Wie effektiv sind Planspiele in der betrieblichen Aus- und Weiterbildung?

Inhaltsverzeichnis

Einleitung
Fragestellung dieser Arbeit

Effektivität von Planspielen
Problemorientiertes Lernen
Planspiele
Formen
Anwendungsfelder
Ablauf
Lernziele
Betriebliche Weiterbildung
Drei Ebenen der Operationalisierung der Effektivität von Planspielen
Einstellung (Affektive Komponente)
Verhaltensänderung
Kognitive Komponente (Lernen)
Effektivität von Planspielen – Betrachtung aller Komponenten

Fazit

Literaturverzeichnis

Einleitung

In der vorliegenden Hausarbeit beschäftigen wir uns mit Planspielen im Rahmen der betrieblichen Aus-und Weiterbildung. Besonders verbreitet sind die als „Business Games“ oder „Business Simulations“ bekannten Planspiele, welche im Bereich der Wirtschaftswissenschaften und Management Aus- und Weiterbildung besonders häufig eingesetzt werden. Die vorliegende Arbeit konzentriert sich auf diese Form der Planspiele. „Business Games“ und „Business Simulations“ werden bereits seit über vierzig Jahren als didaktische Methode eingesetzt und erfreuen sich bei Lehrenden wie Lernenden großer Beliebtheit (Wawer, Milosz, Muryjas, Rzemieniak, 2010). In den vergangenen Jahrzehnten wurden einige Forschungsarbeiten zu diesem Thema publiziert, um die Wirksamkeit von Planspielen zu untersuchen. Viele dieser Arbeiten weisen allerdings methodische Mängel auf, sodass bis heute kein Konsens über die tatsächliche Effektivität von Planspielen im Bereich der Aus- und Weiterbildung besteht (Kennedy und Wong, 2005).

Fragestellung dieser Arbeit

In der vorliegenden Arbeit wollen wir der Frage nachgehen, wie effektiv der Einsatz von Planspielen im Bereich der Aus- und Weiterbildung ist. Besonders konzentrieren wir uns hierbei auf die Berufsgruppe der Wirtschaftswissenschaftler und Manager, wobei viele Studien mit Studierenden dieser Fächer durchgeführt wurden und diese somit als zukünftige Vertreter der entsprechenden Berufsgruppen angesehen werden können. Die Effektivität kann sich dabei auf unterschiedliche Bereiche erstrecken und lässt sich demzufolge auch unterschiedlich operationalisieren und messen. In der Literatur findet man drei Kategorien der Operationalisierung: Eine affektive Komponente, eine kognitive Komponente und eine Verhaltenskomponente. Diese unterscheiden sich je nach zugrundliegendem Modell in ihrer Benennung und umfassen unterschiedliche Komponenten, beziehen sich aber im Kern auf die gleichen Konstrukte. Die Effektivität umfasst demnach erstens eine affektive Komponente, welche die Einstellung der Teilnehmenden zur didaktischen Methode des Planspiels und ihre subjektive Einschätzung bezüglich deren Effektivität umfasst. Zweitens wird eine kognitive Komponente untersucht, welche den Erwerb von Faktenwissen umfasst und drittens eine Verhaltenskomponente, welche die Effektivität anhand von Verhaltensänderung nach dem Planspiel misst (z.B. die Verbesserung von Problemlösestrategie, Kooperationskompetenz, Entscheidungsfähigkeit oder Selbstwirksamkeitsüberzeugung). Die drei Komponenten entsprechen inhaltlich den ersten drei Stufen von Kirkpatricks Modell zur Evaluation von Trainingsprogrammen. Diese umfassen Reaktion, Lernen, Verhalten und Ergebnisse (Kirkpatrick, 1994). Die vierte Stufe bezieht sich auf die messbaren Ergebnisse, welche das Trainingsprogramm dem Unternehmen - welches seine Mitarbeiter hat schulen lassen – bringt; z.B. in Form von Produktivität oder Umsatz.

