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Schule für alle in Baden-Württemberg

Bildungsgerechtigkeit für verhaltensoriginelle Kinder

Hausarbeit 2018 48 Seiten

Pädagogik - Heilpädagogik, Sonderpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Verhaltensauffallige Schuler im heutigen Bildungssystem
2.1. Begrifflichkeit: Verhaltensauffallige Schuler
2.2. Perspektiven und Schranken des heutigen Sonderschulsystems mit Schwerpunkt auf verhaltensauffallige Schuler

3. Schule fur alle
3.1. Definition
3.2. Vordenker der Einheitsschule
3.3. Einheitsschulen im bundesdeutschen und internationalen Vergleich
3.4. Bemuhungen der Landesregierung zur Einfuhrung der Gemeinschaftsschule und zur Umsetzung der Inklusion
3.4.1. Einfuhrung der Gemeinschaftsschule in Baden-Wurttemberg
3.4.2. Umsetzung des Inklusionsauftrag in Baden-Wurttemberg
3.5. Untersuchung der Argumente gegen die Gemeinschaftsschule als Schule fur alle

4. Abstimmung der Schule fur alle auf verhaltensoriginelle Schuler
4.1. Umsetzungsbeispiel Schule fur alle in New Brunswick (Kanada)

5. Rahmenbedingungen in Baden-Wurttemberg
5.1. Bestmogliche Forderung in einem inklusiven Lehramtsstudium
5.2. Personal ausbauen und umverteilen
5.3. Transformationsprozess Schule fur alle beginnen

6. Diskussion

7. Literaturverzeichnis

8. Abbildungsverzeichnis

Aus Grunden der besseren Lesbarkeit wird im vorliegenden Text die maskuline Form verwendet. Es wird an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass die ausschlieBliche Verwendung der mannlichen Form geschlechtsunabhangig verstanden werden soil.

1. Einleitung

,,Keine Sonderschulen mehr“ zu fordern, ist ursprunglich eine Parole der Inklusionsbewegung. Doch wenn sich ein renommierter Verein wie die Lebenshilfe, die sich fur die Interessen von Menschen mit intellektuellen Oder verhaltensauffalligen Handicaps und fur deren Gleichstellung im politischen und sozialen Umfeld einsetzt, auch die Auflosung aller Sonderschulen verlangt, musste dies enormen Druck auf die Politik ausuben (vgl. Nimmervoll 2017). Dass Schuler mit Verhaltensauffalligkeiten ins allgemeinbildende Schulsystem vollstandig inkludiert werden sollen, ist im deutschen Bundesland Baden- Wurttemberg weder erreicht geschweige denn geplant. 2017 wurden 7.686 Schuler in Baden-Wurttemberg, welchen ein sonderpadagogischer Forderbedarf im Bereich emotionale und soziale Entwicklung zugesprochen wurde, in einem Sonderpadagogischen Bildungs- und Beratungszentrum (SBBZ) betreut und unterrichtet (Baden-Wurttembergischer Landtag 2017, 18). Auch in Baden-Wurttemberg wird gegenwartig eine Debatte daruber gefuhrt, ob sich dies fundamental andern musste. Deutschland unterzeichnete das Ubereinkommen der Vereinten Nationen uber die Rechte von Menschen mit Behinderungen 2006, in welchem die Rede von einem inklusiven Bildungssystem auf alien Ebenen ist, und dass Menschen mit Behinderungen nicht aufgrund ihrer Handicaps vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden durfen (vgl. UN 2006, Art. 24). Seit dem Inkrafttreten der Konvention 2009 stehen die Kultusministerien der einzelnen Bundeslander in der Pflicht, die Forderungen dieser Konvention zu erfullen. Wegen eines unterschiedlichen Verstandnisses uber Inklusion gibt es kontroverse Meinungen daruber, welche MaBnahmen mit dem Unterschreiben der UN-Behindertenrechtskonvention fur das Sonderschulsystem notig geworden sind. Wortwortlich ist von einer Abschaffung der Sonderschulen in der UN- Konvention nichts zu lesen und SBBZ-Verfechter sehen die Sonderschule ,,als angemessene Vorkehrung fur die Bedurfnisse des Einzelnen" im Recht (Ahrbeck 2011; vgl. UN 2006). Unter dem Wort Inklusion fallt unter den Deutungsrahmen der einen Seite, dass alle behinderten Kinder ein zugangliches, wohnortnahes Bildungssystem erhalten mussten, auf der anderen Seite die gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder an Regelschulen (vgl. Ahrbeck 2011; Dudenredaktion 2018). Unabhangig von diesen unterschiedlichen Auffassungen ist aber im originalen Wortlaut der Konvention klar die Rede von einer notwendigen Unterstutzung innerhalb des allgemeinen Bildungssystems, und dass behinderte Menschen nicht aufgrund ihrer Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden durfen (vgl. UN 2006, Art. 24 Absatz 2). Es muss ihnen gleichberechtigt mit nichtbehinderten Kindern der Zugang zu einem inklusiven, hochwertigen und kostenfreien Unterricht ermoglicht werden (ebd.). Es soil damit sichergestellt werden, dass die sonderpadagogische Forderung zwischen SBBZ und inklusiver Schulart gleicherma&en garantiert wird. Sobald eine Schule keine inklusive Beschulungsformen anbietet, wird an dieser Stelle UN-Recht gebrochen (vgl. Wetzel 2012).

Mit der Einfuhrung der Gemeinschaftsschule ist eine neue Alternative entwickelt worden, welche sich Inklusion zum Ziel setzt. Neben der vollstandigen Inklusion von Schulern mit Handicap war die Einfuhrung der Gemeinschaftsschule mit einem noch viel mutigeren Schritt verbunden: Aus ihr ergibt sich die Moglichkeit, das lange in Diskussion befindliche mehrgliedrige Bildungssystem als Schule fur alle abzulosen (vgl. Schwarz-Jung 2014).

Die Forschungsarbeit soil einen umfassenden Einblick geben, vor welchen Herausforderungen das Bildungssystem in Baden-Wurttemberg steht und mochte sich genauer mit der neuen Schulform im Hinblick auf die konkreten Entwicklungschancen fur Kinder mit einem sonderpadagogischem Forderbedarf in der emotionalen und sozialen Entwicklung beschaftigen. Mit dem Untertitel Bildungsgerechtigkeit fur verhaltensoriginelle Schuler soil direkt gepruft werden, ob die Schulart den gesetzlich zugesicherten Anspruchen von gehandicapten Menschen nachkommt und stellt sie im direkten Vergleich zum vorhandenen Sonderschulwesen. Dabei werden die Entwicklungskonzepte inklusiver Bildung in Baden-Wurttemberg vorgestellt, sowie auf spezifische Eigenschaften und Herausforderungen einer inklusiven Schulart eingegangen. Auch die bisherige und zukunftige Rolle der SBBZ wird einem Teil der Ausarbeitung analysiert. Es soil urn ein von Bildungswissenschaftler Klaus Hurrelmann entwickeltes Konzept gehen, in welchem im baden-wurttembergischen Bildungssystem nur noch zwei Schulen existieren. Am Ende sollen in der Diskussion realistische Umsetzungsmoglichkeiten des untersuchten Konzepts im Bundesland aufgezeigt werden. Die Frage, wie man E-Kindern, die einen besonderen Forderanspruch im Bereich emotionale und soziale Entwicklung haben, durch das baden- wurttembergische Bildungssystem am besten Teilhabe an der Gesellschaft ermoglichen kann, steht im Vordergrund der Ausarbeitung.

Anlass fur ein genaueres Befassen mit der Thematik bieten aktuelle Studien, welche die derzeitige baden-wurttembergische Bildungspolitik beim Thema Inklusion kritisch untersuchen. Des Weiteren steht in Umfragen zur anstehenden Landtagswahl 2021 die Partei DIE LINKE mit sieben Prozent im Landtag, sodass zukunftige Bildungsplane mit einer stark inklusionsbefurwortenden Fraktion mitgeschrieben werden konnten, welche sich nachdrucklich das Konzept der Schule fur alle auf die Fahne geschrieben hat (Infratest Dimap 2018; vgl. DIE LINKE Reutlingen 2018). Dass die Partei gar mit einer von konservativen Parteien gefurchteten okosozialen Mehrheit in Regierungsverantwortung gebracht werden konnte, zeigt die Aktualitat der Schule fur alle und macht ein genaues Untersuchen interessant.

