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Herausforderung der Inklusion mit besonderem Augenmerk auf die Sprachentwicklung im Kindergarten

Studienarbeit 2018 16 Seiten

Pädagogik - Allgemein

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen
2.1 Begriffsklärung
2.2 Kindlicher Spracherwerb
2.3 Möglichkeiten der Dokumentation und Beobachtung

3. Derzeitige Situation
3.1 Rechtliche Rahmenbedingungen
3.2 Situation in der Gruppe
3.3 SISMIK am Beispiel von Josi und Max

4. Praktische tägliche Probleme bei der Inklusion

5. Lösungsansatz

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

Anlagenverzeichnis

Anlage

1. Einleitung

In den letzten Jahren hat sich aufgrund der internationalen politischen und wirtschaftlichen Lage die Zuwanderung nach Deutschland stark erhöht. Ebenfalls sind zunehmend ausländische Arbeitnehmer in Deutschland tätig (z.B. EU-Bürger oder auch Wissenschaftler), die ihre Familie nach Deutschland mitbringen oder hier eine Familie gründen.

Die allgemeine Entwicklung spiegelt sich auch in den Kindertagesstätten wieder. Besonders im letzten Jahr veränderte sich die Situation in der Kindergartengruppe, in welcher der praktische Abschnitt des dualen Studiums absolviert wurde, hinsichtlich der Herkunftsländer und damit verbundener Muttersprachen. Das Thema Sprachentwicklung rückte im Rahmen der Inklusion in den Vordergrund. Derzeit sind ein Viertel (4 von 16) Kindern ausländischer Herkunft. Das pädagogische Fachpersonal steht nicht nur erweiterten Aufgaben wie der Vermittlung von Kompetenzen, sondern auch Sprachbarrieren und Lebensgewohnheiten der Kinder und ihrer Familien gegenüber.

Ziel der Arbeit ist die Herausarbeitung der rechtlichen Rahmenbedingungen, der vorhandenen Hilfsmittel und personellen Ressourcen, der praktischen Handhabbarkeit und allgemein weiterer Handlungsbedarfe.

2. Theoretische Grundlagen

Im Folgenden werden Fachtermini, die in dieser Arbeit zur Anwendung kommen, definiert und Grundlagen für den Leser vermittelt.

2.1 Begriffsklärung

Das frühe Kindesalter umfasst das Alter von ein bis drei Jahren, dem im Anschluss das Kindergartenalter (drei bis sechs Jahre) folgt. Die Sprache bedeutet sowohl die Fähigkeit des Menschen zu sprechen als auch die Möglichkeit sich auszudrücken.

„Zur Sprachförderung gehören die Wortschatzerweiterung, die Entwicklung der Satzbildungsfähigkeit (grammatische Kompetenz) sowie die Bereitschaft und Fähigkeit, Sprache sinnvoll einzusetzen und zu nutzen (kommunikative Kompetenz)“.(Götte, 2003, S. 1)

Inklusion wird in dieser Arbeit als Akzeptanz und Eingliederung in ein bestehendes System verstanden. Das bedeutet, dass Personen aus einem anderen Kulturkreis mit anderen Sprachen, Sitten und Gebräuchen ganz natürlich auch dazugehören. Zusammengehörigkeit und Gemeinsamkeit sind wichtige Ziele der Inklusion.

2.2 Kindlicher Spracherwerb

Der kindliche Spracherwerb ist ein vielgestaltiger Prozess. Ausschlaggebend für die Einordung ist hierbei, unter welchen Bedingungen der Spracherwerb erfolgt. Bei einem Kind wird hierbei Augenmerk darauf gelegt, ob eine oder mehrere Muttersprachen erlernt werden oder ob eine Konfrontation mit einer Zweitsprache im Alter von drei bis fünf Jahren erfolgt(Meibauer, 2017, S. 255). Werden Kinder in der frühen Kindheit mit einer zweiten Sprache konfrontiert, findet ein bilingualer Spracherwerb statt mit im Idealfall zwei gleich gut erworbenen Muttersprachen.

