Der Einfluss der deutschen Sprache auf die Muttersprache B/K/S am Beispiel des muttersprachlichen Unterrichts in Tirol an ausgewählten Schulen

Inhalt

1. Einleitung

2. Bilingualität
2.1. Definition
2.2. Erwerb der Bilingualität

3. Der Einfluss des Deutschen auf die Muttersprache B/K/S
3.1. Forschungsstand
3.2. Überprüfung des Forschungstandes ergänzend mit Experteninterview
3.3. Weitere Problematiken unter dem Einfluss des Deutschen
3.3.1. Die Verwendung des Graphems „S“ statt „Z“
3.3.2. Die Verwendung des Graphems „Z, TZ oder TS “ statt „S“
3.3.3. Die Verwendung des Trigraphen „Sch“ statt „Š“
3.3.4. Die Verwendung des Graphems „Š“ statt des „Ž“
3.3.5. Auslassung des Graphems „J“
3.3.6. Die Verwendung des Diphthongs „ai“ oder „ei“ statt „aj“
3.3.7. Die Verwendung des Graphes „W“ statt „V“ und Verwendung des Graphems „F“ anstatt „V“
3.3.8. Die Verwendung des Digraphen „ch“ anstatt „H“ und Einfluss des Dehnungs-H
3.3.9. Unterscheidung „B/P“ und „D/T“ und „G/K“
3.3.10. Die Verwendung eines Doppelkonsonanten
3.3.11. Interferenz in der Groß- und Kleinschreibung
3.3.12 Weitere Interferenzen

4. Zusammenfassung

5. Literaturverzeichnis

6. Anhänge

1. Einleitung

Die eigene Muttersprache zu beherrschen scheint für viele Menschen selbstverständlich zu sein, sie ist schließlich die erste Sprache mit der ein Mensch konfrontiert wird. Im deutschsprachigen Raum allerdings ist es für Kinder aus Bosnien, Kroatien oder Serbien nicht leicht, die eigene Muttersprache bis zur Perfektion zu pflegen. Sie haben bis zu diesem Endstadium einen sehr weiten Weg vor sich, der möglicherweise ohne Hilfe nie erreicht werden kann. Das größte Problem in diesem Diskurs scheint der Einfluss der deutschen Sprache zu sein. Deutsch ist die Sprache mit welcher die Kinder in ihrem Heranwachsen vorwiegend konfrontiert werden und dabei gerät die eigene Muttersprache in eine ungünstige Position. Kinder, die im deutschsprachigen Raum den muttersprachlichen Unterricht besuchen, zeigen dann besondere Defizite auf, die bei Gleichaltrigen im eigenen Herkunftsland in dieser Form nicht bekannt sind, da dort kein Einfluss einer anderen Sprache herrscht. Im Rahmen dieser Arbeit soll die Frage beantwortet werden ob und wie sich der Einfluss der deutschen Sprache bei Kindern, die den muttersprachlichen Unterricht an ausgewählten Schulen in Tirol, zeigt. Anfänglich soll der Begriff der Bilingualität und seinen Hürden geklärt werden. In weiterer Folge soll ein Überblick über den aktuellen Forschungsstand des Einflusses der deutschen Sprache diskutiert werden. Im letzten Teil der Arbeit, dem empirischen Teil, werden 26 ausgewertete Diktate vorgestellt, dabei werden Interferenzen und Defizite zur Rate gezogen, die mit Hilfe des Experteninterviews mit Jovica Letic, Lehrer für muttersprachlichen Unterricht in Tirol, entstanden sind. Diese Problematik soll dann in der Auswertung der Diktate überprüft und bestenfalls bewiesen werden.

2. Bilingualität

2.1. Definition

Die Suche nach einer allgemeingültigen Definition äußert sich noch bis heute als sehr kompliziert. In der Fachliteratur herrscht Uneinigkeit bezüglich der Frage, wer als monolingual oder bilingual zu definieren ist. Eine der ersten Definitionen stammt von Bloomfield, der eine extreme Ansichtsweise vorschlägt, indem er erläutert, dass nur jene als bilingual zu betrachten sind, wenn sie beide Sprachen auf muttersprachlichen Niveau beherrschen.¹ MacNamara ist wiederrum der Meinung, dass bereits von Bilingualität gesprochen werden muss, wenn die Fähigkeit in einer anderen Sprache zu sprechen, lesen oder schreiben auch nur minimal gegeben ist.² Um an dieser Stelle nicht weiter in die Problematik der Findung einer allgemeingültigen Definition einzutauchen, soll abschließend