2. Verhaltensauffallige Schuler im heutigen Bildungssystem

2.1. Begrifflichkeit: Verhaltensauffallige Schuler

Um welche Schuler es konkret innerhalb der Forschungsarbeit geht, soil im folgenden Abschnitt dargestellt werden. Unter einem voreingenommenen gelaufigen Begriff „schwer erziehbare Kinder" werden Schuler und Schulerinnen mit Schwierigkeiten in ihrer emotionalen und sozialen Entwicklung bezeichnet (Ricking 2012). Darunter gehoren Kinder mit schweren Traumatisierungen, psychischen Storungen, selbst-und fremdverletzendem Verhalten, Drogenabhangigkeit, massiv schuldistanzierte Schuler und „entkoppelte“ Jugendliche, welche beilaufig als Systemsprenger bezeichnet werden (vgl. ebd.). Ihre Verhaltensauffalligkeit kann im Sinne eines weniger stigmatisierenden Begriffes auch als Problemverhalten bezeichnet werden. Wie aber problematisches Verhalten definiert wird, ist nicht eindeutig. Werner Leitner spricht von Problemverhalten, wenn das Verhalten auf den Menschen selbst Oder auf seine Umwelt uber einen langeren Zeitraum belastend und verunsichernd wirkt, die Auswahl und Intensitat einer Handlung nicht der Situation angepasst erscheint, Oder wenn dadurch eigene Entwicklungsmoglichkeiten einschrankt werden (vgl. Leitner 2007).

Die Handicaps von verhaltensauffalligen Menschen auBern sich unter anderem durch Aggressivitat, Hyperaktivitat und internalisierendes Verhalten. Uber 40 Prozent weisen unterdurchschnittliche Fahigkeiten und Ressourcen im Ubergangsbereich zu Klasse 5 auf (ebd.; Hartmann/ Mutzeck/ Fingerle 2003). Um als Person zu gelten, die einen Anspruch auf ein sonderpadagogisches Bildungsangebot erhalt, mussen strittige Intelligenz- und Leistungstests im Rahmen einer sonderpadagogischen Diagnostik gemacht werden (vgl. Schulgesetz Baden-Wurttemberg 1983, §82). Solche Untersuchungen werden aber als „Praktiken der Exklusion" kritisiert (vgl. Epstein 2011, 26).

2.2. Perspektiven und Schranken des heutigen Sonderschulsystems mit Schwerpunkt auf verhaltensauffallige Schuler

Ein SBBZ fur emotionale und soziale Entwicklung soil Jugendliche aufnehmen, deren psychische Erlebnis- und Verarbeitungsweisen zu Storungen von Lernprozessen und des sozialen Handelns fuhren (Landesinstitut fur Schulentwicklung 2018). Im Gegensatz zu Regelschulen werden sie meistens als Halbtagsschulen gefuhrt und haben in der Nahe Einrichtungen der Jugendhilfe (vgl. ebd.). Seit 2015 haben Eltern von Kindern mit Anspruch auf ein sonderpadagogisches Bildungsangebot die Moglichkeit zu wahlen, ob ihr Kind an einer allgemeinen Schule Oder an einem SBBZ unterrichtet werden soil (Baden- Wurttembergisches Kultusministerium 2015).

Bei insgesamt 49.339 Schulern, welche in alien SBBZ unterrichtet werden, macht der Forderschwerpunkt ESENT (emotionale und soziale Entwicklung) nur einen geringen Anteil von 15 Prozent aus (Baden-Wurttembergischer Landtag 2017, 18). Im Schuljahr 2016/2017 waren es lediglich 432 Schuler, welche ein offentliches SBBZ mit dem Forderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung besuchten (Statistisches Landesamt Baden- Wurttemberg 2017a). Weitere 7.254 Schuler des gleichen Forderschwerpunktes werden in privaten SBBZ beschult, in welchen die Schulerzahlen um das Siebzehnfache hoher sind, als in den offentlichen (Baden-Wurttembergischer Landtag 2017, 18). Diese Privatschuldominanz ist ein kompletter Gegensatz zu der Gesamtstatistik aller Schuler in Baden- Wurttemberg, in der annahrend 90 Prozent eine staatliche Einrichtung besuchen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1

Das derzeitige Sonderschulsystem weist im Vergleich vom Regelschulwesen noch einige Unterschiede auf und wird seitens des Kultusministeriums als Schulart immer noch getrennt aufgefuhrt. Mit Schwerpunkt auf verhaltensauffallige Schuler soil das Sonderschulwesen zum derzeitigen Stand auf die Perspektiven und Schranken beleuchtetwerden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2

Einige Schuler des SBBZ haben die Einschrankung, dass ihr SBBZ sich nicht unmittelbar vor Ort befindet. In einem entwickelten Gesetzentwurf einer baden- wurttembergischen Elterninitiative erschien die Forderung, dass die Kinder eine wohnortnahe Regelschule besuchen konnen und an dieser die

notige sonderpadagogische Forderung erhalten (Wetzel 2012). In der Tat kann die Schulanreise durch die Unzuverlassigkeit des offentlichen Nahverkehrs Oder groBeren Autostaus gerade in landlichen Regionen sehr lange dauern. Fur einen Schulbesuch in Wohnortsnahe sprechen sozialpsychologische Forschungen aus dem Jahr 2018. Darin wird erlautert, dass Jugendliche, die einen langen Schulweg zurucklegen mussen, signifikant haufiger uber mentale Gesundheitsprobleme klagen (Janovic 2018). Fur Heranwachsende, die wegen ihres schwierigen Verhaltens auffallen, wird ein langer Schulweg so zu einem verstarkenden Risikofaktor. Wenn diese Jugendliche zudem Freundschaften zu Regelschulkindern haben, ware gemeinsames Unterrichten mit Freunden in einer wohnortnahen Regelschule fur die soziale Entwicklung ein Stabilisierungsfaktor und legt ein Fundament fur die Personlichkeitsbildung im Gesellschaftlichen, im Sozialen, im Beruf und in spateren Liebesbeziehungen (vgl. Rohlfs 2010, 68). Die andere Seite findet die Begrundung, das gemeinsame Unterrichten mit Freunden vor einem leistungsahnlichen vorzuziehen ,,fur ziemlich abwegig", weil die zentrale Funktion von Schule nicht der Erhalt von Freundschaften sei (vgl. Fleischhauer/ Friedmann 2014). Mit der elterlichen Wahlfreiheit gibt es die Moglichkeit, einen Platz an einer Schule zu beantragen, die sich in Wohnortsnahe befindet (Baden-Wurttembergisches Kultusministerium 2015).

Ob sich die Eltern fur den Schulbesuch ihrer Kinder fur ein SBBZ Oder Regelschule entscheiden, hangt neben den Empfehlungen des sonderpadagogischen Dienstes von der Frage ab, wie erfolgreich die sonderpadagogischen Forderung an der Schule umgesetzt wird. Bemerkenswert ist, dass in den Schulen, an welchen gemeinsamer Unterricht zwischen Gehandicapten und Uneingeschrankten angeboten wird, vor allem nichtbehinderte Kinder wichtige Erfahrungen im Umgang mit gehandicapten Menschen machen konnen. Das Konzept bietet die Chance, Vorurteile und Angste gegenuber verhaltensproblematischen Kindern abbauen zu konnen, was die gesellschaftliche Toleranz einen groBen Schritt weiterbringt. So kann die kollektive Aufgabe, Teilhabe zu ermoglichen, in der Schule in die Praxis umgesetzt werden. Der solidarische Umgang durch vielfaltige inklusive Bildungsangebote hat nicht nur den naheliegenden Vorteil, Bildungsbenachteiligte zu starken, sondern auch, dass gerade leistungsstarke Schuler sich durch die Unterstutzung personlich entwickeln und das angewandte Wissen besser einpragen (vgl. Preuss-Lausitz/ Klemm 2008, 11). Unter den SBBZ in den Bereichen korperliche, motorische und geistige Entwicklung gibt es heute schon Pionierschulen, welche sich komplett fur Regelschuler offnen wollen (vgl. Jacobs 2017). Wie gut die sonderpadagogische Forderung im Rahmen des Inklusionsauftrags in Baden-Wurttemberg funktioniert, wird in Kapitel 3.4.2. explizit dargelegt.

