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Was ist Schulfähigkeit und wie kann sie gefördert werden?

Hausarbeit 2018 19 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Schulreife - Schulfahigkeit
2.1 DerSchulfahigkeitsbegriff und dessen theoretischen Vorstellungen im historischen Wandel
2.2 Schulfahigkeitsmerkmale - Vorlauferfertigkeiten

3 Schuleingangsdiagnostik
3.1 Traditionelle Schulreifetests
3.2 Neuere Diagnoseverfahren
3.2.1 Mannheimer Schuleingangsdiagnostik
3.2.2 Kieler Einschulungsdiagnostik
3.3 Informelle Strategien
3.4 Verzichtaufdie Schuleingangsdiagnostik?

4 Beteiligte Institutionen
4.1 Schulfahigkeit derKindervs. 'Kinderfahigkeit' derlnstitutionen
4.2 Schulfahigkeit als gemeinschaftliche Aufgabe allerlnstitutionen
4.3 Wie die beteiligten Institutionen zu einergelingenden Ausbildung und Weiterbildung der Schulfahigkeit beitragen konnen
4.3.1 Kindergarten
4.3.2 Elternhaus
4.3.3 Grundschule

6 Fazit mit kritischem Blickwinkel auf die Thematik der Schulfahigkeit

7 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Der Ubergang vom Kindergarten in die Grundschule stellt fur jedes Kind einen bedeutenden Lebensabschnitt dar. Zum einen ist der Schuleintritt mit Freude und Neugier verbunden. Zum anderen aber auch mit vielfaltigen Anforderungen an das Kind im Hinblick auf die Anpassung an die neuen Gegebenheiten sowie die Ablosung vom Elternhaus (vgl. Niesel 2015). Durch die Anpassung der Anforderungen an die individuellen Kapazitaten des Kindes, wird einer Uber- und Unterforderung vorgebeugt (vgl. Plehn 2012, S. 9f.). Erlebt das Kind den Ubergang als ein positives Erlebnis, steht seiner schulischen Entwicklung theoretisch nichts im Wege. Kommt es hingegen zu einer Uberforderung, sind Defizite im weiteren Bildungsweg zu erwarten, welche Auswirkungen auf die emotionale Entwicklung bedingen konnen.

Auch fur die Eltern ist die Einschulung mit Herausforderungen verbunden. Ihnen allein obliegt die Entscheidung, ob ihr Kind mit funf, sechs Oder sieben Jahren eingeschult werden soil. Diese Entscheidung ist mit groften Unsicherheiten verbunden, wodurch eine Zusammenarbeit mit den an der Einschulung beteiligten Institutionen unabdingbar ist.

Der Begriff der Schulfahigkeit unterliegt einem langen Diskussionsprozess und historischem Wandel, beginnend bei dem von Artur Kern definierten Begriff der Schulreife. Letztlich stellt sich die Frage, ob sich eine allgemeine Definition der Schulfahigkeit finden lasst, welcher in dieserArbeit nachgegangen werden soil.

Zum Schulkind wird das Kind erst durch konkrete Erfahrungen in der Schule (vgl. Niesel 2015). Dennoch lassen sich einige grundlegende Basiskompetenzen formulieren, welche zu einem erfolgreichen Ubergang beitragen sollen. Deren jeweilige Auspragungen bei den einzelnen Kindern, lassen sich in der Schuleingangsdiagnostik mit Hilfe von traditionellen und neueren Testverfahren sowie informellen Strategien erkennen, welche im weiteren Verlauf der Arbeit vorgestellt werden.

Der Schulfahigkeit des Kindes steht die ,Kinderfahigkeit‘ der Institutionen gegenuber. In Bezug darauf soil im letzten Abschnitt aufgezeigt werden, dass die Aufgabe der Ausbildung dieser Kompetenzen nicht nur einer Institution zugetragen werden kann und diese auch nicht mit dem Ubergang aus dem Kindergarten in die Grundschule abgeschlossen ist. Vielmehr ist die Ausbildung ein stetig voranschreitender Prozess, der als Aufgabe aller daran beteiligten Institutionen verstanden werden muss. Somit stellt sich weiterfuhrend die Frage nach den an der Entwicklung und Weiterbildung der Schulfahigkeit beteiligten Institutionen. Im Zuge dessen soil auf die Aufgaben dieser und auf die Fordermoglichkeiten, welche die Institutionen den Kindern fur einen positiven Ubergang bieten konnen, naher eingegangen werden.