Zunächst möchten wir einen genaueren Blick auf die Definition des Problemorientierten Lernens, der Planspiele und der betrieblichen Aus- und Weiterbildung werfen, um danach auf die drei Operationalisierungsmethoden der Effektivität von Planspielen einzugehen. In den Abschnitten Einstellung (Affektive Komponente), Verhaltensänderung und Kognitive Komponente (Lernen) führen wir empirische Belege auf, welche einen Überblick über den tatsächlichen Nutzen von Planspielen in der betrieblichen Aus- und Weiterbildung geben sollen.

Effektivität von Planspielen

Problemorientiertes Lernen

Planspiele im Rahmen der Aus- und Weiterbildung lassen sich dem pädagogischen Konzept des Problemorientierten Lernens (im Weiteren POL) zuordnen (Reusser, 2005). Beim Problemorientierten Lernen geht es darum, den Lernprozess im Geiste des Problemlösens zu gestalten und dadurch praxisnahes, anwendbares Wissen zu generieren. Seinen Ursprung hat POL in der Medizinerausbildung, in der es im universitären Kontext inzwischen weit verbreitet ist (Klötzer, 2007). Mandl, Kopp und Dvorak (2004) beschreiben POL als eine Integration des kognitivistischen und situierten Ansatzes. Im Kognitivismus wird Lernen als Wissenstransport vom Lehrer zum Lerner betrachtet (Mandl, Gruber & Renkl, 1995). Die Aufgabe des Lehrenden besteht darin, das Wissen systematisch aufzubereiten, damit es möglichst gut transportiert werden kann. Die Kritiker dieses Ansatzes bemängeln, dass der kontextfreie Wissenserwerb zu trägem Wissen führe, d.h. Wissen, das nicht oder nur schwer auf den Anwendungskontext übertragen werden kann (Renkl, 1996). Im Gegensatz dazu steht die konstruktivistische Sichtweise, welche davon ausgeht, dass Wissen stark kontextgebunden ist, und diese daher für eine erfolgreiche spätere Anwendung vom Lerner aktiv und selbstgesteuert konstruiert werden muss (Schnotz, 2011). Eine unzureichende Instruktion seitens des Lehrenden kann allerdings bei den Lernenden zu Überforderung führen. Das Konzept POL, wie es von Mandl et al. (2004) beschrieben wird, soll deshalb aus einer Balance von Instruktion und Konstruktion bestehen. Voraussetzung für diese Art des Lernens ist ein gewisses Maß an Problemlösefähigkeit, Selbststeuerungskompetenz und Kooperationskompetenz, diese Fertigkeiten werden, neben dem Erwerb von Grundlagenwissen, auch durch Problemorientiertes Lernen gefördert.

Mandl et al. (2004) formulieren vier Gestaltungsprinzipien der problemorientierten Lernumgebung: Authentizität und Anwendungsbezug, Multiple Kontexte und Perspektiven, Soziale Lernarrangement sowie instruktionale Anleitung und Unterstützung. Diese Gestaltungsprinzipien treffen auf die meisten Planspiele zu, bei denen es sich, wie zu Beginn erwähnt, um eine mögliche Anwendung des Problemorientierten Lernens handelt.