Andererseits gibt es Argumentationen, welche das SBBZ ESENT als dauerhafte Perspektive sehen. Denn zum derzeitigen Zeitpunkt gibt es groBe Klassen, welche haufig Verhaltensauffalligkeiten bei den Kindern auslosen, mit denen kein geregelter Unterricht mehr moglich ware (vgl. Fleischhauer/Friedmann 2014). Mit dem SBBZ wurde ein Schutzraum geschaffen werden, in welchem die Kinder einen uberschaubaren Rahmen von sozialen Beziehungen haben, weil sie in groBen Gruppen nicht zurechtkommen (Ahrbeck 2014). In den entsprechenden Einrichtungen sind es 8,8 Schuler, wahrend es an der allgemeinbildenden Sekundarstufe durchschnittlich 23,6 Schuler pro Lehrperson gibt (Statistisches Landesamt Baden-Wurttemberg 2017b). Das Sonderschulwesen habe den Vorteil, dass verhaltensauffallige Kinder die Aufmerksamkeit bekommen, die sie brauchen (Ahrbeck 2014). Allerdings zitieren Inklusionsbefurworter Studien, bei welchen die Sonderschule insbesondere mit dem ESENT-Schwerpunkt nicht der „Schonraum“ ist, der sie sein will. Statt die Kinder aufzubauen, ihnen ein positives Selbstbild zu vermitteln und sie optimal zu fordern, druckt das SBBZ ihnen - oftmals neben der Armut - einen weiteren Stempel auf: Die Sonderschule erweist sich als unterstes Glied des bundesdeutschen mehrgliedrigen Schulsystems und versammelt vor allem sozial extrem benachteiligte, arme Kinder und weist zunehmend einen uberproportionalen Anteil an mannlichen Kindern mit Deutsch als Zweitsprache auf (Mand 2006, 109ff.). Dass hauptsachlich sozial Benachteiligte uberproportional an dieser Schule vertreten sind, liegt vor allem daran, dass urn die wenigen Platze an Regelschulen derzeit vor allem Eltern aus der Mittelschicht ringen, wahrend Kinder mit einem schwierigen familiaren Hintergrund hingegen nur selten auf die Durchsetzungsfahigkeit ihrer Eltern bauen konnen (vgl. Mangel 2009). Daher besuchen fast ausschlie&lich Schuler aus schwierigen sozialen Verhaltnissen ein SBBZ. Diese soziale Spaltung im Sonderschulsystem fuhrt dazu, dass die Schulen mit sonderpadagogischem Forderschwerpunkt sich nicht - wie der Name nahelegt - forderlich auf die Schuler auswirken, sondern stattdessen unangenehme Begleiterscheinungen zeigen (vgl. Preuss- Lausitz, Klemm 2008, 11). Das schulformspezifische Milieu der Sonderschule gehort zu den risikoerhohenden Bedingungen fur Gewaltbereitschaft und Gewalttatigkeit in unterschiedlichen Formen und Auspragungen (Schumann 2018). Eine vom Hessischen Kultusministerium in Auftrag gegebene Studie uber Erfahrungen von Forderschulern mit sexualisierter Gewalt als auch die Studien von Klaus-Jurgen Tillmann von 1999 zeigten die hochste Gewalthaufigkeit an Schulen in den Sonderschulen auf (ebd.). Der Mythos der protektiven Wirkung der Sonderschule wird jedoch weder durch die Studie selbst noch durch das Hessische Kultusministerium als Auftraggeber der Untersuchung zum Problem gemacht, obwohl die empirische Forschung jene Schutzfunktion angefochten hat (ebd.).

Fur eine umfassende Begutachtung des Sonderschulwesens ist nicht nur die Schulzeit relevant, sondern auch, ob die Schuler nach ihrer Schulzeit im Erwachsenenalter ausreichende Entwicklungschancen haben. Es muss die Frage gestellt werden, ob die kleinen Sonderschulklassen wenigstens ausreichen, um als SBBZ-Schuler nach der Schulzeit eine Aussicht auf einen erfolgsversprechenden Arbeitsplatz zu haben. Nach Einschatzung von Prof. Dr. Thomas Rauschenbach vom Deutschen Jugendinstitut trifft dies nicht zu, weil Bildungs- und Sozialpolitik ihr Augenmerk noch zu wenig auf die Gruppe der Sonderschuler richten (Rauschenbach 2011). Neben dem allgemeinen Streitpunkt, dass Inklusion und Teilhabe auf dem Arbeitsmarkt nur mit Engagement der Privatwirtschaft funktionieren kann, was in der Bundesrepublik nur bedingt der Fall ist, sieht Rauschenbach insbesondere die Schule in der Verantwortung (vgl. Link 2016). Die unterrichteten Heranwachsenden laufen in Gefahr, dass sie aufgrund fehlender Abschlusse dauerhaft ohne Perspektive auf dem Arbeitsmarkt bleiben (ebd.). Die Mehrheit der jungen Menschen ohne Schulabschluss komme inzwischen nicht mehr aus den Hauptschulen, sondern aus den SBBZ (ebd.). In Baden-Wurttemberg waren es 2016 insgesamt 3.639 Jugendliche, die in einem SBBZ keinen Abschluss machen konnten (vgl. Statistisches Landesamt Baden- Wurttemberg 2018a). Dies liegt daran, dass die sonderpadagogischen Schulen in der Mehrzahl keine Hauptschulabschlusse vergeben (Rauschenbach 2011). Die meisten Absolventen erhalten am Ende der Schulzeit ein spezifisches Abschlusszertifikat fur den jeweiligen Forderschwerpunkt. Neben dem Schwerpunkt emotionale Entwicklung betrifft dies mittlerweile den Forderschwerpunkt Lernen. Andererseits schatzt Rauschenbach, dass es den SBBZ offenbar nicht hinreichend gelange, die bedurftigen Menschen trotz einer gunstigen Schuler-Lehrer-Relation so zu fordern, dass sie an den Hauptschulabschluss herangefuhrt werden konnen (ebd.). Da nur ein winziger Bruchteil der Schuler nach dem SBBZ auf die Regelschule wechselt, wird der schulische Werdegang auf dem SBBZ als eine EinbahnstraBe bezeichnet (vgl. ebd.). Die Frage, weshalb die Leistungen so schwach seien, hinterfragt die Kompetenz des Sonderpadagogen. Laut den Erziehungswissenschaftlern Ulf Preuss-Lausitz und Klaus Klemm liegt das Leistungsdefizit allerdings nicht an einem schlechteren Unterricht dieser Schulen Oder unmotivierten Sonderpadagogen (vgl. Preuss- Lausitz/ Klemm 2008, 11). Der Anspruch, diesen Kindern gerecht zu werden, besteht durchaus. Nur stehen dem strukturelle Schwierigkeiten entgegen (ebd.): Alle SBBZ sind durch eine „reduktive Didaktik" gekennzeichnet (ebd.). Da sie ein bildungsfernes Milieu versammeln, werden die inhaltlichen Anspruche gesenkt (ebd.). Es gibt fur die betroffenen Schuler keine gleichaltrigen Vorbilder, denen man nacheifern konnte. AuBerdem gehen die Lehrkrafte methodisch sehr kleinschrittig vor und haben damit zu kampfen, dass der Unterricht haufig gestort wird Oder die Kinder ihm nicht folgen (ebd.). Dies sorgt dafur, dass Schuler niedrigere Leistungen erbringen und weniger soziale Kompetenzen erwerben, je langer sie auf der Sonderschule verbleiben (vgl. Mangel 2009).

Neben der Problematik der geringen Abschlussraten ist fur die Jugendlichen der Wechsel auf eine Sonderschule an sich mit dem Gefuhl verbunden, versagt zu haben (ebd.). In der in Stuttgart durchgefuhrten Studie des Deutschen Jugendinstituts erzahlten einige von demutigenden Stigmatisierungserfahrungen (Rauschenbach 2011). Immerhin berichteten die Schuler des SBBZ in derselben Studie von einem erleichterten Gefuhl und einer guten Beziehung zu den Lehrkraften, deren Gesprachsangebote sie bei personlichen Problemen subjektiv zufriedener stimmen (ebd.). Langzeituntersuchungen zwischen ehemaligen Regelschulern und Sonderschulern zeigten aber auch, dass einstige Sonderschuler sich im Bereich der personlichen Entwicklung, der wirtschaftlichen Situation und der sozialen Gerechtigkeit unzufriedener einschatzen, als die Regelschuler (vgl. Holaschke 2015, 153). Dabei wurde vom Kultusministerium schon 2010 das Ziel gesetzt, dass es den Schulern mit sonderpadagogischem Forderbedarf spater im Alltag gelingen soil, ,,sich selbst zu versorgen, andere mitzuversorgen Oder fur jemand anderen Sorge zu tragen" (Baden- Wurttembergisches Kultusministerium 2010, 28). Die Uberforderung der ehemaligen Schuler mit einem rhythmisierten Tagesablauf und burokratischen Anforderungen zeigt, dass die Sonderschule ihre Ziele reprasentativ in dieser Studie nicht erreicht hat, obwohl im Bildungsplan festgelegt wurde, dass Sonderschulen an den Starken und Kompetenzen der Menschen zur Lebensbewaltigung ansetzen und zwar auch in Lebenslagen, die von personlichen und sozialen Schwachen gekennzeichnet sind (vgl. ebd).