Diese Arbeit soil mit einer kritischen Diskussion uber den Begriff der Schulfahigkeit und der daran beteiligten Institutionen abgeschlossen werden.

2 Schulreife - Schulfahigkeit

2.1 Der Schulfahigkeitsbegriff und dessen theoretischen Vorstellungen im historischen Wandel

Der Schulfahigkeitsbegriff steht schon seit vielen Jahren in einer heftigen Diskussion, die bis heute noch nicht abgeschlossen ist. Der anfangliche Begriff ,Schulreife‘ nach Artur Kern, welcher nach dem zweiten Weltkrieg erstmals auf diese Thematik aufmerksam machte, basiert auf der Reifungstheorie. Es wurde davon ausgegangen, dass die Schulreife einen Entwicklungsstand darbiete, welcher durch biologische Prozesse und Zeit allein entsteht und von jedem Kind fruher Oder spater erreicht wird. Lernerfahrungen in der Familie Oder im Kindergarten haben demnach keine Auswirkungen auf die Auspragung der Schulreife (vgl. Niesel/Griebel/Netta (2008), S. 67). Mit dem Gestaltswandel wurde automatisch auch eine seelische Entwicklung des Kindes angenommen. Mit Hilfe der Philippinoprobe, bei welcher ,,[...] das Kind seinen rechten Arm mitten uber den Kopf zum linken Ohr legen sollte." (Krenz (2014), S. 58.) konnte eine solche Schulreife getestet werden (vgl. ebd., S. 57f.). Nach Kern kann bei Kindern, welche die Schulfahigkeit vollstandig erlangt haben, ein spateres Schulversagen ausgeschlossen werden. Er spricht von enormen Auswirkungen auf die psychische Situation, welche ein Sitzenbleiben des betroffenen Kinders mit sich bringen kann (vgl. Kern (1958), S. 18). Auf Grundlage dieser Uberlegungen ist die einzige Moglichkeit einem Schulversagen entgegen zu wirken, den Entwicklungsstand eines Kindes vor seiner Einschulung zu ermitteln und gegebenenfalls das Einschulungsalterzu erhohen und das Kind zuruckzustellen (vgl. Huf (2006), S. 28). Dies hatte zur Folge, dass das durchschnittliche Einschulungsalter in Deutschland auf fast sieben Jahre anstieg. Diese Sichtweise gilt mittlerweile als eindeutig wiederlegt (vgl. Niesel/Griebel/Netta (2008), S. 67).

Weiter wurde der Begriff der Schulreife durch die Idee der Schulfahigkeit abgelost. Zu diesem Begriffentwickelten sich die im Folgenden dargestellten Theorien.

Schulfahigkeit auf Grundlage der Eigenschaftstheorie sieht ein Kind dann als schulfahig an, wenn es ,,[...] die von derSchule geforderten Personlichkeitsmerkmale Oder Fahigkeiten [...]“ (Kammermeyer (2001a), S. 97) aufweist. Es sei somit moglich klar zwischen schulfahigen und nicht schulfahigen Kindern zu unterscheiden. Dies lasst ableiten, dass die Schuleingangsdiagnostik in diesem Zusammenhang als Selektion dient. Eine solche Vorstellung ist heute ebenfalls wiederlegt (vgl. ebd., S. 97f.).

Im Laufe der sechziger Jahre zeigt das Verstandnis der Schulfahigkeit auf Grundlage der Lemtheorie erstmals, dass die Schulfahigkeit nicht reifungsabhangig ist, sondern Fahigkeiten durch Lernvorgange bedeutend zu beeinflussen sind. Ziel der Schuleingangsdiagnostik ist demnach nicht mehr die Selektion, sondern die Modifikation, bei welcher eine Optimierung durch das Verandern des Verhaltens sowie von Bedingungen stattfindet. Die Schulfahigkeit wird durch Lernanregungen und Anforderungen bestimmt und ist nicht nur vom Kind abhangig. Es entwickelte sich aus dem absoluten ein relativer Schulfahigkeitsbegriff (vgl. Kammermeyer (2001a), S. 98).

