unspezifischen Transfer, bei dem die Lernsituation stark von der Alltagssituation abweicht, entgegen steht (vgl. Gnefkow 2008, S. 33 ff.).

2.5 Kritik und Studien

Die ersten Studien zur Wirksamkeit erlebnispädagogischer Trainings sind fast genauso alt wie die Disziplin der Erlebnispädagogik selbst. Jedoch besitzen diese Studien einen geringen empirischen Charakter und ähneln einseitigen Lobeshymnen an die Erlebnispädagogik. Im Laufe der Zeit wurden weitere Studien vorgenommen, die Erkenntnisse über positive und negative Wirkungen von Erlebnispädagogik und auch von Outdoor-Programmen geliefert haben. Studien zur Wirksamkeit von erlebnispädagogischen Trainings mit einem Umfang von nur wenigen Tagen sind bis heute jedoch nur in geringer Anzahl verfügbar.

Bewiesene positive Auswirkungen von erlebnispädagogischen (Outdoor-)Trainings sind beispielsweise eine positive Entwicklung des Selbstwerts, der Kommunikationskompetenzen, des Vertrauens im Team und der gegenseitigen Unterstützungsbereitschaft (vgl. Hansen 2010, S. 37 f.). Weiterhin bewiesen Studien Teamklimaverbesserungen, die schnellere Klärung von Problemen und den Aufbau einer emotionalen Bindung (vgl. von Ameln & Kramer 2007, S. 213).

Als negative Auswirkungen wurden in Studien der fehlende Zusammenhang zwischen Trainingssituation und Arbeitsalltag sowie die unzureichende Festigung des Lerntransfers ermittelt (ebd.).

Die vorliegenden Studienergebnisse lassen den Entschluss zu, dass erlebnispädagogische Outdoor-Trainings zwar in vielen Bereichen einsetzbar sind und erfolgreich zu verlaufen erscheinen, jedoch aufgrund der fehlenden empirischen Messbarkeit der Maßnahmen keine beziehungsweise wenige belegte Forschungsergebnisse zulassen (vgl. Hansen 2010, S. 38 f.). Somit ist ein wissenschaftlicher Nachweis über die Wirksamkeit von erlebnispädagogischen (Outdoor-)Trainings noch immer ausstehend, wobei eine positive Tendenz dieser Disziplin klar erkennbar ist (vgl. von Ameln & Kramer 2007, S. 213).

3 Kommunikation

Dieses Kapitel versucht ein Verständnis für die theoretischen Grundlagen der Kommunikation zu vermitteln. Betrachtet werden verschiedene Definitionsansätze, wichtige Kommunikationsmodelle und -theorien sowie der aktuelle Stand der Forschung und anerkannte Studienergebnisse.

3.1 Definitionen

Laut Nerdinger ist Kommunikation „die Übermittlung bzw. der Austausch von Informationen“ (Nerdinger et al. 2011, S. 56).

Eine konkretere Definition zu Kommunikation liefert Simon und grenzt den Kommunikationsbegriff gleichzeitig von den Begriffen Information und Interaktion ab: „Im Unterschied zur Information sind zum Zustandekommen von Kommunikation zwei Partner nötig: der Sender (Kommunikator), von dem die Information ausgeht, und der Empfänger (Kommunikant), der sie erhält. Kommunikation ist also ein Informationsaustausch, der durch Mit-Teilen (Geben) und Teil-Nehmen (Nehmen) geprägt ist. Reagiert der Empfänger, dann ist eine Interaktion gegeben“ (Simon 2004, S. 16).

Wie diese Definition bereits verrät, ist Kommunikation ein wechselseitiger Austauschprozess, in dem mindestens zwei Parteien mehrere Botschaften über verschiedene Kanäle (verbal und nonverbal) senden beziehungsweise wahrnehmen. Die wahrgenommene Botschaft einer Kommunikation wird vom Empfänger festgelegt, der daraufhin in Form von Feedback oder einer Antwort reagiert. Sender und Empfänger verständigen sich, sobald die Botschaften auf beiden Seiten übereinstimmen. Geschieht das nicht kann ein Grund dafür sein, dass Kommunikation ein Teil der Wirklichkeitskonstruktion jedes Individuums ausmacht, also dass durch Wahrnehmungsfilter unterschiedliche Informationen als relevant wahrgenommen werden und bei den Gesprächspartnern somit „verschiedene Wahrheiten“ entstehen (vgl. Negri 2010, S. 316). Damit eine Verständigung zwischen den Gesprächspartnern stattfinden kann, werden Zeichen und Symbole benötigt, welche von beiden Seiten mit den gleichen Bedeutungen hinterlegt sind. Gemeint ist damit beispielsweise das Beherrschen der gleichen Sprache oder das übereinstimmende Verstehen von Gesten (vgl. Simon 2004, S. 17).

Kommunikation kann, wie bereits erwähnt, verbal und nonverbal erfolgen, wobei sich verbale Kommunikationsformen in mündliche und schriftliche Kommunikation unterteilen lassen. Die mündliche Kommunikation ist die wichtigste Kommunikationsform, denn sie ist schnell und bietet die Möglichkeit für unmittelbare Rückmeldungen. Das Aussprechen einer mündlichen Nachricht braucht nur wenig Zeit und durch direktes Feedback können unmittelbar Unklarheiten erfragt und Missverständnisse geklärt werden. Zur Gewährleistung dieser Merkmale ist durch Telefongespräche oder Videokonferenzen mittlerweile auch keine räumliche Nähe der Gesprächspartner mehr nötig. Verzerrungen der mündlichen Kommunikation können sich ergeben, wenn beispielsweise viele Menschen hintereinander eine Nachricht weitergeben müssen, denn durch individuelle Wahrnehmungsfilter werden unterschiedliche Informationen als relevant eingeordnet und weitergegeben (vgl. Nerdinger et al. 2011, S. 57).

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Details

Seiten
41
Jahr
2018
ISBN (eBook)
9783668886674
ISBN (Buch)
9783668886681
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v456444
Institution / Hochschule
Hochschule für angewandtes Management GmbH – Wirtschaftspsychologie
Note
2,0
Schlagworte
entwicklung trainingskonzepts verbesserung kommunikation auszubildende unternehmens holzbranche

Autor

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Titel: Entwicklung eines erlebnis- und handlungsorientierten Trainingskonzepts zur Verbesserung der Kommunikation für Auszubildende eines produzierenden Unternehmens aus der Holzbranche