Im Hinblick auf die Kosten wird eine Fortsetzung des parallelen Systems zwischen Sonderschule und Regelschule auf Dauer als „nicht finanzierbar" gesehen (Wetzel 2012). Die jahrlichen Gesamtausgaben fur das gesamte Sonderschulwesen in Baden-Wurttemberg werden sich 2018 auf 479.815.800 Euro belaufen (Statistisches Landesamt Baden- Wurttemberg 2018b, 73). Rund 10,6 Milliarden Euro plante das Land im Vorjahr fur die schulische Bildung insgesamt ein (Baden-Wurttembergisches Kultusministerium 2017a). Folgekosten fur diejenigen, die ohne Schulabschluss die Schule verlassen, sind dabei jedoch nicht eingerechnet. Dazu gehoren Leistungen aus dem Sozialstaat wie U-20-MaBnahmen Oder Hartz IV. Sollte auf dem ersten Arbeitsmarkt die Turen verschlossen sein, bleibt nur noch die Werkstatt fur Menschen mit Behinderungen, welche fur eine Person ca. 900 Euro im Monat kostet. Bei 310.033 gehandicapten Arbeitskraften im Jahr 2017, mit steigender Tendenz, ist dies ein alarmierender Wert (Bundesarbeitsgemeinschaft Werkstatten fur behinderte Menschen 2017, 34). Diane Kingston, die unabhangige Berichterstatterin des UN- Fachausschusses, welche mit weiteren Mitarbeitern den deutschen Staatenbericht zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention prufte, ist der Ansicht, dass ein so reiches Land wie Deutschland wenig glaubwurdig sei, wenn es finanzielle Grunde anfuhre (vgl. Reimann 2014d). Das von SBBZ-Verfechtern verwendetes Argument, dass Inklusion (kurzfristig) auch Geld koste, kann nicht gelten, wenn sich Deutschland stattdessen ein teures, mehrgliedriges und weit ausdifferenziertes Regel- und Sonderschulsystem leisten kann, das weder gerecht noch leistungsstark ist (vgl. Hannack 2015, 5). Neben allgemeinen Mehrinvestitionen fur Bildung sei ein finanzpolitisches Umdenken notwendig, welches Ressourcenbundelung in den Mittelpunkt stellt (ebd.). Am Beispiel Kanada konnte aufgezeigt werden, dass der Ausschluss von behinderten Menschen vom Arbeitsmarkt, welcher hauptsachlich durch unterfinanzierte Bildungsangebote bedingt war, das potenzielle Bruttoinlandsprodukt urn 7,7 Prozent (ca. 45,8 Milliarden Euro) minderte (UNESCO 2010, 13). Rechnet man diesen prozentualen Anteil auf Baden-Wurttemberg urn, entspricht dies einem noch ungenutzten Potenzial von 37,9 Milliarden Euro. Die zusatzlichen Personalkosten, welche im Land Baden-Wurttemberg bei einem Wechsel auf ein inklusives Bildungssystem entstehen wurden, variieren nach Berechnungsgrundlage lediglich zwischen null (durch demografisch frei werdenden Stellen aus dem Sonderschulwesen) und 22 Millionen Euro (Klemm 2012, 41).

3. Schule fur alle

3.1. Definition

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3

Die Schule fur alle ist eine Schule, welche das Ziel hat, Kinder und Jugendliche von der ersten bis zur zehnten Klasse gemeinsam zu unterrichten. Diese Schulart hat den Anspruch, samtliche Individualitaten gleicherma&en zu berucksichtigen und eingeschrankte Menschen, wie beispielsweise verhaltensoriginelle Kinder, gemeinsam mit dem Ziel der Teilhabe zu unterrichten. Inklusion spiegelt ein menschenrechtliches Anliegen wieder. Menschenrechte sind unmittelbar mit dem Gleichheitsgedanken verknupft. Das hei&t, dass alle Menschen das gleiche Recht auf eine gute inklusive

Schulbildung haben. Jemand mit so genannten „Verhaltensauffalligkeiten“ muss in Deutschland, nach Unterzeichnung der UN-Behindertenrechtskonvention, gleichberechtigt mit nichtbehinderten Kindern in einer Klasse lernen konnen (vgl. Reimann 2013). Die nach Menschenrecht zustehende sonderpadagogische Unterstutzung muss vorhanden sein (ebd.). Es ist mit Unterzeichnung dieses Menschenrechtsdokumentes nicht mehr moglich, dass bestimmte Gruppen nur noch mit ihresgleichen verkehren mussen und Institutionen gehandicapte und benachteiligte Schuler von sich fernhalten konnen, mit dem Argument, sie seien separat dort besser aufgehoben (vgl. ebd.). Daher ist die Entwicklung einer Schule fur alle ein klares Bekenntnis zu einer inklusiven Schulart, welche alle Kinder unabhangig ihres Forderbedarfs gemeinsam unterrichtet.

Dem dreigliedrigen Schulsystem in Baden-Wurttemberg steht im Bereich der Primar- und Sekundarstufe I in den meisten Mitgliedsstaaten der Europaischen Union eine Einheitsschule gegenuber. Auch die Dauer der Grundschulzeit betragt meistens sechs Jahre, wahrend in Baden-Wurttemberg nur vier Jahre gemeinsam unterrichtet wird.

Die in Baden-Wurttemberg eingefuhrte Gemeinschaftsschule erfullt Charakteristika, mit denen sie als Einheitsschule bezeichnet werden kann, obwohl die GEW-Vorsitzende an dem Begriff „Einheitsschule“ eine Diskreditierung der Gemeinschaftsschule sieht. Haufig wird der Begriff Einheitsschule mit antisozialistischen Ressentiments assoziiert und es wird versucht, zwei Schreckensbilder zu suggerieren (vgl. Wocken 2017, 43): Sie entspreche einem ungegliederten, uniformen Schulwesen und praktiziere einen undifferenzierten Einheitsunterricht fur alle (ebd.). Der Begriff impliziere, dass die Schulart Kinder gleich behandeln wurde, obwohl vorgeschrieben ist, dass jeder die bestmogliche Forderung bekommt, urn Aufgaben zu bewaltigen (Fechter 2018).

Die Gemeinschaftsschule befindet sich uberdies noch im Aufbau und ist bisweilen nur eine Erganzung zu anderen Schularten, weswegen von einer Einheitlichkeit ohnehin noch nicht gesprochen werden kann (ebd.).

Ein realistisches Kombinationskonzept von Bildungsforscher Prof. Klaus Hurrelmann ist, aus dem mehrgliedrigen Bildungssystem in ein sogenanntes zweigliedriges Modell uberzugehen: Sonderschulen, Hauptschulen, Realschulen und Gesamtschulen werden zu einer Schule fur alle fusioniert. Diese erhalt eine eigene Oberstufe und bietet wie das Gymnasium, das im Konzept bestehen bleibt, alle Schulabschlusse an (vgl. Hurrelmann 2013a). Die gemeinsame Grundschulzeit soil auf insgesamt sechs Jahre angehoben werden (ebd.). In der Ausarbeitung kann daher der Begriff Einheitsschule mit der Gemeinschaftsschule gleichgestellt werden, weil das Konzept Schule fur alle in Baden-Wurttemberg jeden einzelnen Schuler zumindest bis zur sechsten Klasse betreffen wurde.

