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Schule zwischen Lehranstalt und Bildungsanstalt

Diskussion über den pädagogischen Auftrag

Hausarbeit (Hauptseminar) 2003 28 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Ballauffs Bildungstheorie

3. These: Schule ist eine Lehr- und Lernanstalt, und keine Bildungsanstalt.

4. Konsequenzen der These
4.1 Der Homo oeconomicus
4.2 Leistung, Leistung, Leistung

5. Orientierung durch Ballauffs Bildungstheorie
5.1. Was Bildung ist
5.2 Die Begründung von Bildung
5.3 Die Aufgabe der Pädagogik

6. Das Deutungsmonopol des Bildungsbegriffs
6.1 Exkurs: Humboldts Bildungstheorie
6.2 Die Effizienz von Lehren und Lernen

7. Bildung als konstitutives Element von Unterricht

8. Schlussbetrachtungen

Literaturverzeichnis

Zitate

1. Einleitung

Bildung ist das Leben im Sinne großer Geister mit dem Zwecke großer Ziele (Friedrich Nietzsche)

Das Bildungswesen der Bundesrepublik Deutschland steht wieder einmal auf dem Prüfstand und wird, seit den Veröffentlichungen von OECD1 - Leistungsvergleichsstudien, für schlecht befunden.2 Ähnlich wie schon Ende der 50er- und Anfang der 60er- Jahre mit dem „Sputnikschock“ und dem Ausruf der „Bildungskatastrophe“ von Georg Picht ist mit den Schulleistungstests TIMSS3 und PISA4 erneut der Bildungsnotstand in der Bundesrepublik ausgerufen worden. Deutschland fand sich in der Rangliste für einige sehr, für andere weniger überraschend, im Vergleich mit anderen OECD- Ländern in den drei Bereichen Lesekompetenz, Mathematische Grundbildung und Naturwissenschaftliche Grundbildung jeweils unterhalb des OECD- Durchschnitts wieder. (vgl. Terhart, 2002, S. 20ff)5 Es waren besonders die Ergebnisse der PISA- Studie, schwerpunktmäßig die Lesekompetenz von 15-16 jährigen Schülern untersuchend, die eine heftige Bildungsdebatte auslösten, welche bis heute unvermindert anhält – und anhalten wird, denn weitere Erhebungen sind geplant. Auch die jüngst veröffentlichte IGLU- Studie6, obwohl sie den Grundschulen ein recht gutes Zeugnis ausstellte, entlastet das Bildungssystem nicht von Kritik, offenbarte sie doch eine eigenartige Asymmetrie im Leistungsgefüge des Schulsystems: die guten Grundschulleistungen gehen im Sekundarbereich offensichtlich verloren, bzw. der recht gute Standart kann im weiteren Bildungsgang nicht gehalten werden.

Es sollen und können hier die Ergebnisse der Studien nicht im Einzelnen diskutiert werden, dennoch wird man sie, sofern man sich mit heute mit Bildungsfragen auseinandersetzt, auch nicht gänzlich ignorieren können. Der einhellige Grundtenor der vielfältigen Bewertungen und Kommentare zu den Studien lautet zusammengefasst: Deutschland ist kein Bildungsland mehr und mit unserem Bildungssystem stimmt etwas nicht.

Ein recht häufiger Einwand gegen die PISA- Studie lautet, sie messe nur Regelwissen, Kompetenzen und Kulturtechniken, aber keine Bildung. Der Züricher Erziehungswissenschaftler Jürgen Oelkers hat diesen durchaus berechtigten Einwand in einem Zeitungsartikel noch erweitert zu der These, die Schule sei keine Bildungs- sondern eine Lehranstalt. (vgl. Die Zeit, Nr. 27/02) Lässt man diese These gelten, dann offenbaren die Leistungstests keinen Bildungsnotstand, sondern Kompetenzdefizite und Wissensmängel. Die Frage lautet dann nicht – und das ist offenbar die Intention Oelkers’ – wie lässt sich in Zukunft mehr Bildung erreichen, sondern wie kann das Wissens- und Kompetenzniveau der Schüler angehoben werden. Nach Oelkers ist der Auftrag der Schule begrenzt auf die Vermittlung von Schulwissen. Man möge sich hierauf konzentrieren und das Beste zu erreichen versuchen. Ein Weg, die Qualität und Quantität des Schulwissens zu optimieren, bestehe darin, dass Schulen sich Schulleistungstests unterwerfen, eine wirksame Evaluationskultur aufbauen, unmissverständliche Leistungsanforderungen formulieren und forciert Förderprogramme zum Ausgleich für Milieunachteile anbieten. (ebd) „Die öffentliche Bildung (!) in staatlicher Regie wird nur überleben, wenn die Qualitätserwartungen der Öffentlichkeit erfüllt werden und nicht lediglich die der staatlichen Verwaltung.“ (ebd)7 Es geht also nicht um einen wie auch immer verstandenen Bildungsauftrag, sondern um die Qualität des Lehren- und Lernens im Kontext schulischer Tätigkeiten.