Planspiele

Planspiele werden als handlungsorientierte Methode zur Vermittlung von komplexen Zusammenhängen in Wirtschaft, Politik und Gesellschaft eingesetzt und gewinnen immer mehr an Bedeutung (Bundeszentrale für politische Bildung). Der Gründer der International Simulation and Gaming Association (ISAGA) Richard Duke beschreibt in seinem 1974 erschienenen Standardwerk „Gaming: The Future’s Language“, Planspielmethoden als eine „Sprache“ zum besseren Verständnis komplexer Systeme (Duke, 1974). Ihren Ursprung haben Planspiele in der Simulation militärischer Auseinandersetzungen (Kriegsspiel). Gegenwärtig wird die Lernmethode im schulischen, außerschulischen und betrieblichen Kontext eingesetzt. Besonders populär sind (virtuelle) Unternehmensplanspiele im Rahmen der Management Aus-und Weiterbildung. Rebmann (2001) definiert ein Planspiel als ein dynamisches Modell, in dem sich die Teilnehmenden innerhalb eines bestimmten Kontextes, der durch Regeln festgelegt ist, mit problemhaltigen Situationen auseinandersetzen. Die Teilnehmenden handeln dabei sowohl individuell als auch kollektiv, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen. Je nach Anwendungskontext werden verschiedene Formen von Planspielen unterschieden.

Formen

Nach Kriz und Nöbauer (2003) werden folgende Formen von Planspielen unterschieden: Rollenspiele mit und ohne computergestützte Simulationen, Brettplanspiele, Simulationen von Mikrowelten und dynamischen Systemen, diverse digitale und nicht-digitale Spiele, sowie webbasierte Fernplanspiele und Übungsfirmen. Eine Gemeinsamkeit aller Planspiele sind die drei grundlegenden Komponenten „Regeln“, „Akteure“ und „Ressourcen“. Durch festgelegte Regeln wird eine eigene Realität des Spieles entwickelt, in der die Akteure meist in Konkurrenz zueinander stehen und versuchen, die begrenzten Ressourcen möglichst effizient einzusetzen. Die Simulation der Ressourcen und die Dynamik des Planspiels ermöglichen es, eine effiziente Nutzung der Ressourcen zu fördern und Langzeitfolgen von Entscheidungen sichtbar zu machen (Kriz & Nöbauer, 2003). Je nach Anwendungsfeld können die Regeln, Akteure und Ressourcen verschiedene Formen annehmen.

Anwendungsfelder

Die Anwendungsfelder von Planspielen sind vielfältig. So werden sie zum Beispiel in der Planung im strategischen Management verwendet, in der Organisationsentwicklung, als Methode der Marktanalyse und Marktsimulation, als Instrument der Entscheidungsfindung, Unternehmenssteuerung und Strategieentwicklung für Führungskräfte u.v.m. (Kriz & Nöbauer, 2003).

Ablauf

Der Ablauf eines prototypischen Planspiels wird von Kriz und Nöbauer (2003) beschrieben: Zuerst wird ein Spiel-Szenario entwickelt, welches alle wichtigen Elemente der Realität abbildet und auf ein, der Zielgruppe angemessenes, Abstraktionsniveau herunterbricht. Nach der eigentlichen Durchführung ist ein „Debriefing“ unverzichtbar, bei welchem die abgelaufenen Prozesse und Entscheidungen reflektiert und bewertet werden. Das Ziel hierbei ist es, Schlussfolgerungen für die Realität abzuleiten, indem das Spiel analysiert wird und Transfermöglichkeiten betrachtet werden. Danach sollte ein „Meta-Debriefing“ folgen, bei dem das Planspiel evaluiert wird.

Lernziele

Die Autoren Kriz und Nöbauer (2003) fassen verschiedene Lernziele von Planspielen zusammen. Die Teilnehmenden sollen Zusammenhänge und Abläufe in Problemsituationen analysieren können und daraufhin Lösungen entwickeln und durchführen. Ein weiteres Ziel ist es, deklaratives ebenso wie prozedurales Wissen über relevante Faktoren und deren Verknüpfung zu erlernen und Folgen von Entscheidungen möglichst genau zu prognostizieren. Des Weiteren sollten getrennt gelernte Aktivitäten zusammengeführt werden, was im Idealfall zu einem neuen Umgang mit neuartigen komplexen Situationen führt. Durch den Aufbau mentaler Modelle sollen so die gelernten Fähigkeiten im realen Arbeitsleben angewandt werden können. Die Durchführung eines Planspiels kann dabei beispielsweise im Rahmen einer betrieblichen Weiterbildung stattfinden.