Nickel entwickelte in den achtziger Jahren eine noch heute anerkannte Sichtweise auf den Schulfahigkeitsbegriff, die Schulfahigkeit aus okosystemischerPerspektive. Diese Sichtweise verbindet die Teilkomponenten Kind/Familie, Schule, Kindergarten sowie die gesamtgesellschaftliche Situation zu einem interaktionistischen Konstrukt. Hierdurch lasst sich die Schulfahigkeit eines Kindes nicht unabhangig von den Beziehungen der sich wechselseitig beeinflussenden Bereichen erschlieften. Fur die Diagnostik gilt es somit den Blick nicht nur auf das Kind, sondern auch auf alle Teilkomponenten des interaktionistischen Konstrukts zu lenken (vgl. ebd., S. 99f.).

Schulfahigkeit als Entwicklungsaufgabe meint, dass jedes Kind zu einem bestimmten Zeitpunkt schulpflichtig wird und die Schulfahigkeit dabei die zentrale Rolle hat, diese Norm zu erfullen. Oerter betont hierbei, dass die Anforderungen fur Schulfahigkeit sich stetig weiterentwickeln und nicht gleichbleiben. Die Bewaltigung des Ubergangs vom Kindergarten in die Grundschule ist von vielen Faktoren abhangig und sollte moglichst positiv verlaufen, denn der Umgang mit Entwicklungsaufgaben wird durch die vorausgegangenen Aufgaben bestimmt (vgl. ebd., S. 101f.).

Die Vorstellung des Begriffes Schulfahigkeit als soziokulturelles Konstrukt stammt aus den USA. Dieses beschreibt die Schulfahigkeit als situationsspezifisch, welche ,,[...] im Kontext lokalgeschichtlicher, demographischer und erzieherischer Trends gesehen werden muss und mit interpersonalen Beziehungen und Werten zusammenhangt." (ebd., S. 103). Auch dieses Konstrukt sieht das Kind nicht als einziges Mate, sondern stellt dessen kontextuellen Bedingungen deutlicher in den Mittelpunkt (vgl. ebd.).

Zusammenfassend zeigt sich, dass der Begriff der Schulreife bzw. Schulfahigkeit bereits viele Definitionen durchlaufen hat und es auch weiterhin wird. Es zeigt sich eine enorme Entwicklung in dem theoretischen Verstandnis des Begriffes. So wurde zunachst von einer schulreifeorientierten Sichtweise ausgegangen, bei welcher das Kind als Zentrum gait, woraus sich schlieftlich eine gesamtgesellschaftliche Vorstellung entwickelte, bei welcher alle Teilkomponenten mit ihren Wechselwirkungen in einem komplexen Konstrukt miteinander in Beziehung stehen (vgl. Kammermeyer (2000), S. 30).

2.2 Schulfahigkeitsmerkmale - Vorlauferfertigkeiten

Es bestehen viele verschiedene Vorstellungen und Konzeptionen uber die Fahigkeiten, welche ein Kind zum Schuleintritt mitbringen soil. In vielen Literaturen lassen sich die vier von Krenz beschriebenen Schulfahigkeitsbereiche, emotionale, soziale, motorische und kognitive Schulfahigkeit, finden. Auch Brundel greift die geistige, emotionale und soziale Entwicklung auf (vgl. Brundel (2001), S. 36). Schulfahigkeitskompetenzen meint diejenigen Verhaltensmerkmale und Leistungseigenschaften, die ein Kind benotigt um dem Unterricht folgen zu konnen und „[...] Lernimpulse aufzugreifen, zu vertiefen und fur Lernauseinandersetzungen zu nutzen." (Krenz (2014), S. 75). Die vier aufeinander aufbauenden und wechselseitig wirkenden Bereiche nach Krenz werden im Folgenden naher vorgestellt.