Von grower Bedeutung dabei ist, die beiden Schultypen gleichwertig zu gestalten. Die existierenden Gesamtschulen wurden haufig dem Vorwurf des leistungsmaBig schlechten Abschneidens ausgesetzt, wobei allerdings der sogenannte „Creaming-Effekt“ ubersehen wurde (Tegethoff/ Wilkesmann 1994, 5). Dieser besagt, dass die Schulerschaft einer Gesamtschule nicht, wie vorgesehen, aus gleichma&igen Anteilen von starken und schwachen Schulern besteht, sondern zum groBen Teil aus den schwacheren, da die Eltern der starkeren Schuler ihre Kinder bevorzugt aufs Gymnasium schicken (ebd.). Das erschwert die Vergleichbarkeit unterschiedlicher Schulformen und es resultiert irrtumlicherweise die Annahme, dass sich die schulischen Leistungen auf ein MittelmaB nivellieren.

Wie auch einige SBBZ arbeitet eine Gemeinschaftsschule mit einer sogenannten inneren Differenzierung als padagogisches Konzept (Bundnis 90/ Die Grunen 2011, 6). Dieser Begriff bezeichnet die individuelle Forderung eines Kindes innerhalb der Klassengemeinschaft. Dabei soil nicht die Auflosung der Heterogenitat herbeigefuhrt werden, sondern der gemeinschaftliche Lernnutzen gesteigert werden. Jedes Kind soil in dieser Differenzierung seine Begabungen und Interessen innerhalb der Lerngruppe einbringen konnen. Dies kann durch Projektarbeit, groBe thematische Diversitat, sowie Freiarbeitsphasen ermoglicht werden. Lehrkrafte mussen daher die individuellen Unterschiede der Schuler so berucksichtigen, dass sich moglichst alle bestens entwickeln konnen. Leider existiert in der Praxis immer noch die Annahme, es gabe ein Modell Oder Konzept, das in jeder inklusiv beschulten Klasse funktioniere (Merz-Atalik 2015). Es gibt nach wie vor die Utopie, einen einheitlichen Rahmen zu entwickeln, wie Inklusion umzusetzen sei (ebd.). Inklusion sieht naturlich von Klassenzimmer zu Klassenzimmer unterschiedlich aus, je nachdem, welche Kinder und Jugendlichen in der Klasse sind, welche Lernbedurfnisse, Kompetenzen und Starken, aber auch welche Rahmenbedingungen fur die Gestaltung von Lernen bestehen (ebd.). Nicht zuletzt ist die Umsetzung der Inklusion auch abhangig davon, welche Kompetenzen die Lehrkrafte haben, urn unter den nicht vorhersehbaren Konditionen zu unterrichten (ebd.).

3.2. VordenkerderEinheitsschule

Die Visionen von einer Einheitsschule mit humanistischer Grundeinstellung des im Jahr 1891 geborenen Italieners Antonio Gramsci konnten in Italien erst nach seinem Tod umgesetzt werden. Als Mitgrunder der Kommunistischen Partei Italiens entwickelte er 1921 ein Schulkonzept, dessen padagogische Prinzipien den Gegensatz zwischen autoritativen Tendenzen in der Erziehung und liberalistischen, Laissez-faire-Paradigmen der internationalen padagogischen Reformszene uberwinden sollen (Bernhard 1999, 176). Da aber seinerzeit in Italien die Reformpadagogik im faschistischen Erziehungsministerium angesiedelt war, orientierte sich Gramsci an reformpadagogischen Modellen in anderen europaischen Landern. Vor seiner Ermordung in der Gefangenschaft unter den italienischen Faschisten uberlegte sich Gramsci humanistische Ansatze, wonach eine allgemeine Bildung einer lebensnahen Personlichkeitsentwicklung dienen soil. Die direkten Belege seiner Padagogik sind in den meisten Fallen nicht nachweisbar (Bernhard 1999, 177). Er konnte aufgrund seiner kulturjournalistischen Tatigkeit und Arbeit in sozialistischen Bildungsvereinen auf padagogische Konzepte zuruckgreifen und versuchte, mit seiner nach Moskau gefluchteten Familie Kontakt zu halten. So entwarf er ein Konzept der „kreativen sozialistisch-humanistischen" Einheitsschule (Gramsci 1991, 1168). Urn die momentanen sozialen Ungleichheiten des Bildungssystems zu durchbrechen, sollten alle sozialen Schichten gemeinsam unterrichtet werden. In der Einheitsschule sollen die Schuler zehn Jahrgangsstufen miteinander verbunden bleiben und vereinigt, unabhangig von sozialem Stand Oder Einschrankung, lernen. Aus Sicht von Gramsci mussten die Intellektuellen in der Schule neue Akzente fur eine Zivilgesellschaft als ein Teil des so genannten integralen Staates setzen (Hawel/ Kalmring 2014, 29). Es sollte ein Raum geschaffen werden, in dem Klassen- und Interessengruppen miteinander urn Hegemonie kampfen, Bundnisse eingehen und urn die Interpretationshoheit uber das soziale und politische Geschehen streiten (ebd.). Die Schule wird von Gramsci einerseits als Austragungsort fur die Politik von morgen angesehen, andererseits ermoglicht der fortschrittliche Anspruch einer klassenfreien Schule eine querschnittartige Representation aller Schichten. Dadurch kann geschlussfolgert werden, dass Gramsci sich durch die Begegnungsmoglichkeiten der unterschiedlichen Klassen ein Kollektiv erhofft, das die Werte Solidaritat und Emanzipation verinnerlicht.

3.3. Einheitsschulen im bundesdeutschen und internationalen Vergleich

DerWunsch, eine Einheitsschule in Deutschland entstehen zu lassen, wurde bereits vor den Uberlegungen Gramscis im Jahr 1848 vom Allgemeinen Deutschen Lehrerverein sowie sozialdemokratischen Parteien geauBert (vgl. Oestreich 1923). Auf der Grundlage einer parlamentarischen Mehrheit der Arbeiterparteien im Landtag entstand in Sachsen bereits zu Beginn der Weimarer Republik ein umfassendes Schulreformkonzept, das sich mit den Leitbegriffen ..Einheitsschule, weltliche Schule, Arbeitsschule" umschreiben lasst (Poste 1993). Die konservative Reichsexekution verhinderte im Herbst 1923 seine vollstandige Umsetzung, sodass sich nur Reformansatze durchsetzen konnten (ebd.).

In Deutschland konnte die Umsetzung von Einheitsschulen erst in der Deutschen Demokratischen Republik erfolgen. 1946 fuhrte die sowjetische Besatzungsmacht im Gesetz zur Demokratisierung der deutschen Schule die achtklassige Einheitsschule unter dem Namen Polytechnische Oberschule ein. Behinderte Kinder wurden allerdings nicht inkludiert, sondern exklusiv beschult.

Die achtjahrige Einheitsschule hatte eigentlich nach Anordnung der Alliierten uber die Kontrollratsdirektive Nr. 54 im Jahr 1947 in ganz Deutschland eingefuhrt werden sollen (vgl. U.S. Departement of State 2005, 550). Dennoch wurde mit dem Verweis auf die strittige Diskussion uber Begabung das mehrgliedrige Schulsystem in alien westdeutschen Gebieten trotz seiner nationalistischen Vergangenheit beibehalten. Ebenfalls formierte sich die Sonderschule heraus, obwohl unter dem Nazi-Regime die Hilfsschule mit Umsetzung der rassenpolitischen Graueltaten ebenfalls vorbelastet und immer noch dem schweren Vorwurf ausgesetzt war, dass „die Sonderpadagogik [...] Wurzeln in der NS-Zeit“ haben soil, „die bis heute wirken" (vgl. Maihofer 2016). Erst 1968 begannen reformwillige Studierende, radikale Veranderungen im Bildungsbereich zu fordern. Ein entwickelter Entwurf einer Gesamtschule aus Berlin breitete sich auf die sozialdemokratisch regierten Bundeslander des westlichen Bundesgebiets urn 1970 aus, wovon Baden-Wurttemberg als ehemalige CDU-Hochburg ausgenommen war. Die Konzeption verfolgte das Ziel, das mehrgliedrige Schulsystem durch Gesamtschulen zu ersetzen. Angemerkt sei, dass Gemeinschaftsschulen und Gesamtschulen nicht dasselbe sind: Hauptunterschied ist, dass in der Gemeinschaftsschule Schuler mit Empfehlung fur Gymnasium, Realschule und Hauptschule weiterhin in einem Klassenverband unterrichtet werden, wahrend Gesamtschuler nach ihren Leistungen in drei Niveaukursen eingeteilt werden. Die eingefuhrten Gesamtschulen mussten ebenfalls mit den anderen Schulen konkurrieren und sind somit niemals wirkliche Einheitsschulen geworden, da sie parallel zum mehrgliedrigen Schulsystem anliefen. Trotzdem brachte die Gesamtschule im Hinblick auf Inklusion bemerkenswerte Entwicklungen mit sich. So gehorte Westdeutschland in den siebziger Jahren zu den ersten Landern, die sich mit Integration von behinderten Kindern beschaftigten und erste, noch heute existierende Integrationsschulen in Form einer Gesamtschule schuf (vgl. Heise 2010). Auch auf der Insel Rugen wurde mit der regionalen Schule eine Einheitsschule gegrundet, welche trotz ihrer Mehrgliedrigkeit Inklusion mit Erfolg verwirklicht (Mecklenburg-Vorpommersches Kultusministerium 2017). Schaut man detaillierter in die Schullandschaften der EU-Staaten mit Einheitsschulsystemen, fallt auf, dass sich unter Einheitsschule auch sehr unterschiedliche Schulen finden. Auf diese Weise entstehen Schulen, die sich im Leistungsniveau so stark unterscheiden, dass einige mit deutschen Hauptschulen, andere mit deutschen Gymnasien vergleichbar sind. Auch die Art der Inklusion wird unterschiedlich gehandhabt.