Apeltauer (2001) hinzugezogen werden, der zwischen primären und sekundären Bilingualismus unterscheidet. Von primären Bilingualismus wird dann gesprochen, wenn ein Mensch in seinen ersten vier Lebensjahren zwei Sprachen simultan erlernt, vor allem dann, wenn eine Familie bilingual funktioniert. In diesem Kontext spricht man vom Erwerb zweier Erstsprachen. Wird die Zweitsprache wiederrum erst nach dem vierten Kindesjahr angeeignet, wird es dem sekundären Bilingualismus zugeordnet. Die Dominanz der Muttersprache überwiegt in dieser Phase, allerdings ist es kein Garant, dass dieser Zustand konstant bleibt, denn Umweltfaktoren können einen Übergang von einer Zweitsprache in eine Erstsprache bedeuten, vor allem dann, wenn die Muttersprache vernachlässigt und nicht weiter gefördert wird.³

2.2. Erwerb der Bilingualität

Das Vermögen sich Sprache anzueignen, gehört zur „biologischen Grundausstattung“ des Menschen. Der Spracherwerbsplan enthält einen „roten Faden“, dem jedes Kind von Beginn an folgt, wenn es in Auseinandersetzung mit seiner sprachlichen Umgebung Sprachkompetenz entwickelt.⁴ Laut Gogolin vollzieht sich „Spracherwerb […] als Prozess der Wechselwirkung zwischen angeborenen Voraussetzungen und sozialen Einflüssen“.⁵

Trotzdem wird in der Wissenschaft über den Zusammenhang von angeborenen Voraussetzungen und Einflüssen aus der Umwelt stark diskutiert. Bis dato herrscht keine eindeutige Übereinstimmung. Die Sprache, die ein Kind von Geburt bis zum Eintritt in institutionelle Bildungseinrichtungen erlernt, nennt sich Erstsprache oder Muttersprache. Bis zum Eintritt in Kindergarten oder Schule erfolgt der Spracherwerb ungesteuert (auch natürlicher Spracherwerb genannt). Mit dem Eintritt in den Kindergarten und verstärkt bei Schulbeginn wird dieser natürliche Spracherwerb durch gesteuerten Spracherwerb im schulischen Deutschunterricht ergänzt. Hauptsächlich unterscheidet sich die Sprachaneignung von Kindern mit Migrationshintergrund vom Spracherwerb einsprachiger Kinder in einem homogenen Sprachbezugsrahmen. In der Erstsprache vollzieht sich der Spracherwerb zuerst ebenso durch die wechselseitige Beziehung zwischen Kind und direkter Umwelt. Vielmals ist die mitgebrachte Sprache von großer Relevanz für die Familie und wird weiter gepflegt. Aufgrund der Tatsache, dass es sich hierbei meist um eine Minderheitensprache in einem mehrheitlich deutschsprachigen Umfeld handelt, kommt bei Hinaustreten des familiären Umfelds in den Bereichen Arbeit, Bildung, Verwaltung und Politik die deutsche Sprache zum Tragen⁶.

Jovica Letic, der seit 25 Jahren Lehrer für muttersprachlichen Unterricht in Tirol ist, betrachtet den Heraustritt aus einem homogenen Sprachfeld insoweit problematisch, dass die Dominanz der deutschen Sprache ab diesem Zeitpunkt zum Tragen kommt. Er hat zwar beobachtet, dass daheim weiterhin die Muttersprache gesprochen wird, allerdings beschränkt sich das Vokabular auf Alltagssituationen. Im Kindergarten und vor allem in der Schule treffen Schüler dann teilweise das erste Mal auf einen Begriff, den sie dann auf Deutsch verinnerlichen. Im Fortlauf der schulischen Laufbahn, wird die deutsche Sprache für den Schüler die vertrautere und die, die mehr bevorzugt wird. Die Eltern des Kindes wünschen sich überwiegend, dass die deutsche Sprache gut beherrscht wird und tolerieren dann die Bevorzugung dieser auch in der Kommunikation im familiären Umfeld.⁷

Eine interessante Studie des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur, die sich mit dem bilingualen Spracherwerb in der Migration beschäftige, berichtet über die gleiche Problematik. Ein Großteil der Kinder konnte keine altersgemäßen Sprachkompetenzen in ihrer Erstsprache aufweisen. Lediglich seien sie der Alltagskommunikation und einfachen Sprechsituationen gewachsen. Der Grund für diesen Zustand könnte die spezifische Situation der Schüler sein, die sich zwischen zwei Sprachen befinden. Das größte Problem dabei sei, dass das gesellschaftliche Umfeld, einschließlich diverser Medien vorrangig auf Deutsch stattfinde und die Muttersprache aus diesem Grund in eine ungünstige Position gerät. Die Entwicklung der Zweitsprache führt daraufhin zu einer Verdrängung der Erstsprache, die immer mehr verkümmert.