Nun ist der Versuch nicht neu, Schule ausschließlich auf seine Lehr- und Lerntätigkeit hin zu definieren. In die gleiche Richtung mit den gleichen Intentionen zielt die auch heute wieder (oder immer noch) viel diskutierte Frage, ob Schule eine Erziehungsanstalt ist oder nicht. Hinter den Fragen steckt das Bemühen, Schule von „Ballast“ zu befreien und man erhofft sich eine Konzentration auf die „eigentliche“ Aufgabe von Schule, nämlich Lehren- und Lernen.

Es stellt sich nun die Frage, ob die Position Oelkers einer näheren Analyse standhalten kann oder nur als es ein weiterer Versuch gewertet werden muss, ein Problem dadurch zu lösen, indem man es einfach eliminiert.

Der Reiz der Forderung, Schule auf seine Unterrichtstätigkeit hin zu begrenzen, liegt eben auch darin, sich eines schwierigen Begriffes zu entledigen. So verzichtet z.B. kaum ein pädagogisches Nachschlagewerk oder Wörterbuch auf den Hinweis, dass es keine einheitliche Definition von Bildung gebe. Der Sprachphilosoph Ludwig Wittgenstein würde dazu sagen, Bildung sei ein Begriff „mit verschwommenen Rändern“. (PU 1984, §71)8 Er erläutert dies an dem Begriff des Spiels:

„Betrachte z.B. einmal die Vorgänge, die wir ‚Spiele’ nennen. Ich meine Brettspiele, Kartenspiele, Ballspiel, Kampfspiele, usw. Was ist allen diesen gemeinsam? – Sag nicht: ‚Es muß ihnen etwas gemeinsam sein, sonst hießen sie nicht ‚Spiele’ – sondern schau. ob ihnen allen etwas gemeinsam ist. – Denn wenn du sie anschaust, wirst du zwar nicht etwas sehen, was allen gemeinsam wäre, aber du wirst Ähnlichkeiten, Verwandtschaften, sehen, und zwar eine ganze Reihe. (…) Wir sehen ein kompliziertes Netz von Ähnlichkeiten, die einander übergreifen und kreuzen.“ (PU §66) „Ich kann diese Ähnlichkeiten nicht besser charakterisieren als durch das Wort ‚Familienähnlichkeiten’.“ (PU §67)9

Es gibt also für viele Wörter und Begriffe keine einheitliche Definition. Dies trifft auch auf den Bildungsbegriff zu und das macht ihn so schwierig. Wie erkläre ich aber nun jemandem, was unter Bildung zu verstehen ist? Nun, Wittgenstein schlägt, wieder anhand des Spiels, folgendes vor:

„Ich glaube, wir werden ihm Spiele beschreiben, und wir könnten der Beschreibung hinzufügen: ‚das, und Ähnliches nennt man ‚Spiele’. Und wissen wir selbst denn mehr? Können wir etwa nur dem Andern nicht genau sagen, was ein Spiel ist? – Aber das ist nicht Unwissenheit. Wir kennen die Grenzen nicht, weil keine gezogen sind.“ (PU §69)10

Gleiches gilt für den Bildungsbegriff. Seine Grenzen sind nicht klar gezogen, es kann daher keine Definition von Bildung gegeben werden – sehr wohl lässt sich Bildung aber beschreiben. Vergleicht man nun verschiedene Beschreibungen von Bildung miteinander, so erkennt man in ihnen ebenfalls ein kompliziertes Netz von ähnlichen Vorstellungen über Bildung und diese Vorstellungen weisen im Wittgensteinschen Sinne „Familienähnlichkeiten“ auf. Es ist also durchaus möglich, trotz aller Schwierigkeiten, sich des Begriffs Bildung zu versichern, aber nur, wenn man auf eine absolute Setzung verzichtet. Der Ausweg aus der Unmöglichkeit, ein Wesenskriterium anzugeben, das allen Bildungsentwürfen gemeinsam ist, kann nur gelingen, wenn man sich beschreibend des Erkenntnisgegenstandes annimmt. Dann entdeckt man in den verschiedenen Entwürfen Familienähnlichkeiten und gewinnt so eine Vorstellung von Bildung – mehr können wir nicht wissen!