Zur emotionalen Schulfahigkeit zahlen die vier Basiskompetenzen (vgl. ebd., S. 76ff.):

- Belastbarkeit: Diese entscheidet daruber, wie stark und lange eine Belastung, zum Beispiel eine schwere Aufgabe, ein Kind bestimmt und seinen Lernerfolg einschrankt.
- Enttauschungen ertragen: Diejenigen Kinder, welche diese Kompetenz nicht besitzen reagieren schneller mit einem Trotzverhalten Oder gar Aggressionen. Ein Beispiel hierfurware, dass sich ein Kind im Unterricht meldet, jedoch ein anderes, welches sich nicht gemeldet hat, aufgerufen wird und das Erstere daraufhin enttauscht ist.
- Sich unbekannten Situationen angstfrei stellen: Beispielsweise gegenuber neuem Unterrichtsstoff Oder neuen Arbeitsanweisungen in Klassenarbeiten.
- Vertrauen in das eigene Lernpotenzial: Dies gilt vor allem bei solchen Aufgaben aufrecht zu erhalten, bei welchen die Kinder schon mehrfach gescheitert sind und beginnen an ihren Fahigkeiten zu zweifeln.

Zur sozialen Schulfahigkeit zahlen die vier Basiskompetenzen (vgl. ebd., S. 78ff.):

- Zuhoren: Diese Kompetenz ist Grundvoraussetzung, um gemeinsame Zielsetzungen verfolgen zu konnen. Hierrunter zahlen die Fahigkeiten eigene Wortbetrage so lang aufzuschieben, bis der Gegenuber ausgesprochen hat und man selbst an der Reihe ist.
- Ansprechbarkeit in einer Gruppe ohne direkte Ansprache an die Einzelpersonen: Besonders bei Arbeitsanweisungen durch die Lehrperson ist diese Fahigkeit von besonderer Bedeutung. Diese gibt Anweisungen, welche die gesamte Klasse als Gruppe ansprechen, wie zum Beispiel .Bearbeitet bitte die Aufgabe 2 auf Seite 32‘.
- Regeln fur ein Zusammenleben erfassen und einhalten: Jedes Kind in einer Gruppe hat individuelle Impulse, welche es jedoch gilt mit den Umgangsregeln der Gruppe zu vereinbaren.
- Konstruktives Konfliktloseverhalten: Aufgrund unterschiedlicher Vorstellungen einzelner Gruppenmitglieder sind Konflikte innerhalb einer Gruppe unvermeidbar. Die eigentliche Kunst ist es mit diesen sozial vertraglich umzugehen.

Zur motorischen Schulfahigkeit zahlen die vier Basiskompetenzen (vgl. Krenz (2014), S. 81­84):

- Finger- und Handmotorik: Diese ist vor allem fur die Kompetenz des Schreibens von Bedeutung. Hierrunter fallen die Fahigkeiten des Haltens eines Stiftes, flussige Bewegungsablaufe sowie das Erkennen und Nutzen von Begrenzungslinien.
- Eigeninitiative: Ein Kind sollte bei einer uberfordernden Aufgabe selbststandig Handlungen unternehmen, um an dieserweiterarbeiten zu konnen.
- Belastungen aktiv erkennen und verandern: Belastungen, wie Mobbing Oder ein hoher Larmpegel in der Klasse, konnen das Aufnehmen von Lernimpulsen stark beeintrachtigen und sind dem Lernen nicht forderlich.
- Gleichgewichts-, taktile und kinasthetische Wahrnehmung: Die Innenwahrnehmung und das Verstandnis uber das eigene Konnen sind Grundlage fur die Konzentration auf die Auftenwahrnehmung.
Zur kognitiven Schulfahigkeit zahlen die vier Basiskompetenzen (vgl. ebd., S. 85-88):
- Konzentrationsfahigkeit, Ausdauer und Aufmerksamkeit: Bei der Bearbeitung von Aufgaben ist es fur das Lernen entscheidend, Storimpulse auszuschalten sowie diese konzentriert und ausdauernd zu bearbeiten.
- Auditives Kurzzeitgedachtnis, auditive Merkfahigkeit und visuelles Gedachtnis: Diese drei Begriffe meinen die Fahigkeit neues Wissen mit bereits vorhandenem Wissen operativ zu verbinden sowie wichtige Inhalte zu erfassen, zu bewerten und diese in einen logischen Zusammenhang zu bringen.
- Lerninteresse: Fur eine lernende Person bedeutende Unterrichtsinhalte wecken diese ganz von allein. Wird jedoch ein Thema behandelt, welches als langweilig erscheint, ist das Einbringen von subjektiven Bedeutungswerten seitens der Kinder fur das Lernen entscheidend.
- Schlussfolgerndes Denken: Eine Kompetenz entwickelt sich Schritt fur Schritt, wobei zunachst von einfachen Dingen ausgegangen wird, welche immer weiter ausdifferenziert werden und zuletzt ein optimales Verstandnis erzeugen. Das schlussfolgernde Denken ermoglicht es somit Beziehungen und Gesetzmaftigkeiten zu erkennen.