Bei den Probanden konnte dieses Phänomen ebenfalls bestätigt werden, denn die Sprache dieser ist gekennzeichnet durch eine eingeschränkte muttersprachliche Kompetenz mit starken Einfluss der Zweitsprache⁸.

Für das Kind ist die außerfamiliäre Umgebung sprachlich nicht homogen, anders als bei einsprachigen Kindern in der Mehrheitsgesellschaft. Darüber hinaus ist anzumerken, dass sich die Herkunftssprache in den Migrantenfamilien von der Sprache, die im Heimatland gesprochen wird, unterscheiden kann: Sprache hat immer eine eigene Dynamik, die unter dem Einfluss der sie umgebenen Mehrheitsgesellschaft steht und sich verändern kann, indem z.B. deutsche Vokabeln und Redewendungen in die Sprache aufgenommen werden⁹.

Ferner beschränkt sich der Erstspracherwerb meist auf die mündliche, natürliche Sprachaneignung. Der gesteuerte als auch der Schriftspracherwerb erfolgen in der deutschen Sprache und nur vereinzelt im muttersprachlichen Unterricht oder im schulischen Fremdsprachenunterricht. Mit Eintritt in die Schule wird das Kind das erste Mal mit Graphemen konfrontiert und die Assoziationen des Buchstabens verknüpft mit einem Bild verwurzeln sich tief im Bewusstsein eines Kindes in Bezug auf die Vorstellung eines Graphems und seiner Bedeutung, weshalb die deutsche Sprache einen Einfluss auf die Erstsprache nimmt, so Letic.¹⁰. Der Spracherwerb von Kindern mit Migrationshintergrund wird also bereits früh von einer zweiten Sprache oder sogar dritten Sprache geformt. Es folgt somit ein früher Erwerb metasprachlicher Fähigkeiten und gilt wiederrum als eine besonders förderliche Voraussetzung für jeden weiteren Spracherwerbsprozess.¹¹

3. Der Einfluss des Deutschen auf die Muttersprache B/K/S

3.1. Forschungsstand

Die Forschung über den Einfluss der Erstsprache auf den Erwerb der Zweitsprache ist bereits gut diskutiert. Tunç (2012) hat in diesem Kontext eine interessante empirische Untersuchung zum Einfluss erstsprachlicher Strukturen bei zweisprachig türkisch-deutschen, kroatisch-deutschen und griechisch-deutschen Hauptschülern und Gymnasiasten durchgeführt. Sie konnte belegen, dass bei allen zweisprachigen Probandengruppen im Vergleich zu den monolingualen Vergleichsgruppen deutliche Abweichungen in der Verteilung der Fehleranteile zu erkennen sind. Die einsprachige Gruppe zeigte mehr Fehler im Bereich der Orthographie, während die entsprechende bilinguale Gruppe mehr Defizite im morphologischen, syntaktischen und semantischen Bereichen aufzeigte. Kroatisch-deutsche Probanden konnten sowohl an der Hauptschule als auch am Gymnasium bessere Ergebnisse erzielen als die türkisch-deutschen und griechisch-deutschen Vergleichsgruppen. Tunç erklärt dieses Ergebnis so, dass kroatisch-deutsche Probanden aufgrund der ähnlichen morphologischen Systeme ihrer Erstsprache zwischen ihrer Erstsprache Kroatisch und ihrer Zweitsprache Deutsch günstigere Voraussetzungen beim Erwerb der morphologischen Struktur in der Zweitsprache Deutsch haben.¹² Interessant ist jedoch, so Tunç, dass zweisprachige Schüler in ihren erstsprachlichen Textproduktionen eine Vielzahl graphematischer Interferenzen aus dem Deutschen aufweisen. Mit hoher Wahrscheinlichkeit kann das darauf zurückgeführt werden, so Tunç, dass Probanden zuerst in ihrer Zweitsprache Deutsch alphabetisiert wurden. Auch wenn ein Teil der Schüler parallel den muttersprachlichen Unterricht besucht und bereits schriftsprachliche Kompetenzen in der Erstsprache erworben hat, denkt sie, dass man davon ausgehen kann, dass die schriftsprachliche Sozialisation in der Zweitsprache Deutsch quantitativ und qualitativ deutlich mehr zu gewichten sind.¹³ Tunç konnte zwar einen wechselseitigen Einfluss von Erst-und Zweitsprache, vor allem auf orthographischer Ebene, im Rahmen ihrer Studien erkennen, allerdings wurde der Einfluss der zweitsprachigen Orthographie auf die erstsprachliche Textproduktion in dieser Arbeit nicht weiter untersucht, jedoch mit der Anmerkung, dass es in zukünftigen Studien von großer Wichtigkeit sein wird.¹⁴