Ballauff hat in „Pädagogik als Bildungsphilosophie“ eine umfangreiche und tief schürfende Beschreibung des Bildungsbegriffs vorgelegt. In einer ersten Annäherung sollen einige Leitgedanken des Ballauffschen Bildungsentwurfs vorgestellt werden. (Kap. 2) Dann soll die These von Oelkers vorgestellt und einer ersten Kritik unterworfen werden. (Kap. 3) Aus seiner zentralen These, Schule sei Lehr- und Lernanstalt und nicht Bildungsanstalt, sollen zwei Konsequenzen gezogen, begründet und besprochen werden. Diese Konsequenzen werden sich, das sei vorweggenommen, als Bildungshindernisse erweisen. Zum einen wird Lernen verzweckt, mit der Folge, dass der Homo oeconomicus sich als neues Ideal aus der Asche scheinbar überkommener Bildungsansprüche erhebt. (Kap.4.1) Zum anderen wird der Leistungsgedanke noch stärker Lehren- und Lernen bestimmen, als er das heute schon tut. (Kap. 4.2) Am Leistungsgedanken entzünden sich regelmäßig die Gemüter. Kaum ein Begriff ist so stark ideologisch besetzt und damit anfällig für Polemik wie eben dieser. Die Infragestellung des Leistungsbegriffs scheint zugleich das Werte- und Normensystem der bundesrepublikanischen Gesellschaft mit zu erfassen. Dieser Zusammenhang, wenn er stimmt, kann nur aus einem historischen Rückblick heraus verstanden werden. Es soll dargestellt werden, wie tief die Vorstellungen von Leistung, Konkurrenz und Wettbewerb im europäisch geprägten Kulturkreis verwurzelt sind und seit alters her auch das Bildungswesen geprägt hat.11 Durch Bewusstmachung seines geschichtlichen Hintergrundes kann der Leistungsbegriff mit seinen ideologischen Implikationen verstanden und befreit werden. Es wird sich in einer nochmals notwendigen Vertiefung und gedanklichen Rekonstruktion zeigen, dass der Leistungsbegriff in der Bildungsphilosophie Ballauffs sich aufhebt (Kap. 5) Dies geschieht dann in Auseinandersetzung mit Oelkers Thesen. Mit Ballauff wird nach einem zeitgemäßen Bildungsbegriffs gesucht und der Frage nachgegangen, wie er inhaltlich beschaffen sein muss, um heutigem Lernen und Lehren eine dem modernen Menschen gemäße Richtung zu geben. Die Frage lautet also, wie kann sich Bildung als konstitutives Element von Unterricht legitimieren. Es wird sich dann zeigen, dass Bildung als konstitutives Element bedeutet, dass Unterricht, um es mit Kant auszudrücken, die „Bedingungen der Möglichkeit von Bildung“ bereitstellen muss. Unterricht soll also Bildung ermöglichen um die Selbstbestimmung des Menschen offen zu halten und ihn vor permanenter Fremdbestimmung zu bewahren.

2. Ballauffs Bildungstheorie

Der Intellekt sollte sich jeden Morgen als Frühgymnastik erst einmal selbst ad absurdum führen. (Hans Kasper)

„Bildungstheorie befasst sich mit der Frage, was Bildung ist und was als gebildet gelten soll.“ (Dickopp, 1998, S. 55).Damit ist zum einen die Legitimationsfrage von Bildung mit eingefordert und zum anderen wird angenommen, dass diese Frage beantwortbar ist. W as Bildung ist, lässt sich nicht, wie bereits angeführt, in formelhaften Definitionen erfassen. Es gilt also, Ballauffs Beschreibung von Bildung nachzuvollziehen.12