„Der Erstspracherwerb, der mit der Geburt, wenn nicht schon in der pränatalen Phase, beginnt, ist der scheinbar mühelos und automatisch vor sich gehende, nach den Gesetzmäßigkeiten der menschlichen Spracherwerbsfähigkeit verlaufende Erwerb einer Sprache, der einen selbstverständlichen Teil der Entwicklung eines Kindes darstellt.“(Cillia, 2011, S. 2)

Bis zum Schuleintritt wird die Kerngrammatik erworben und in der Schule verfeinert. Hierbei ist der Erstspracherwerb keineswegs eine linear verlaufende Linie, sondern zeichnet sich durch diskontinuierliche wellenförmige Entwicklungsstadien aus (Cillia, 2011, S. 2).

Die wissenschaftliche Betrachtung der Zweisprachigkeit stellt gegenüber der Betrachtung der Erstsprache eine junge Disziplin dar und entwickelte sich erst in den 1970er-Jahren(Cillia, 2011, S. 2). Erst in dem letzten Jahrzehnt wurde im Rahmen der Zweisprachigkeit auch die Mehrsprachigkeit näher in den Fokus der Wissenschaft gerückt. Hierbei werden im Unterschied zu Früher „unterschiedlichste Formen und Gerade der Beherrschung von zwei oder mehr Sprachen“(Cillia, 2011, S. 3) berücksichtigt.

Die oben genannten Unterscheidungen sind idealisierte vereinfachte Fälle. In der Praxis kommt es häufig zu einer komplexen Konstellation von Erst- und Zweitsprache sowie einer Dynamik im Laufe der Zeit. Kinder, bei denen im frühen Kindesalter eine ungünstige sprachliche Sozialisation erfolgte, tendieren dazu, dass weder die eine noch die andere Sprache richtig erlernt wird. Das ist zum Beispiel gegeben, wenn eine Alphabetisierung in der Zweitsprache erfolgt und nicht in der Familiensprache. Eine Datenerhebung nach Brizic im Jahr 2007 fand heraus, dass externe Variablen den Spracherwerb mehr beeinflussen als angenommen (Cillia, 2011, S. 4). Im konkreten Fall wurden türkischsprachige Kinder in Österreich begleitet. Hier wurde der Spracherwerb deutlich von den Sprachkenntnissen der Erstsprache beeinflusst. So fiel es Kindern mit eher rudimentären Kenntnissen der türkischen Sprache deutlich schwerer Deutsch zu lernen als Kindern mit einer hohen Sprachkompetenz in der Primärsprache (ebd.).

2.3 Möglichkeiten der Dokumentation und Beobachtung

„Jedes Kind hat das Recht darauf, dass seine Bildungsprozesse von pädagogischen Fachkräften systematisch beobachtet, analysiert und dokumentiert werden.“(Ministerium für Arbeit und Soziales des Landes Sachsen-Anhalt, 2013, S. 84)

Die Dokumentation der Bildungsprozesse für Inklusionskinder nichtdeutscher Herkunft stellt Pädagogen vor bisher unbekannte Probleme. Im Gegensatz zu deutschsprachigen Kindern können Beobachtungs- und Dokumentationsbögen für Inklusionskinder1 nur eingeschränkt verwendet werden. Das betrifft beispielsweise die Konzeptions-, Beobachtungs- und Dokumentationsmethoden Marte Meo, die Sieben Intelligenzen oder die Leuschner Engagiertheitsskala. Diese Kinder bedürfen einer anderen Sichtweise bei der Beobachtung und Dokumentation sowie einer Sprachförderung, um ihre Bedarfe auszugleichen.

Im sachsen-anhaltinischen Bildungsplan wird vorgeschlagen, ein einrichtungsspezifisches Konzept für Inklusion mit Orientierung an dem „Index für Inklusion- Tageseinrichtungen für Kinder“ zu entwickeln (Anlage 1)(Ministerium für Arbeit und Soziales des Landes Sachsen-Anhalt, 2013, S. 87). Dieser Index ist eine Hilfestellung und Handreichung zum Finden der nächsten Schritte und um die Partizipation von Kindern und Jugendlichen am Spiel und Lernen zu erhöhen(Booth, Ainscow, & Kingston, 2006). Der Index versteht sich selber nicht als Ergänzung für Aktivitäten, sondern als ein Weg, diese nach inklusiven Maßstäben zu gestalten.