Eine Studie vom Bundeministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, die sich mit dem bilingualen Spracherwerb in der Migration beschäftige, konnte im Rahmen der Untersuchung Aktivitäten feststellen, die darauf deuten, dass das Lexikon der Schüler mit dem Muttersprache B/K/S eine kritische Größe erreicht hat und dass Kinder gelernt haben, kreativ mit der neuen Sprache umzugehen. Dabei konnten folgende Problematiken festgestellt werden¹⁵:

- Verwendung von deutschen Wörtern:

Bsp.: Malo Rechnungen imali (dt. Ein paar Rechnungen haben wir gehabt)

- Deutsche Lexeme werden übernommen und nach den morphologischen Regeln der Muttersprache verwendet:

Bsp.: sa mojam Freunda ma (statt sa svojim prijatelji ma) (dt. mit meinen Freunden)

- Verben werden aus dem Deutschen entlehnt und nach morphologischen Regeln der Muttersprache verwendet:

Bsp.: Onda sam mu schenken ijo (statt pokolonio) jedan gemboj za igrat. (dt. Dann habe ich ihm einen Gameboy zum Spielen geschenkt.)

- Gebrauch der Präposition wie im Deutschen bzw. wie in der deutschen Umgangssprache:

Bsp: jedan Freund od meine (statt moj prijatelj) (dt. ein Freund von mir)

- Wortstellung wie im Deutschen:

Bsp.: Ovaj hoće da ribu uhvati. (statt: Ovaj hoće da uhvati ribu) (dt. Dieser will den Fisch fangen)

In weiteren Tests der Studie, bei der systemlinguistische Beobachtungen getätigt wurden, konnte festgestellt werden, dass außer einigen Ausnahmen der zunehmende Einfluss der Zweitsprache die Übernahme von Elementen in die Muttersprache bewirkt. Dabei wird das lückenhafte Lexikon mit Lexemen aus dem Deutschen gefüllt, welche teilweise nach den morphologischen Regeln der Muttersprache markiert werden.

3.2. Überprüfung des Forschungstandes ergänzend mit Experteninterview

Der Einfluss der deutschen Sprache auf die Muttersprache B/K/S konnte in der Studie des Bundesministeriums bereits belegt werden. Allerdings wurden einige Aspekte nicht untersucht, die im Rahmen dieser Arbeit bearbeitet werden sollen.

Dabei wurde Jovica Letic, Lehrer für muttersprachlichen Unterricht in Tirol, zur Rate gezogen und mit seiner Hilfe konnten im Rahmen des muttersprachlichen Unterrichts 26 Diktate durchgeführt und analysiert werden. Die Schüler in den niedrigeren Schulstufen, konnten dabei nicht untersucht werden, da sie sich noch im Prozess der Alphabetisierung befinden und Textproduktion noch nicht ihrem Niveau entspricht. Dabei wurden 21 Schüler, die eine Volkschule und 5, die eine Neue Mittelschule besuchen untersucht. Daraus ergeben sich 5 Diktate aus der NMS Längenfeld, 4 Diktate aus der NMS Völs, 4 Diktate aus der VS Angergasse, 9 Diktate aus der VS Neuarzl sowie 4 Diktate aus der VS Pradl Leitgeb II. Um den Sachverhalt noch besser aufzuschlüsseln, muss an dieser Stelle erwähnt werden, dass aus praktischen Gründen teilweise Volkschüler die Räumlichkeiten von Neuen Mittelschulen im Rahmen des muttersprachlichen Unterrichts besuchen.