Es hat in der Pädagogik vielfältige Versuche gegeben, Bildung von einer Anthropologie her zu begründen Die philosophische Anthropologie als „Lehre vom Menschen“ rückt das „Wesen“ des Menschen in den Mittelpunkt philosophischen Fragens und versucht Invarianten im Verhältnis des Menschen zur Welt zu bestimmen. Es geht um eine Beschreibung des Menschen in seiner jeweiligen Faktizität, um daraus verallgemeinernde Aussagen für pädagogisches Handeln abzuleiten. Hierzu hat es verschiedene Entwürfe gegeben, z.B. die Beschreibung des Menschen als „Mängelwesen“ (A. Gehlen), oder als „weltoffenes“ (M. Scheler) oder als „exzentrisches“ Wesen (H. Plessner). Ballauff spart nicht mit Kritik an den anthropologischen Konzepten:

„Die Anthropologie spricht von ‚dem Menschen’. Sie ist auf eine ‚Wesensdefinition’ aus. Infolgedessen redet sie über die Köpfe der Menschen hinweg. (…) Die Anthropologie vergegenständlicht und verabsolutiert den Menschen als Lebewesen. Sie verdinglicht ihn.“ (KE 2, S. 52f)13

Er läßt, wenn überhaupt, nur eine kulturhistorisch begründete Anthropologie gelten:

Der Aufschluß über die Menschlichkeit ist nur aus der geschichtlichen Selbsterfahrung der Menschen in Gestalt des Miteinanders und Gegeneinanders der geschichtlichen Interpretationen zu gewinnen.“ (ebd)

Im weiteren Verlauf seiner Anthropologiekritik formuliert er dann „folgenden einfachen Gedanken“:

„An uns Menschen ist zunächst nur bemerkenswert, daß wir denken; sonst bliebe alles im Dunkeln.“ (KE 2, S. 56)

Damit ist zum einen Ballauffs Absage an jegliche Anthropologie umrissen, die den Menschen in irgendeiner Weise vorausbestimmt im Sinne eines von Natur aus so und so seins. Bildung setzt eben auch Bildsamkeit voraus, die nur in einer grundsätzlichen Veränderbarkeit des Menschen gegeben ist. Daher lautet sein Postulat:

„Nicht: Werde, der du bist, sondern sei, der du geworden bist und werden kannst!“ (KE 2, S. 161)

Zum anderen ist jetzt ein zentraler Terminus seiner Bildungstheorie benannt: das Denken. Das Bemerkenswerte am Denken ist darin zu sehen, dass es dem Menschen eigentümlich ist, unabhängig von jeder Vergleichung mit anderen Lebewesen. Das Denken ist dem Menschen konstitutiv gegeben – das ist das Entscheidende, und da es konstitutiv ist, kann es auch nicht weiter hinterfragt werden, es vermag nicht, „hinter sich selbst zu kommen“, es „bleibt das Rätsel schlechthin, weil das, was alles hell werden läßt, alles erklärbar und durchschaubar werden läßt, selbst im Dunkel bleibt und nur an seinem Widerschein ‚sichtbar’ wird.“ (KE 2, S. 57)

Aber wie begründet nun das Denken die Notwendigkeit von Bildung?

Ballauff weist darauf hin, dass der Mensch in seiner Suche nach Wahrheit permanent Gefahr läuft, denkend in die Irre zu gehen. Der Grund ist in der „Unfreiheit des Denkens sich selbst gegenüber“ (KE 2, S. 143) zu suchen:

„Denken bewegt sich stets im Palast seiner Totalkonzepte, in welchen das, was ist, erscheint und verborgen bleibt.“ (KE 2, S. 142)14

Diese Totalkonzepte, die wir Denkenden uns stets selbst „verordnen“, sind die „- ismen“, die unreflektiert anerkannten Autoritäten, Orthodoxien, Ideologien, Vorurteile, absolute Setzungen, Theorien etc. Denkend schränken wir unsere Freiheit des Denkens bis zur totalen Unfreiheit des Denkens ein.15

Nun kommt noch ein zweiter zentraler Aspekt hinzu, und das ist die Willentlichkeit des Denkens. Mit Beginn der Neuzeit folgt das Denken des Menschen der Intention des sich alles und jedes Verfügbar machens, sich Aneignens, sich Ermächtigens, Beherrschens. Diesen Intentionen folgend, wandelt „sich ihm alles ‚unter den Händen’ zu Mitteln und Zwecken (.), die Wahrheit [verkehrt] sich zu Nützlichkeit, Wertigkeit, Verwertbarkeit (.).“ (KE 2, S. 88) Davon wird noch ausführlich zu reden sein.