Nach Niesel/Griebel/Netta sollen alle Kinder im schulpflichtigen Alter unabhangig von ihren individuellen Kompetenzen in die Grundschule aufgenommen werden. Dies ist ein Versuch von einem selektiven Blick auf das Thema Schulfahigkeit abzulenken und die Kinder mit ihren individuellen Moglichkeiten und Fahigkeiten anzunehmen und es zu einergemeinschaftlichen Aufgabe aller Teilkomponenten zu machen. Jedoch ist es einigen Langsschnittstudien zu Folge dennoch moglich an bestimmten Merkmalen fruhzeitig zu erkennen, ob ein Kind in bestimmten Bereichen des Lernens Schwierigkeiten entwickeln wird. Kinder, welche im Kindergarten Probleme in den Merkmalen phonologisches Arbeitsgedachtnis, Zugriffsgeschwindigkeit auf den Wortschatz und der phonologischen Bewusstheit zeigen, werden in der Schule Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb aufzeigen. Im Bereich des Rechnens treten Schwierigkeiten dann auf, wenn ein Kind uber kein grundlegendes Verstandnis von Mengen, Groftenverhaltnissen und Zahlkompetenzen verfugt. Diese Kompetenzen lassen sich als Vorlauferfertigkeiten bezeichnen (vgl. Niesel/Griebel/Netta (2008), S. 70f.). Weiter zeigen sich bei Brundel ebenfalls die phonologische Bewusstheit sowie das Mengen- und zahlbezogene Vorwissen als die zwei grundlegend spezifischen Vorlauferfahigkeiten fur die Bereiche Schriftspracherwerb und Mathematik. Diese Fertigkeiten sollen bereits Bestandteil der Elementarpadagogik sein und durch Trainingsverfahren gezielt gestarkt und gefordert werden, wodurch spatere schulische Schwierigkeiten vorgebeugt werden sollen. Dabei geht es jedoch nur urn eine spielerische Forderung, wie beispielsweise mit Hilfe von Fingerspielen, Reimen, Abzahlversen, Singspielen Oder ein erstes kennenlernen von Relationen wie ,grofter/kleiner‘ oder,dick/dunn‘ (vgl. Brundel (2012), S.28f.).

3 Schuleingangsdiagnostik

Aus den unterschiedlichen theoretischen Vorstellungen des Begriffes der Schulreife und Schulfahigkeit lassen sich unterschiedliche Diagnoseverfahren zur Erfassung der Schulfahigkeit, welche hinter den jeweiligen Theorien stehen, ableiten. Diese werden im Weiteren vorgestellt. Ebenfalls stellt sich die Frage, ob eine Schuleingangsdiagnostik weiterhin gerechtfertigt ist oder abgeschafft werden sollte.

3.1 Traditionelle Schulreifetests

Der in den 50er Jahren von Artur Kern entwickelte Grundleistungstest (GLT) ist ein grundlegendes traditionelles Testverfahren, welches lediglich die visuelle Gliederungsfahigkeit misst. Dieses Merkmal lasst nach Kern Ableitungsfalle fur alle anderen psychischen Merkmale zu. Ziel eines traditionellen Testverfahrens ist die Selektion, urn eine moglichst hohe Homogenitat der Eingangsklasse zu erreichen. Neben dem Grundleistungstest nach Kern wurden noch weitere Verfahren entwickelt, welche meist kognitive Merkmale erfassen.

[...]

Details

Seiten
19
Jahr
2018
ISBN (eBook)
9783668911055
ISBN (Buch)
9783668911062
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v459471
Institution / Hochschule
Pädagogische Hochschule Ludwigsburg – Erziehungswissenschaften
Note
1,0
Schlagworte
Schulfähigkeit Kooperation Ausbildung der Schulfähigkeit Weiterbildung der Schulfähigkeit Kooperation Kindergarten und Grundschule

Autor

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