Die Diktate wurden alle im Zeitraum von 05.-09.März 2018 durchgeführt und können im Anhang der Arbeit begutachtet werden.

Die Ergebnisse sollen im folgenden Kapitel vorgestellt werden. Da diese speziellen, vorwiegend orthographischen Defizite in keiner publizierten Literatur gefunden werden konnten, soll dabei das Experteninterview mit Jovica Letic als Grundlage dienen. Die Überprüfung ergibt sich aus der Analyse der Diktate. Die Fehler werden dabei in einer Tabelle angeführt und wurden wie folgt zugeordnet:

D1-D26 steht für das jeweilige Diktat mit der Verbindung des Anfangsbuchstabens der jeweiligen Schule (L= Längenfeld, V=Völs, A=Angergasse, N= Neu Arzl, P= Pradl Leitgeb II). Rot markiert wurde dabei der vom Schüler geschriebene Fehler und anbei wurde das Wort in korrekter Form angeführt. Um eine noch bessere Zuordnung zu gewährleisten wurden die Fehler im Diktat durchnummeriert. Des Weiteren wird aus praktischen Gründen, an einigen Stellen nicht mehr über B/K/S sondern über Kroatisch diskutiert. Die drei Sprachen wurden aus politischen Gründen getrennt, jedoch ändert das nichts an der Tatsache, dass sie bis auf einige Ausnahmen ident sind. Bis jetzt konnte kein Unterschied in der Problematik der Defizite festgestellt werden, der abhängig ist von einem speziellen Herkunftsland. Da alle Kinder unter dem gleichen Einfluss der deutschen Sprache stehen, sind die Defizite meist auch dieselben.

3.3. Weitere Problematiken unter dem Einfluss des Deutschen

3.3.1. Die Verwendung des Graphems „S“ statt „Z“

Laut Letic haben die Schüler im muttersprachlichen Unterricht hauptsächlich Probleme mit orthographischen Fehlern. Dabei ist vor allem der Unterschied des graphemischen und phonetischen Systems des Deutschen und dem des B/K/S die größte Hürde. Beispielsweise besteht ein Einfluss des Deutschen Phonems „S“. Das „Z“ im B/K/S wird wie in den Wörtern Jazz oder Quizz ausgesprochen, während das deutsche „Z“ eher einem „C“ entspricht. Aus diesem Grund werden Wörter wie zima, vaza, zvijezda (dt. Winter, Vase, Stern) gerne in folgender Form geschrieben: sima, vasa oder svijesda. Aus der Sicht der Kinder ist diese Schreibweise durch den Einfluss des Deutschen logischer.¹⁶

Bei der Analyse der Diktate konnte dieses Defizit in 17 Fällen beobachtet werden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Der umgekehrte Fall, in dem das „Z“ statt dem „S“ verwendet worden ist, konnte in 7 Fällen festgestellt werden, allerdings kann nur eine Vermutung darüber gemacht werden, warum diese Fehler untergekommen sind, da sie nicht nachvollziehbar sind. Letic denkt, die Schüler könnten im muttersprachlichen Unterricht bereits diese Unterschiede geübt haben und sind mit dem Problem bekannt. Doch durch ihr mangelndes Sprachgefühl für diese beiden Grapheme kommt es zu einer Konfusion und zu solchen Defiziten.¹⁷

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[...]

¹ Vgl. Bloomfield (1933): S.56

² Vgl. MacNamara(1967): S.58-77

³ Vgl. Apeltauer (2001): S.629f.

⁴ Vgl. Boettcher et al. (1983): S.150

⁵ Vgl. Gogolin (2010): S.40

⁶ Vgl. Militzer (2001): S. 40

⁷ Vgl. Letic, Jovica (2018): Transkript. Zeile 4-12

⁸ Vgl. Peltzer- Karpf et al. (2011): S.52

⁹ Vgl. Gogolin (2010): S. 44

¹⁰ Vgl. Letic, Jovica (2018): Transkript. Zeile 14-17

¹¹ Vgl. Gogolin (2010): S 46

¹² Vgl. Tunç (2012): S.209

¹³ Vgl. Tunç (2012): S. 193

¹⁴ Ebd.

¹⁵ Vgl. Peltzer- Karpf et al. (2011): S.51

¹⁶ Vgl. Letic, Jovica (2018): Transkript. Zeile 35-43

¹⁷ Vgl. Letic, Jovica (2018): Transkript. Zeile 45-51