Aus dem bisher Gesagten leitet Ballauff nun folgende Forderungen ab:

- „Denken muss sich selbst vom Willen befreien“ (KE 2, S. 88);
- „Denken muss sein eigener Gegner werden“ (ebd. S. 97) und
- Denken muss sich selbst befreien (ebd. S.142)

Es ist nun Aufgabe der Pädagogik und jedes einzelnen Menschen, die Unfreiheit des Denkens (seines Denkens) zum Bewußtsein zu erheben und die Befreiung des Denkens (seines Denkens) zu ermöglichen. Diese Befreiung mündet in die Selbständigkeit im Denken. Somit kann eine erste Beschreibung von Bildung gegeben werden: Bildung ist der Weg von der Unfreiheit des Denkens in die Selbständigkeit im Denken.

Selbständigkeit im Denken besagt aber nicht,

„denken zu können was ich will – das wäre kein Denken – sondern der Einsicht in ihrer Begründbarkeit, aber auch Fragwürdigkeit zu folgen. Dieser Selbständigkeit im Denken muß eine Demokratie korrespondieren, die gestattet, Einsicht erlangen, sie aussprechen und ihr folgen zu können in der steten Bereitschaft, sich ‚eines Besseren’ belehren zu lassen.“ (KE 2, S. 164)

Denken zu können was ich will geht von der Annahme mehrerer Wahrheiten aus. Damit werden Aussagen aber sinnlos. Schon Aristoteles formulierte dies in seinem Satz vom Widerspruch:

„Denn es ist nicht möglich, daß dasselbe demselben in derselben Beziehung zugleich zukomme und nicht zukomme.“ (Metaphysik, 1005b, 19-20)

Beliebigkeit im Denken, die oft mit einer falsch verstandenen Toleranz einhergeht, löst jedes Geltung beanspruchende Denken auf und führt zur Negation von Unterricht und Bildung überhaupt. Die Freiheit des Denkens ist also nur in der Gebundenheit an Wahrheit Geltung beanspruchendes Denken.

„Bildung läßt sich daher auch als Hilfe für Wort und Wahrheit umschreiben, für das Wort als die Artikulation, Manifestation und Demonstration der Vernunft, des einsichtigen Denkens, und für die Wahrheit als die Freilegung und den Aufschluß dessen, was ist , und ‚wie es sich verhält’, also das Wort als Wahrheit.“ (KE 2, S.104)

Grundlage und Hintergrund der meisten Bildungstheorien, so Ballauff, ist die Lehre von der menschlichen Verkehrtheit. (KE 2, S. 90ff). Die Grundthese der menschlichen Verkehrtheit lautet:

„Die Menschen leben primär- zunächst und zumeist – in der Verkehrung, der Entfremdung oder dem Entzug der Menschlichkeit oder auch in der Abwendung von ihr“ (KE 2, S 90)

Es sind die Paläste der Totalkonzeptionen, die den Menschen um seine Menschlichkeit bringen. Ballauff führt aus der Geschichte viele Beispiele auf, von der christlichen Sündenehre über die Nichtigkeitslehre des Buddhismus, bis zur Aufklärung, mit seiner fast ins religiöse gesteigerten Vernünftigkeit. (KE 2, S.91) Im Lichte dieser Totalkonzepte wurden dann viele Antworten auf die Frage nach dem Ursprung der menschlichen Verkehrung gegeben. Sie wurden sowohl im Individuum selbst gesucht (Affekte, Selbstsucht, Angst) als auch im Zusammenleben der Individuen (Aneignung und Enteignung, Herrschaft und Ausbeutung).

Ballauff plädiert nun dafür, die Lehre von der menschlichen Verkehrtheit ernst zu nehmen. Die Überwindung der Verkehrung kann aber nur unter der „Maßgabe der Freisetzung zu Selbständigkeit im Denken“ (KE 2, S. 103) gelingen. Denkend errichtet der Mensch die Paläste der Totalkonzeptionen und hält sich selbst darin gefangen, denkend muss er den Ausgang aus den Palästen wieder herausfinden, d.h. er muss sich selbst frei geben. Sich selbst frei geben heißt aber auch: Frei werden von sich selbst:

„Nun kommt es darauf an, von sich absehen zu lernen und von jener ‚Selbstsuche’, um sich frei um die Verhältnisse und die Mitmenschen bemühen zu können.“ (KE 3, S. 24)

Dem Menschen sind nun zwei Aufgaben gegeben: Selbstbefreiung aus der Ich- Sucht, dem Selbstverwirklichungswahn, dem Korsett des ewigen „ich will“, der ihn alles besitzen, beherrschen und verfügbar machen will – einschließlich sich selbst, und Freigabe der Verhältnisse, d.h. die Dinge, Sachen, Mitmenschen frei zu geben in ihrem „So- Sein“, ohne sie besitzen oder beherrschen zu wollen.