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Abbildung 4

Die europaweit durchgefuhrte Special Needs Education-Studie veranschaulicht, wie hoch der Anteil an Inklusion im europaischen Vergleich ist (European Agency for Development in Special Needs Education 2012). Darin wird unterschieden in Vollinklusion, Teilinklusion und Exklusion. Vollinklusion hat die Eigenschaft, dass gehandicapte Schuler in Regelklassen an Regelschulen unterrichtet werden (vgl. ebd.). Von einer Teilinklusion wird gesprochen, wenn teilweise Oder vollstandig das Unterrichten in Sonderklassen stattfindet, welche sich aber unter dem Dach der Regelschulen befindet (vgl. ebd.). Unter Exklusion finden sich alle Schuler, die vollstandig an Sonderschulen beschult werden (vgl. ebd.). Zu den inklusionsfreudigen Staaten gehoren Italien, Malta, Island und Portugal, bei denen sich die Erwerbstatigenquoten von Menschen mit und ohne Behinderungen nur wenig unterscheiden (Eurostat 2014, 3. Es fallt auf, dass gerade diese Lander nach dem Zweiten Weltkrieg vornehmlich von linken Parteien regiert worden sind, was Veranderungen im Sinne der Inklusion beflugeln konnte. Bei Betrachtung des politischen Diskurs in Baden-Wurttemberg urn die Gemeinschaftsschule lasst sich ableiten, dass es sich bei diesem Streit urn „uralte Freund-Feind-Linien" einer linken Oder rechten Bildungsideologie handelt (vgl. Precht 2017): Die Parteien CDU, AfD und der Hauptteil der FDP positionieren sich gegen inklusive Konzepte der Gemeinschaftsschule und propagieren einen Weiterverbleib des mehrgliedrigen Systems (Korf 2017). Der Stadtetagsprasident Roger Kehle warnte aber, dass bei einer solchen Aufrechterhaltung 1000 Schulen in den landlichen Regionen aufgrund eines Nichterreichens der Mindestschulerzahl die SchlieBung droht (Sudwestpresse 2014). Bundnis 90/ Die Grunen, DIE LINKE und SPD befurworten hingegen das inklusive Gemeinschaftsschulkonzept (Korf 2017; DIE LINKE Reutlingen 2018). Eine Korrelation zwischen politischen Mehrheitsverhaltnissen und Inklusionsanspruch wird angesichts der Befunde zu Inklusion in der wesentlich unter konservativen Regierungen gestandener Bundesrepublik wiederholt aufgezeigt: Deutschland liegt im Bereich Vollinklusion weit unter dem europaischen Durchschnitt und besitzt mit Belgien den hochsten prozentualen Anzahl an exkludierten Schulern. Es ist daher nicht verwunderlich, dass die UN- Menschenrechtskommission fur Bildung bereits im Jahr2010 bemangelte, dass Deutschland eine „Politik der Absonderung" betreibt und seit den 70er-Jahren im Bereich der Inklusion stagniert (vgl. Heise 2010). Im Herbst 2018 beklagte der Sprecherratsvorsitzende des Deutschen Behindertenrats Adolf Bauer vor dem Menschenrechtsrat der Vereinten Nationen „ruckschrittlichen Tendenzen" (Agentur fur Bildungsjournalismus 2018). Die UN, welche schon 2015 die Koordination zwischen Bund und Lander beanstandete, kundigte prompt eine erneute Untersuchung zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention in Deutschland fur 2020 an (ebd.). Von daher besteht fur die Gemeinschaftsschule unter der grun-gefuhrten Landesregierung von Winfried Kretschmann die Moglichkeit, das aufzuholen, was bei der inklusiven Bildung unter der 59-jahrigen CDU-Fuhrung in Baden-Wurttemberg versaumt wurde.

3.4. Bemuhungen der Landesregierung zur Einfuhrung der Gemeinschaftsschule und zur Umsetzung der Inklusion

3.4.1. Einfuhrung der Gemeinschaftsschule in Baden-Wurttemberg

Im Bundesland Baden-Wurttemberg ist seit der Grundung des Landes im Jahr 1952 ein gegliedertes Schulsystem in der Sekundarstufe mit den Schularten Gymnasium, Realschule und Haupt-/Werkrealschule vorherrschend (Bohl / Wacker 2016, 7). Die Einfuhrung der Gemeinschaftsschule als neue Schulart sollte die bildungspolitischen Rahmenbedingungen so verandern, dass mehr Bildungsgerechtigkeit mit einer guten Ressourcenausstattung und einer bestmoglichen individuellen Forderung gewahrleistet wird (Bundnis 90/ Die Grunen 2011, 6). Ebenfalls sollte sie in landlichen Raumen wohnortnahe Schulstandorte mit einem breiten Angebot an Schulabschlussen sichern, da einigen Landschulen die SchlieBung aufgrund zu geringer Schulerzahlen drohte (vgl. ebd.; Guhlich 2014). Fur die Umsetzung der Inklusion sollten die Schulen „notwendige personelle, raumliche und sachliche Ausstattung" erhalten (Bundnis 90/ Die Grunen 2011, 7).

Seit dem Schuljahr 2012/13 wird sie als Schulart angeboten, bietet mehrere Bildungsgange gleichzeitig an und soil auch die inklusiven Voraussetzungen erfullen. An den Gemeinschaftsschulen stieg die Zahl der Anmeldungen auf 12.736 Jugendliche, welche sich auf ein wachsendes Angebot an Gemeinschaftsschulen im Land verteilen (Baden- Wurttembergisches Kultusministerium 2018a). Die neusten publizierten Daten des Statischen Landesamts zahlten 2017 311 Gemeinschaftsschulen in Baden-Wurttemberg (Statistisches Landesamt Baden-Wurttemberg 2017c). Zum Schuljahr 2018/2019 kamen sogar wieder neue Standorte hinzu (Baden-Wurttembergisches Kultusministerium 2018a).