In Deutschland werden keine Bögen zur Beobachtung und Dokumentation von Sprache unentgeltlich zur Verfügung gestellt. Es gibt nur die Möglichkeiten, sich als pädagogische Kraft oder Träger einer Kita direkt das Material zu kaufen oder online-Angebote zur Dokumentation zu nutzen. Ein Beispiel dafür stellt www.dokulino.de dar, welches für 1€ pro Kind und Jahr die gängigsten Dokumentations- und Beobachtungsbögen für Sprachentwicklung digital zur Bearbeitung bereitstellt. Diese umfasst die Methoden BaSiK, liseb, SISMIK und Seldak, welches Methoden für deutschsprachige und nicht deutschsprachige Kinder im Alter von zwei bis zum Schuleintritt zur Sprachbeobachtung und Dokumentation sind. Im Folgenden wird besonders auf BaSiK und SISMIK eingegangen.

BaSiK (Begleitende alltagsintegrierte Sprachentwicklungsbeobachtung in Kindertageseinrichtungen) bietet eine begleitete alltagsintegrierte Sprachentwicklungsbeobachtung und Dokumentation von ein- bis sechsjährigen Kindern ohne Migrationshintergrund an. Bei dieser Beobachtungsmethode werden Basiskompetenzen, welche dem Spracherwerb vorausgehen, berücksichtigt. Hierbei werden zudem noch verbale und nonverbale Einflussfaktoren auf den Erwerb der deutschen Sprache von mehrsprachig aufwachsenden Kinder berücksichtigt(Zimmer, 2014, S. 1). Aufgeteilt ist BaSiK in einen Bogen für Kinder bis drei Jahre und einen für Kinder ab drei Jahren. Besonders positiv bei BaSiK ist anzumerken, dass sowohl Entwicklungsverzögerungen als auch Mehrsprachigkeit berücksichtigt werden. Zur besseren Verständigung mit Logopäden oder Sprachtherapeuten werden in dem Bogen auch Fachtermini der Sprachwissenschaft zur Beschreibung der Skalen und Fragen benutzt(Zimmer, 2014, S. 1).

Anders als BaSiK zielt SISMIK (Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei Migrantenkindern in Kindertageseinrichtungen) auf eine systematische Begleitung der Sprachentwicklung von Migrantenkindern im Alter von drei bis sechs Jahren ab (staatsinstitut für frühpädagogik, kein Datum, S. 1). Hierbei wird der Schwerpunkt besonders auf die Beobachtung und Förderung der deutschen Sprache gelegt. SISMIK differenziert hierbei zwischen den verschiedensten Bereichen wie z.B. dem Gesprächsverhalten des Kindes am Essenstisch, dem Interesse an Schrift bis hin zur sprachlichen Praxis in der Familie. Im Begleitheft des SISMIK-Bogens werden Anregungen und verschiedene Auswertungsmöglichkeiten des Beobachteten vorgeschlagen und konkrete Anhaltspunkte zur Förderung geliefert. Zusätzlich dazu ist es bei SISMIK wie bei BaSiK möglich, mit Hilfe von Beobachtungen anderer Kinder und Tabellen im Begleitheft, Beobachtungen auszuwerten und somit den sprachlichen Stand im Vergleich zu anderen Kindern darzustellen. SISMIK unterteilt hierbei in sechs verschiedene Sprachverhaltensweisen, Kompetenzen und Interessen, bei denen dann jeweils in sechs verschiedene Gruppen unterteilt wird. Diese Gruppen stellen die Kompetenzen des Kindes im Vergleich zu anderen in seinem Alter dar. So gehört ein Kind der Gruppe1 zu den obersten zehn Prozent, wohingegen ein Kind der Gruppe6 zu den untersten zehn Prozent der sprachlich möglichen Entwicklung in dem Alter gehört und somit der Stand der Sprachentwicklung schon als sehr problematisch eingestuft wird(Ulrich & Mayr, S. 17). Mit Hilfe dieser Aufteilung in Gruppen lässt sich erkennen, in welchen Teilbereichen des Spracherwerbs das Kind gefördert werden sollte.