Die Verhältnisse (Sachen, Wesen, Mitmenschen) und sich selbst frei zu geben, darin besteht nach Ballauff wahre Menschlichkeit und dazu soll Pädagogik verhelfen:

„Pädagogik erwächst aus dem Wissen um die unerreichte Menschlichkeit; sie möchte Menschlichkeit erreichbar werden lassen.“ (KE 3, S. 32)

Selbständigkeit im Denken führt zu Emanzipation und Partizipation, zwei weitere Schlüsselbegriffe Ballauffs. Auf der personalen Ebene gilt es sich von den Zwängen der Selbstinterpretationen zu emanzipieren, auf der sozialen Ebene ist die Befreiung von Sozialisationszwängen gemeint. Jeder Mensch findet sich in eine bereits vorgegebene soziale Umwelt mit ihren Interpretationshorizonten hineingestellt. Die Kultur, die gesellschaftliche und politische Verfasstheit, die Traditionen und Institutionen mit ihren Normen und Werten bilden die Interpretationshorizonte. Selbständigkeit im Denken besagt nun, diese vorgegebenen Normen und Werte nicht einfach ungefragt hinzunehmen, sondern sie zu durchdenken und auf ihre Geltung hin zu überprüfen. Dies führt zunächst zur Emanzipation des Einzelnen gegenüber den normativen Setzungen der Vielen. Emanzipation im Akt der Loslösung führt so auch zu Vereinzelung und dem Verlust der Geborgenheit im Vielen, denn der Mensch gibt sich nun die volle Verantwortung für sein Sein zurück. Nun muss aber der Weg in die Gemeinschaft zurückgefunden werden, durch bewusste Partizipation an eben dieser. Emanzipation bedeutet aber nicht nur, sich von Vorgegebenen zu lösen, sondern es auch frei zu geben. Frei geben heißt wiederum, sich selbst und die Dinge, Wesen, Mitmenschen in ihrem Sein zu belassen und unvoreingenommen zu betrachten. Jetzt erst kann „echte“ Partizipation gelingen, da man jetzt erst – losgelöst von allen Voreingenommenheiten – alles seinem Sein nach erschaut.16

Am Beispiel der Sozialisation soll dies konkretisiert werden. Sozialisation besagt ja die Formung, Beeinflussung und Prägung des Menschen durch eine schon bestehende Gesellschaft mit ihren Ordnungen, Werten und Normen, Institutionen, ihrer Geschichte und Kultur. In diese sieht sich jedes Individuum hineingestellt und geformt, wobei die Prägungen und Beeinflussungen der sozialen Umwelt vielfach nicht- intentional ablaufen, was seinen Grund darin hat, dass die Normen und Werte der Gesellschaft so internalisiert sind, dass sie häufig im Unbewussten verbleiben. Emanzipation besagt nun, sich von diesen vorgegebenen Interpretationshorizonten zu lösen, sie ins Bewusstsein zu heben und dort unvoreingenommen zu durchdenken. Jetzt erst kann „echte“ Partizipation an der Gesellschaft gelingen – es ist der Weg zurück, bei dem ich aber ein anderer geworden bin. Ich bin nicht mehr das Subjekt blinder Gefolgschaft, Autoritätsgläubigkeit, unbewussten Mittuns, sondern bewusster – wissender – Teilhaber an allem mitmenschlichem Geschehen, im Bewusstsein dessen, dass mir die Mit- Menschlichkeit schon immer mitgegeben ist, dass ich an dieser Mit- Menschlichkeit immer auch teilhabe, teilnehmen werde und ein Teil von ihr bin – das einsame Subjekt ist Fiktion!