Betriebliche Weiterbildung

Berufliche Weiterbildung findet in der Form organisierten Lernens statt und soll vorhandene berufliche Vorbildung im Unternehmenskontext vertiefen oder erweitern (Dehnbostel, 2008). Eine Unterform der beruflichen Weiterbildung ist die betriebliche Weiterbildung. Das Bundesministerium für Bildung und Forschung definiert betriebliche Weiterbildung als Weiterbildung, welche (teilweise) vom Arbeitgeber finanziert wird. Die Finanzierung kann dabei durch Kostenübernahme und/oder durch Freistellung von der Arbeitstätigkeit erfolgen (Bilger, Gnahs, Hartmann & Kuper 2012).

Drei Ebenen der Operationalisierung der Effektivität von Planspielen

Die meisten Studien zur Effektivität von Planspielen in der Aus-und Weiterbildung beziehen sich auf die im internationalen Sprachgebrauch als „Business Games“ oder „Management Games/Simualtions“ bzw. „Business Simulation Games“ bezeichneten Planspiele, welche im Bereich der Aus- und Weiterbildung von Wirtschaftswissenschaftlern und Managern eingesetzt werden. Bei Business oder Management Simulation Games stehen verschiedene Teams untereinander, oder mit einem (computerbasierten) Spielleiter, der externe Variablen manipuliert, im Wettbewerb um begrenzte Ressourcen. Gespielt wird in mehreren Runden. Der Erfolg wird typischerweise durch Profitmaximierung und/oder dem Anwenden von innovativen Management Strategien gemessen (Kennedy und Wong, 2005). Eingesetzt werden diese Planspiele in der Regel, wenn Unternehmen einer oder mehrerer der folgenden Aufgaben gegenüberstehen: neue Strategien einführen, den Geschäftssinn von Mitarbeitern verbessern, finanzielle Entscheidungsfindungen erleichtern, neue Partnerunternehmen integrieren oder Kostenelliminierungen modellieren (Business Training Systems). Die Lerninhalte beziehen sich nach Gredler (1996) auf die Simulation von Datenmanagement, Diagnostische Simulationen, Krisenmanagement und Simulationen sozialer Prozesse.

Effektivität im Sinne eines Lernerfolges lässt sich dabei sehr unterschiedlich operationalisieren. Zieht man die Komponenten, welche nach Mandl et al. (2004) das POL kennzeichnen heran, lassen sich wie oben bereits beschrieben, zwei Kategorien unterscheiden. Auf der einen Seite der Erwerb von Grundlagenwissen, und auf der anderen Seite die Verbesserung von Problemlösefähigkeit, Selbststeuerungskompetenz und Kooperationskompetenz. Laut Fortmüller (2009) besteht der erwartete pädagogische Nutzen von Business Games oft nur in der Förderung von allgemeinen Problemlösestrategien und sozialkommunikativen Fertigkeiten, also der zweiten Komponente von POL. Anderson und Lawton (2008) beschreiben in ihrem Überblicksartikel zu den Effekten von Business Simulations hingegen noch eine dritte Kategorie, auf die sich die Effektivität von Business Games beziehen kann. Neben der schon genannten kognitiven Ebene (Erwerb von Wissen) und der Verhaltensebene (u.a. Erwerb von Problemlösestrategien, Kooperationskompetenzen, Entscheidungsfähigkeit und Transfer) führen sie die Einstellung der Teilnehmenden gegenüber der Methode an (affektive Ebene).