3. Derzeitige Situation

Im folgenden Textteil werden derzeitige rechtliche Rahmenbedingungen aufgezeigt sowie die vorliegende Situation in meiner Gruppe2 in der Kindertageseinrichtung.

3.1 Rechtliche Rahmenbedingungen

Das Bundesland Sachsen-Anhalt verabschiedete am 17.Dezember 2008 die Verordnung zur Umsetzung der Sprachstandsfeststellung und Sprachförderung(Sachsen-Anhalt, 2009). Diese Verordnung sah vor, Kinder im Vorschulalter einer Sprachstandsfeststellung mit dem Verfahren „Delfin 4“ zu unterziehen(Sachsen-Anhalt, mk.bildung-lsa, 2009, S. 1). Eventuelle daraus erkennbare Bedarfe bei Kindern sollten durch die pädagogischen Fachkräfte gefördert werden. Das „Delfin4“-Verfahren konnte sich in Sachsen-Anhalt nicht durchsetzen, da es sich in der Praxis nicht bewährte(Wikipedia, 2016). Es wurde besonders bemängelt, dass Kinder, die offensichtlich einer Förderung oder sogar einer Sprachtherapie bedürfen, von den „Delfin4“ Tests als unauffällige Kinder getestet wurden.

Im Bildungsplan des Bundeslandes Sachsen-Anhalt wird als wichtig angesehen, dass Kinder ein Recht darauf haben, bei ihrem Bildungsprozess begleitet und in entsprechender Weise gefördert zu werden(Ministerium für Arbeit und Soziales des Landes Sachsen-Anhalt, 2013, S. 87). Es wird explizit genannt, dass der Träger für eine angemessene Entwicklung des vorhandenen Personals im Bezug zur Aufgabenvielfalt der Inklusion zu sorgen hat beziehungsweise qualifizierte Fachkräfte einstellen muss (ebd.)

Der Bildungsplan bietet einen kleinen Einblick in die Sprachaneignung der Kinder, indem erklärt wird, woran es liegen kann, dass mehrsprachige Kinder später anfangen zu sprechen. Es wird an die Pädagogen appelliert, Mehrsprachigkeit als Ressource wahrzunehmen und Kinder zu ermutigen, in ihrer Muttersprache zu sprechen(Ministerium für Arbeit und Soziales des Landes Sachsen-Anhalt, 2013, S. 111). Kinder mit einem kleinen bis keinem Wortschatz sollen in ihrer Persönlichkeit und ihrer individuellen Sprachbildung gestärkt werden. Das wird erreicht, indem diese Kinder häufig und individuell angesprochen werden, um ihnen so vielfältige Gelegenheiten zu geben, sich auszudrücken (ebd.). Wenn diese Art der Förderung nicht ausreicht, soll auf Grundlage der kontinuierlichen Beobachtung ein Austausch im Team und mit den Eltern stattfinden. Gemeinsam sollen weitere Schritte über Therapeuten und unterstützende Institutionen getroffen werden (ebd.).

Das Kinderförderungsgesetz (Kifög) weist zudem im §5 „Aufgaben der Tageseinrichtungen“ Abs.1 explizit darauf hin, dass Tageseinrichtungen und Tagespflegestellen die Inklusion von Kindern zu fördern und unabhängig von der sozialen oder kulturellen Herkunft zur Chancengleichheit beizutragen haben. Im §5Abs.3 wird die das Bildungsprogramm „Bildung: elementar – Bildung von Anfang an“ als verbindliche Grundlage ge­nannt mit dem explizitem Zusatz, dass auf Sprachförderung besonders zu achten ist. In welchem Rahmen das stattzufinden hat, wird hier nicht genannt und jeder Tageseinrichtung mit ihrem Konzept überlassen. Hierbei wird besonders betont, dass nach einem frei gewählten Qualitätsmanagementsystem zu arbeiten ist.