3.4.2. Umsetzung des Inklusionsauftrag in Baden-Wurttemberg

Neben der Errungenschaft, mit der Gemeinschaftsschule eine Schulart gegrundet zu haben, bei der alle unterschiedlichen Abschlussmoglichkeiten absolviert werden konnen, spielt die Inklusion eingeschrankter Kinder eine bedeutende Rolle fur die Schulform, die sich momentan im Aufwind befindet. Seit der Verankerung der Inklusion im Schulgesetz hat das Land organisiert, dass Schulen und Schulverwaltung Konzepte und Ablaufe entwerfen, urn inklusive Bildung in die Tat umzusetzen (Baden-Wurttembergisches Kultusministerium 2017b). Auf Grundlage dieser gesetzlichen Regelung wurde vorgesehen, dass angehende Lehrer an den Hochschulen die wissenschaftlichen und schulpraktischen Grundlagen der Inklusion kennenlernen sollen (vgl. Baden-Wurttembergisches Kultusministerium 2015). Ohnehin handelte es sich hierbei urn eine MaBgabe der UN-Behindertenrechtskonvention, welche das Kultusministerium schon 2006 hatte umsetzen mussen (vgl. UN 2006). Im Aktionsplan der Landesregierung, in welchen alle landesweiten MaBnahmen zur Umsetzung des UN-Rechts verankert sind, werden mit Unterstutzung durch Landesmittel Seminare, Schulungen und Tagungen fur Eltern von Kindern mit Behinderungen angeboten (Baden- Wurttembergisches Sozialministerium 2015, 56f.). Themen sind „Moglichkeiten schulischer Bildung fur Kinder mit spezifischem Forderbedarf" Oder „Ubergang von der Schule in den Beruf fur junge Menschen mit Behinderungen" (ebd.). Es wird auch von einem Entwicklungsauftrag der Sonderschulen gesprochen, die „vor dem Hintergrund der Erfordernisse der Weiterentwicklung ihre Beratungs- und Unterstutzungsangebote [...] flexibel, den Bedurfnissen angepasst, ausgestalten" (ebd.). Dass der Entwicklungsauftrag nicht auf allgemeinbildenden Schulen ubertragen wurde, sondern als vorrangige Aufgabe der Sonderpadagogik gesehen wird, suggeriert lediglich eine einseitige Umgestaltung anstatt einer kooperativen Zusammenarbeit fur das Inklusionsziel (vgl. Merz-Atalik 2018). Es wurde innerhalb des Schulgesetzes, moglicherweise aufgrund Vermeidung bildungspolitischer Grundsatzdebatten, offengelassen, ob mit der erforderlichen Weiterentwicklung eine flachendeckende Abschaffung der Sonderschule gemeint sein kann. Baden-Wurttemberg fallen Grundsatzentscheidungen wie diese schwer, sodass inklusive Reformen hinausgezogertwerden. Urn gemeinsam mit alien Beteiligten das passende Bildungsangebot fur jedes Kind zu finden, haben die Staatlichen Schulamter 2015 mit den Bildungs- und Berufswegekonferenzen Verfahren entwickelt, in welchem die Eltern von Kindern mit einem Anspruch auf ein sonderpadagogisches Bildungsangebot selbst entscheiden konnen, ob ihr Kind an einer allgemeinen Schule Oder einem SBBZ lernen soil (vgl. Baden- Wurttembergisches Kultusministerium 2015). Allerdings wird kritisiert, dass Eltern oft nur die Scheinwahl zwischen einer nicht optimal ausgestatteten Regelschule und einem SBBZ haben (vgl. Reimann 2014e). Eine gleichwertige Qualitat ist aktuell insbesondere im Hinblick auf die personelle Ausstattung, die Ausstattung mit Sachmitteln, die an den SBBZ verorteten Angebote der fruhkindlichen Forderung und die Ganztagsschulangebote generell nicht gewahrleistet (vgl. Merz-Atalik 2018). Des Weiteren gilt auch mit dem neuen Schulgesetz ein sogenannter Haushaltsvorbehalt fur den Besuch der allgemeinen Schule (Lange 2015, 11). Dieser gestattet jeder Schule, einen Schuler mit sonderpadagogischem Forderbedarf die Aufnahme zu verweigern, wenn die „fachlichen, personellen und sachlichen Voraussetzungen" fur eine angemessene Forderung ,,auch mit besonderen und angemessenen Vorkehrungen der beruhrten Stellen [...] nicht geschaffen werden konnen" (ebd.). Der Elternwille, das Kind an der allgemeinen Schule unterrichten zu lassen, kann mit solchen Begrundungen weiterhin abgelehnt werden.

Neben den vorgestellten Rahmenbedingungen aus der Politik bedarf es einen vertieften Einblick in die Schulpraxis. Bei der praktischen Umsetzung der Inklusion kann Baden- Wurttemberg direkte Kooperationsprojekte von Schulen vorweisen: Es handelt sich urn inklusive Modellkonzepte zwischen SBBZ und Regelschule, welche schon langer in Baden- Wurttemberg umgesetzt werden: Das Integrative Schulentwicklungsprojekt (ISEP) unterstutzt Stammschuler eines SBBZ an einer zusatzlichen Teilnahme am Unterricht in allgemeinen Schulen (Baden-Wurttembergischer Landtag 2009). Des Weiteren gibt es AuBenklassen, in welchen Schuler mit Forderbedarf an Regelschulen unterrichtet werden, mit dem Ziel, moglichst viel gemeinsamen Unterricht mit behinderten und nichtbehinderten Schulern zu erreichen (Klohr2014).

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Abbildung 5

Nach Berijckstchtigung einiger Lânderberichte zu Baden-Württemberg 1st festzustellen. dass aile sonderpâdagogischen Schwerpunkte zu wenig in die für zieldifferente Integration angebotenen Modellkonzepte ISEP und Aulienklasse eingebunden sind (Hudelmaier-Mâtzke/ Merz-Atalik 2011). Eine zieldifferente Integration findet offiziell nur in Modellprojekten und seit den Empfehlungen des Expertenrates mit individuellen Konzepten in fünf Modellregionen statt (vgl. ebd.). Die Beschulung in den genannten Kooperationsformen wurde zudem nur schwach nachgefragt (ebd.). Von einer konzeptionell intendierten zieldifferenten Integration konnte im Landerbericht 2011 lediglich in weniger als 2,6 Prozent (0,17% ISEP und 2,35% AuBenklasse) der Falle ausgegangen werden (ebd.). Nach offiziellen Angaben des baden-wurttembergischen Kultusministeriums gab es zwischen 2010 und 2017 eine Steigerung von 25 auf 32 Prozent beim Unterrichten von Jugendlichen mit sonderpadagogischem Forderbedarf in integrativen Oder kooperativen Modellen an Regelschulen (vgl. Merz-Atalik 2011; vgl. Merz-Atalik 2018). Der Bildungsbericht der Bundesregierung von 2018 zeigt auf, dass dieser Wert in Baden- Wurttemberg der zweitniedrigste Wert der Bundesrepublik ist (Bundesministerium fur Bildung und Forschung 2018, 106). In einigen Schulen wurden die Modelle die Kooperationsform aber als Finanzierungsoption genutzt, bei denen es sich um eigentlich getrennt organisierte und finanzierte Gruppen handelt (Hudelmaier-Matzke/ Merz-Atalik 2011). Selbst bei einer optimistischen Schatzung und groBzugigen Berucksichtigung von individuellen und kreativen Konzeptionen, erreicht das Bundesland eine vergleichsweise geringe Inklusionsquote: Insgesamt werden 62 Prozent der Kinder mit einem sonderpadagogischen Forderbedarf, trotz vorhandenen Inklusionsalternativen, nach wie vor separat an einem SBBZ unterrichtet (vgl. Merz-Atalik 2018).

Die direkte Einschulungsquote an den SBBZ ist mit 4,2 Prozent so hoch wie in keinem anderen Bundesland (ebd.). Das bedeutet gleichsam, dass bereits bei der Einschulung in Baden-Wurttemberg bundesweit die geringste Zahl an Schuler eine Chance erhalt, ihren Bildungsweg in den allgemeinen Grundschulen zu beginnen (ebd.). Anstatt die im Kindergartenalter aufgebaute Gemeinschaft zu erhalten, drohen den Kindern die oben genannten Belastungen und Begleiterscheinungen innerhalb des Sonderschulwesens. Diese gangige Praxis wird von der einen Seite als eine „unaufgeregte Einzelfallentscheidung zum Wohle des Kindes" gerechtfertigt, fur die andere ist es eine Abschiebung (vgl. Ahrbeck 2011; Reimann 2014c).

Dass die Beschulung immer noch zu wenig inklusiv erfolgt, liegt wie obengenannt an den fehlenden Ressourcen in den Regelschulen, weil einerseits durch das parallele System Ressourcen uberbeansprucht, und andererseits aufgrund eines akuten Lehrermangels.

Zusammengefasst lasst sich uber den Inklusionsauftrag sagen, dass Lucken aufgezeigt werden, die das Grundziel inklusive Bildung in Baden-Wurttemberg in die Feme rucken. Eine direkte Abstimmung jeder Schule auf die mitgebrachten Voraussetzungen der Schuler, sowie die Erstellung konkreteren Vorgaben durch das Land sollen in den Kapitel 5 und 6 Antworten geben, wie diese Lucken geschlossen werden konnten.