Einstellung (Affektive Komponente)

Mit Blick auf unterschiedliche Studien stellen die Autoren unserer Recherche zu diesem Punkt zusammenfassend fest, dass Studierende Business Simulations gegenüber positiv eingestellt sind und diese anderen Lernformen wie Vorlesungen, Diskussionen und Fallbeispielen vorziehen. Diese Befunde stehen im Einklang mit Ergebnissen, welche sich auf das POL allgemein beziehen. Studierende empfinden POL als unterhaltsamer, herausfordernder und motivierender als alternative Lehrmethoden (Colliver, 2000). Dies ist dabei unabhängig von der Leistung in der Business Simulation Aufgabe (Anderson et al. 2008).

Diese positive Einstellung scheint sich jedoch erst einzustellen, wenn Erfahrungen mit Planspielen stattgefunden haben. Das zeigt sich ansatzweise in den Ergebnissen einer Studie von Boseman und Schellenberger (1974), welche die Erwartungen von Studierenden bezüglich der Effektivität von Planspielen als Lernhilfe im Rahmen eines Kurses zur Geschäftspolitik untersuchten. Es nahmen 74 Studierende der Temple University teil, welche zur Hälfte in die Kontrollgruppe und zur anderen Hälfte in die Experimentalgruppe aufgeteilt wurden. Zu Beginn der Studie wurden beide Gruppen über Konzepte zur „Strategieaufstellung im Business-Kontext“, „grundsätzliche Formulierungen“ und „Einstellungen zu Fallanalysen“ unterrichtet. Am Ende des Kurses mussten die Studierenden ein schriftliches Examen ablegen. Dieses nicht inbegriffen, lautete die Aufgabenstellung für die Kontrollgruppe, neun Fallbeispiele zu bearbeiten, wovon bei sieben eine schriftliche Ausarbeitung erfolgen sollte und zu einem Fallbeispiel ein mündlicher Bericht. Die Experimentalgruppe sollte drei Fallbeispiele weniger bearbeiten. Die ersten drei Wochen arbeiteten die beiden Gruppen zusammen, jeweils in kleinere Arbeitsgruppen von drei bis vier Personen aufgeteilt. In den nächsten vier Wochen arbeitete die Kontrollgruppe an den restlichen vier Fallbeispielen, und die Experimentalgruppe führte das Planspiel durch. Am Ende des Kurses fand ein gemeinsames Resümee statt. Es zeigten sich keine signifikanten Unterschiede zwischen der Kontroll- und Experimentalgruppe in Bezug auf die Einstellung gegenüber (1) Fallanalysen, (2) Businesskursen im Allgemeinen, (3) dem Training von Businesskomponenten, (4) den Business-Theorien, (5) Business-Dozenten im Allgemeinen, (6) dem Kurs zur Geschäftspolitik und (7) den Dozenten in diesem Kurs. Der Einsatz des Planspiels erzielte also keine grundlegende Einstellungsänderung, bezüglich der Inhalte und Rahmenbedingungen des Kurses. Zu Beginn des Kurses wurden die Studierenden bezüglich ihrer Erwartung an den Kurs hinsichtlich des Lernerfolgs befragt. Auch hier ergaben sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den beiden Gruppen. Das traf auch auf die abschließende Befragung zum vermuteten Lernzuwachs zu. Diese Ergebnisse weisen darauf hin, dass es keine signifikanten Unterschiede zwischen Teilnehmenden des Planspiels und Nicht-Spieler gibt, in Bezug auf das Interesse, die Motivation und den vermuteten Lernzuwachs. Am Ende der Studie wurden die Studierenden gefragt, welche Lehrmethode sie aus sieben möglichen Alternativen präferieren. Hier zeigte sich ein Unterschied zwischen den beiden Gruppen. Die Experimentalgruppe mit den Planspielteilnehmenden wies eine signifikant höhere Präferenz für Planspiele auf, als die Nicht-Spieler, welche im Schnitt eher mündliche und schriftliche Fallbeispiele bevorzugten. Die positive Haltung gegenüber Planspielen, welche anfangs erwähnt wurde, scheint also zumindest teilweise mit der aktiven Durchführung dieser Lehrmethode zusammen zu hängen.