„Dieser durch Sozialisation konstituierte und für Sozialisation konstitutive Interpretationshorizont muß durch Bildung zum Wissen erhoben und infragegestellt werden (…)“ (Ballauff, KE 2, S. 76)

Ballauff konstatiert nun ein reziprokes Verhältnis von Bildung und Sozialisation:

„Je mehr die Sozialisation überwiegt, desto geringer wird die Bildung; je mehr die Bildung – die Verselbständigung im Denken – überwiegt, desto mehr wird die Sozialisation in ihren Funktionen und Prozessen zurücktreten.“ (KE 2, S. 75)

Die Sozialisation tritt zurück, sie hebt sich aber nicht auf. Der Gebildete ist aber nicht mehr unwissend in sie eingewoben, sondern nimmt wissend an ihr teil, indem der die Sozialisation kennzeichnende konstitutive Interpretationshorizont durch Bildung zum Wissen erhoben und in Frage gestellt wird. (ebd. S. 76)

Gleiches ist auf der personalen Ebene zu leisten: Emanzipation auf der personalen Ebene meint „die Befreiung von der Selbstherrlichkeit des Wollens und die Befreiung von der Selbstsuche“ (KE 2, S. 127) hin zur Selbstlosigkeit. Selbstlosigkeit stellt sicherlich einen der schwierigsten Begriffe in Ballauffs Bildungsphilosophie dar. Gemeint ist das Absehen von der Intention der Selbstvollendung oder des Selbstgewinns. Immer interpretiert sich der Mensch selbst auf eine Nützlichkeit, Verwertbarkeit, Anwendbarkeit auf ein Telos und eine Eschatologie hin. So will er sich selbst beherrschen, sich selbst besitzen, sein eigener Herr sein, sich selbst verwirklichen, um ein nützliches Mitglied der Gesellschaft zu werden oder Gottes Willen zu erfüllen. „Aus diesem Selbstbezug muss sich jeder lösen“ (KE 2, S. 121) um sich frei zu geben und sein Sein zu erfahren. Dann geschieht z.B. das Gut- Sein nicht um irgendwelcher Zwecke willen, „sondern um des Seins der Dinge, Wesen, Menschen, Verhältnisse willen“ (KE 2, S.124) Es geht um die „schlichte Haltung der Sachlichkeit und Mitmenschlichkeit“ (ebd.) die nach Ballauff von jedem recht leicht zu erreichen ist. Es gilt, jedem und allem das ihm zukommende Maß zu geben und ihn nicht an ein fremdes Maß anzupassen. Darum ist auch der Mensch das Maß der Bildung und nicht irgendetwas anderes, wie noch zu zeigen sein wird.

Nur wenn der Mensch sich selbst frei gibt kann er auch andere und anderes frei geben zur unvoreingenommenen Betrachtung und an ihrem Sein partizipieren. Ohne Freigabe bleibt Entfremdung! Die Tragik des Dr. Faust in Goethes Drama liegt eben auch darin, dass er sein enormes Wissens stets unter seine Willentlichkeit stellte – so stand er dem „was die Welt im Innersten zusammenhält.“ letztlich fremd und blind gegenüber und verlor sich in Unsachlichkeit und Unmenschlichkeit.

Es soll nun, zum Zwecke der Übersicht, in einer Apologetik Ballauffs Bildungstheorie zusammengefasst werden:

- „Bildung besagt das uns Menschen Auszeichnende, das Zentrum unserer Humanität.“ (KE 2,.S.143)
- Bildung ist Hilfe für Wort und Wahrheit (ebd. S. 104)
- Bildung ist „ Selbständigkeit im Denken“ (ebd. S 145)
- Bildung ist Emanzipation und Partizipation: Emanzipation von der Sozialisation und Emanzipation von „sich selbst“; Partizipation ist das „Eingelassensein in einen weiten Gedankenkreis.“ (ebd. S. 145)
- Bildung ist das „Wissen um Verkehrung und Entmenschlichung“, (ebd. S. 146) die unerreichte Menschlichkeit: Darin findet Bildung seine Begründung und die Pädagogik ihre Aufgabe: Menschlichkeit erreichbar werden zu lassen
- Das Grundgeschehen der Bildung ist gekennzeichnet durch „das besonnene Darüberstehen [Emanzipation] im gelassenen Beteiligtsein [Partizipation], (…) durch Enthobenheit ins Denken doch in alles voll eingelassen zu werden und jedem gerecht werden zu können.“ (KE 3, S. 56)17
- Bildung ist die Absage an jegliche Teleologik (KE 2, S. 140) und Eschatologie (KE 2, S. 168f)