Im Januar 2016 startete das Bundesprogramm „Sprach-Kitas: Weil Sprache der Schlüssel zur Welt ist“, welches die alltagsintegrierte sprachliche Bildung, die inklusive Pädagogik sowie die Zusammenarbeit mit den Familien in der Kita fördert(Bundesministerium für Familie, 2018, S. 1). Mit diesem Programm ist geplant Einrichtungen mit einem überdurchschnittlich hohen Anteil von Inklusionskindern mit halben Fachkraftstellen zu unterstützen. Diese beraten, begleiten und unterstützen die Pädagogen bei der Weiterbildung der alltagsorientierten sprachlichen Inklusion und bieten zudem auch noch eine kontinuierliche und prozessbegleitende Qualitätsentwicklung an (ebd.).

3.2 Situation in der Gruppe

Beispielhaft wird die derzeitige Situation an einer so existierenden Kindergartengruppe (6Jungen, 10Mädchen) aufgezeigt. Die Namen der Kinder wurden aus Datenschutzgründen geändert. Aktuell befinden sich drei Kinder in dieser Gruppe, welche kein Deutsch als Primärsprache erlernt haben. Frida erlernte zwei Primärsprachen, wurde aber in Deutschland geboren. Alle Kinder sind knapp 3 bis 4 Jahre alt.

Frida wurde mit Deutsch und Hebräisch in ihrer frühen Kindheit konfrontiert, hat somit eine doppelte Muttersprache ausgeprägt und kann sowohl Deutsch als auch Hebräisch gut verstehen und sprechen. Die Sprachen vermischt sie nicht und sie vermag auch zu unterscheiden, wer welche Sprache sprechen kann.

Max kam im Alter von 2 Jahren aus Russland, spricht kein Deutsch, erfasst aber den Inhalt deutscher Sätze. Immer wieder kommt es vor, dass er auf Russisch etwas sagt. Max benötigte ungefähr 3 Monate, bis für die Erzieher ein Passiver Wortschatz deutlich/sichtbar wurde, der Kindern in seinem Alter entspricht.

Anna kommt aus Syrien und versteht die deutsche Sprache gut. Sie redet nicht viel auf Deutsch oder in ihrer Sprache. Nur im Umgang mit ihrer Familie wird das Vorhandensein einer gut entwickelten Muttersprache deutlich.

Josi kommt aus Japan, spricht gut Japanisch und versteht auch Deutsch sehr gut. Josi kann auch gut Deutsch sprechen, jedoch traut sie es sich in der Anwesenheit der Pädagogen nur selten zu tun. Josi beginnt mit 3,5Jahren aktiver zu sprechen. Das hängt viel mit den japanischen Werten zusammen. Sie versucht alles perfekt zu machen, weshalb sie es, wenn sie spricht, oft nur sehr leise und zögerlich tut.

Eine sprachliche Förderung erfolgt im Rahmen des Bildungsprogramms. An den Fenstern befinden sich Punkte wie auf einem Würfel, zu denen jetzt noch die Lautbilder hinzugefügt werden in den Sprachen Hebräisch, Englisch und Russisch. Dem Interesse an Sprache durch die Kinder wird so entgegen gekommen, da diese beginnen zu zählen.

Die Kommunikation der Eltern von den genannten Kindern und den Pädagogen beschränkt sich anfangs auf das Wesentliche und findet überwiegend in deutscher Sprache statt. Falls das nicht möglich ist, wird auf Englisch zurückgegriffen

[...]


1 Damit sind Kinder mit Migrationshintergrund gemeint.

2 Alle Namen wurden aus Datenschutzgründen geändert.

Details

Seiten
16
Jahr
2018
ISBN (eBook)
9783668927575
ISBN (Buch)
9783668927582
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v463872
Institution / Hochschule
Berufsakademie Sachsen in Breitenbrunn
Note
1,0
Schlagworte
Elementarbildung Elementar Sprachentwicklung Kindergarten Inklusion

Autor

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