Hierauf weisen auch die Ergebnisse einer Studie, durchgeführt von Kaufman (1976), hin, welcher in einer sechs jährigen Längsschnittstudie den Nutzen von Business Games in einem Policy Course, welchen er über 12 Semester selbst hielt, untersuchte. Ein Policy oder Capstone Course bildet eine Möglichkeit für Studierende sicherzustellen, dass sie die von der Ausbildungsinstitution vorgegebenen Lernziele erreicht haben. Der Kurs sollte kognitive, affektive und psychomotorische Lernziele überprüfen und so gestaltet sein, dass zum Bestehen des Kurses Führungsverhalten, Analysefähigkeit und die Fähigkeit zur Synthese von Wissen und Fertigkeiten erforderlich sind (Moor). Zu Verbesserung dieser Fähigkeiten bietet sich der Einsatz von Planspielen an. In der vorliegenden Studie wurde in neun von 12 Semestern (drittes bis neuntes, elftes und zwölftes Semester) ein Planspiel zusätzlich zu den traditionellen Fallbeispielen als Lehrmethode eingesetzt. Es wurden verschiedene Maße für Effektivität von Planspielen erhoben: (1) Der Vergleich zwischen den Noten der Kursteilnehmenden mit und ohne Planspiel und der Vergleich der Noten und den Ergebnissen im Planspiel selbst, (2) die Meinung der Studierenden über die Nützlichkeit des Planspiels im Kurs und (3) die Meinung von Studienabsolventen, über die Nützlichkeit des Planspiels in Bezug auf ihren jetzigen Beruf. In diesem Abschnitt betrachten wir die Ergebnisse für die letzten beiden Maße. Die Ergebnisse für das erste Maß werden genauer im Abschnitt Kognitive Komponente (Lernen) erläutert. Die Ergebnisse der Studie wiesen darauf hin, dass der Einsatz des Planspiels das Interesse an dem Kurs im Allgemeinen erhöhte. Der Autor vermutet, dass dies durch die Bereitstellung der Möglichkeit des eigenständigen und aktiven Einbringens für die Studierenden in den Ablauf des Kurses der Fall ist. Die Teilnehmenden hatten das Gefühl der Kontrolle und Selbstbestimmtheit über ihr eigenes Handeln ihm Rahmen der Simulation einer Business-Situation. Um zu überprüfen, ob die Motivation der Studierenden von dem Planspiel abhängig war oder von anderen Faktoren, verzichtete Kaufman im zehnten Semester auf dessen Einsatz. Seiner Ansicht nach sank die Motivation in diesem Semester und stieg bei erneutem Einsatz des Planspiels im elften Semester wieder an.

Betrachtet man die Effektivität von Planspielen anhand der affektiven Komponente, scheint diese durch einen Nutzenzuwachs in Form von Motivationssteigerung seitens der Teilnehmenden sowohl für den Lehrenden, als auch für den Lernenden gegeben zu sein (Kaufmann, 1976).

Verhaltensänderung

Die Befunde, die die Verhaltensänderung durch Business Simulations betreffen, sind im Allgemeinen weniger positiv. Studien zur externen Validität bezüglich der Teilnahme an bzw. der Leistung in einer Business Simulation zeigten keine oder nur minimale Effekte, wobei die Aufgabe als Prädiktor diente und der aktuelle bzw. spätere Berufserfolg als externes Kriterium (Anderson et al. 2008). Eine Studie, die den Lernerfolg hinsichtlich der Entscheidungsfähigkeit der Studierenden während der unterschiedlichen Runden einer Business Simulation untersuchte, konnte zwar zeigen, dass das kognitive Wissen über die Spielrunden zunahm, dieses konnte jedoch nicht in korrektes Entscheidungsverhalten übersetzt werden (Anderson et al. 2008).

[...]