3. These: Schule ist eine Lehr- und Lernanstalt, und keine Bildungsanstalt.

Die Schule des Lebens unter der Verwaltung des Schulministeriums – das wäre das Ende (Gabriel Laub)

Die Schule als Bildungsanstalt zu verstehen, geht nach Oelkers auf Humboldt zurück, der unter Bildung eine ästhetische Anschauung verstand, die den Zusammenhang von Mensch und Welt als die Bedingung menschlicher Freiheit in den Blick rückt. Er folgert daraus:

„Wer Humboldt zitiert, meint also nicht automatisch das, was an Gymnasien, Gesamt-, Real-, oder Volksschulen gelehrt wird. Diese Institutionen unterrichten Schulwissen, aber nicht- oder nicht zwingend- Bildung.“ (Die Zeit Nr. 27, 2002)

Im Folgenden legt Oelkers sein Verständnis von Bildung dar und begründet damit seine These, dass Schule eben nur Schulwissen, aber nicht Bildung vermittelt:

„Denn der Auftrag der Schulen ist begrenzt. Wenn es gut geht, vermitteln sie kulturelle Fertigkeiten, Basiswissen und Kompetenz in bestimmten Fächern (…). Alle Lehrmittel setzen den fiktiven Normalschüler voraus (…). Das heißt: Schulen vermitteln ein spezifisches und nach Schulformen differenziertes Angebot, nicht weniger, aber auch nicht mehr.

[...]


1 Organisation for Economic Co- Operation and Development

2 Wenn von „Schule“ die Rede ist, dann sind der Primarbereich (Grundschule), der Sekundarbereich I (Haupt- und Realschule sowie Gymnasium) und der Sekundarbereich II (Gymnasiale Oberstufe) gemeint. Wenn vom „Bildungswesen“ die Rede ist, dann kann dies zunächst mit Schule im oben verstandenen Sinn gleichgesetzt werden. Der Elementarbereich (Kindergarten) und der Tertiärbereich (Universitäten) sowie das Sonderschul- Ausbildungs- und Weiterbildungswesen bleiben in dieser Arbeit unberücksichtigt.

3 Third International Mathematics Student Assessment

4 Programme for International Student Assessment

5 Ausführlich finden sich die Ergebnisse in: Baumert, J. u.a. (Hg) 2001: PISA 2000 Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich; sowie in: Baumert,J./Bos, W./Lehmann, R. (Hg) 2000: Dritte internationale Mathematik- und Naturwissenschaftsstudie, Bd 1 und 2; gute Informationen zu allen Schulleistungstests finden sich auch auf den Internetseiten der ZEIT unter www.zeit.de/chancen/index mit entsprechenden Links

6 Internationale- Grundschul- Lese- Untersuchung

7 Kursiv und Klammer von R.W.

8 Philosophische Untersuchungen, üblicherweise abgekürzt mit PU

9 Der von Wittgenstein diskutierte Problemzusammenhang (das Universalienproblem) kann hier nicht dargestellt werden, es soll lediglich auf die Schwierigkeiten des Begriffs Bildung hingewiesen werden.

10 Hervorhebung von R.W.

11 Es versteht sich von selbst, dass Länder wie USA, Kanada oder Australien ebenfalls dem europäischen Kulturkreis zugehören, im Sinne der „westlichen Welt“.

12 Zu Ballauffs Orientierung an der phänomenologischen Philosophie Martin Heideggers. vgl. Heim 1993

13 Verkürzte Zitierweise, da im folgenden Ballauff ausschließlich aus dem Studienbrief zitiert wird; KE = Kurseinheit;

14 Hervorhebungen von R.W.

15 Die Unfreiheit des Denkens findet heute im religiös motivierten „Fundamentalismus“ seinen besonderen Ausdruck.

16 Der Philosoph Edmund Husserl nannte dies „Wesensschau“

17 Hervorhebungen des Originals hier weggelassen

Details

Seiten
28
Jahr
2003
ISBN (eBook)
9783668893894
ISBN (Buch)
9783668893900
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v457538
Institution / Hochschule
FernUniversität Hagen – Systematische Pädagogik
Note
bestanden
Schlagworte
Schule Lernen Lehren Bildung

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Titel: Schule zwischen Lehranstalt und Bildungsanstalt