Es wurde spatestens seit Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention klar, dass dringend groBere Schritte fur Inklusion auch im Bereich des Personalwesens erforderlich sind. Aufgrund des demografischen Wandels sollten ursprunglich Lehrerstellen abgebaut werden sollen. Mit einer steigenden Anzahl an Schulern mussten die Planungen aktualisiert werden, um eine Allgemeinuberforderung von Lehrkraften zu verhindern. Neueinstellungen sind angesichts des Lehrermangels nur gering (Mayer 2017). Die grune Landtagsfraktion geht davon aus, dass auch im laufenden Schuljahr 2018/2019 die Aufstockung von 160 Inklusionsstellen kaum umsetzbar sei (ebd.). Trotzdem bleibt das Land durch das Schulgesetz verpflichtet, diese 160 Stellen fur den Ausbau bei der Inklusion zu schaffen (ebd.). Das Land Baden-Wurttemberg bemuht sich darum, 400 Haupt- und Werkrealschullehrer fur die Qualifizierung als Sonderpadagoge mit entsprechenden Fortbildungsangeboten umzuschulen und unterstutzt dies mit einem Aufbaustudium (Baden- Wurttembergisches Kultusministerium 2017b). Offen ist allerdings, ob die neuen sonderpadagogischen Fachkrafte fur eine Ausweitung der Inklusion in allgemeinbildenden Schulen und im Rahmen inklusiver Modellkonzepte Oder in regelschulfernen SBBZ eingesetzt werden sollen. Parallel versucht Kultusministerin Susanne Eisenmann (CDU) mehr Lehrkrafte im Ruhestand in den Schulen zu halten, obwohl uber 66 Prozent der Lehrenden trotz grower finanzieller EinbuBen vor der gesetzlichen Altersgrenze stressbedingt ausscheiden (Haas 2017). Urn Lehrermangel in der Inklusion entgegenzuwirken, hat Eisenmann vorgeschlagen, die Teilzeit einzuschranken, urn damit Lehrkrafte in die Vollzeit zu bringen und auch Zwangsversetzungen umzusetzen (Deutsche Presseagentur 2017).

Das CDU-gefuhrte Kultusministerium musste uber genug Kenntnis verfugen, dass dieses bildungspolitische und arbeitspolitische Verstandnis Inklusion zu einem politischen Feindbild aufgrund von Zwangsversetzungen und Teilzeiteinschrankungen macht. Dass die zu erwartenden Widerstande ausgerechnet die inklusionskritischen Grundsatze der Partei reproduzieren, weist auf eine politische Strategie hin, welche dem Begriff Schmutzkampagne sehr nahe kommt.

3.5. Untersuchung der Argumente gegen die Gemeinschaftsschule als Schule fur alle

Bereits vor der Einfuhrung der Gemeinschaftsschule in Baden-Wurttemberg wurden ernsthafte Bedenken geauBert, ob die Schule im Hinblick auf Inklusion und Leistungsanforderungen auch funktioniere.

Fur Aufregung hatte ein Beitrag in der Frankfurter Allgemeinen Zeitung vom 16. August 2015 gesorgt, der aus einer vermeintlich vom Kultusministerium unter Verschluss gehaltenen Studie zitierte und der Gemeinschaftsschule ein Scheitern in der Inklusion vorwirft. Demnach gelangen weder die neue Unterrichtsform des selbstandigen Lernens mit Lehrern als Lernbegleitern, noch die Inklusion Oder die besondere Forderung der Schwachsten und Starksten (Schmoll 2015). Allerdings hat das mit der Evaluation betraute Forscherteam klargestellt, dass es sich bei dem Papier urn ein internes Gutachten fur eine Einzelschule in Tubingen handelte, welches dem Kultusministerium nie bekannt war, nicht einmal vollstandig ausgewertet und ausschlie&lich fur schulinterne Qualitatsentwicklungsprozesse der Schule schon im November 2014 zur Verfugung gestellt wurde (vgl. Wacker 2015). Inwieweit in der Gemeinschaftsschule in Baden-Wurttemberg Schuler bessere Abschlusse schaffen, zeigt die groBte bisher angelegte Studie uber die neue Schulart, bei der ungefahr 1.600 Schuler in den 42 Starterschulen ihren Abschluss machten. 19 Prozent erreichten einen Hauptschulabschluss und uberdurchschnittlich 67 Prozent den Realschulabschluss, obwohl nur 28 Prozent eine Realschulempfehlung erhalten haben (Verein fur Gemeinschaftsschulen 2018, 9f.).

Fur inklusionskritische Bedenken lasst sich die aktuelle Kriminalitatsstatistik des Innenministeriums Baden-Wurttemberg heranziehen. Diese stellte nach Einfuhrung der Gemeinschaftsschule 2013 mehr Straftatbestande an Schulen fest, was demnach auf die Inklusion zuruckzufuhren sei. Jedoch kann im Bericht weder bestatigt werden, dass die Straffalligkeit von Kindern mit besonderem Handicap ausgelost wird, noch dass die steigende Kriminalitat mit der Einfuhrung der neuen Schulart einhergeht (Baden- Wurttembergisches Innenministerium 2017). Dennoch werden Minderheitengruppierungen wie verhaltensproblematische Oder gefluchtete Jugendliche fur eine hohere Gewaltdelinquenz unschuldiger Kinder zum Sundenbock gemacht. Da aber sich alle Kinder in der Klasse als Mitglieder eines sozialen Systems gegenseitig beeinflussen, tragt jeder fur sich selbst die Verantwortung, sodass die ausgehenden Schuldzuweisungen unzulassig sind (Myschker 1999, 254). Ob ohne die Gemeinschaftsschulen der Zuwachs an Straftaten nicht passiert ware, ist nicht nachweisbar, allerdings fuhlen sich Inklusionskritiker von diesen Zahlen in ihrer Ablehnung bestatigt.

Skeptiker fuhren das Beispiel an, dass inklusiv bildende Gemeinschaftsschule durch einen extremen Anstieg an Privatschulen vertrieben wird (vgl. Flaig 2012, 53). Als Warnung konnten die Entwicklungen in den USA gesehen werden, in welcher die Anzahl der Privatschulen neben einem einheitlichen Bildungssystem im Laufe von 2000 bis 2018 gravierend gestiegen ist (Kollenbroich 2017). Dabei ist die Gegenfinanzierung der staatlichen Schulen so extrem gesunken, dass es zu einer Verschlechterung der Schulqualitat fuhrte (ebd.). Der Ruf offentlicher Schulen wurde damit so geschadigt, dass viele finanziell besser gestellte Eltern ihre Kinder an einer Privatschule anmeldeten, sogar mit Kosten im vierstelligen Bereich pro Monat (ebd.). President Donald Trump zieht jetzt in Erwagung, alle staatlichen Schulen zu privatisieren (Kollenbroich 2017). Die USA wurden sich zu einer Bildungsrepublik entwickeln, bei der nur Kinder des wohlsituierten Elternhauses eine angemessene Bildung erhalten, obwohl dies allerdings dem UN-Menschenrecht fur eine kostenfreie Grundbildung widerspricht (vgl. UN 1948, Art. 26). „Wenn Inklusion durchgesetzt wird, dann spaltet sich das Bildungssystem in Schulen fur Beguterte und in Schulen fur alle anderen" (Flaig 2012). Dass aber Deutschland schon jetzt vor den Vereinigten Staaten „das sozial selektivste Bildungssystem der Welt" hat und die Kinder nach dem Einkommen der Eltern sortiert werden, und zwar vor jeglicher Inklusion, wird von Flaig ignoriert (vgl. Wocken 2012, 20). In seinen Augen ist fur die Spaltung des Bildungssystems die Inklusion verantwortlich, anstatt den dort vorhandenen turbokapitalistischen Grundbedingungen zu hinterfragen (vgl. ebd.). Eine ahnliche Entwicklung, dass die Reichen mit eigenen Privatschulen die offentlichen ausboten, wie es in den USA geschieht, ist in Baden- Wurttemberg nicht moglich. Im Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland wurde einer moglichen Schulflucht der Reichen ein deutlicher Riegel vorgeschoben (ebd.). Nach Artikel 7 GG ist die Einrichtung von privaten Schulen nur dann statthaft, wenn dadurch ,,eine Sonderung der Schuler nach den Besitzverhaltnissen der Eltern nicht gefordert wird" (ebd.). Reichen-Schulen sind also verfassungsrechtlich verboten (ebd.). Es ist damit eine Aufgabe der ordentlichen Gerichte, die Flucht der Wohlhabenden aus den offentlichen Schulen zu verhindern. Ob dies angesichts einer Uberlastung der Gerichte optimal funktioniere, kann kritisch betrachtet werden.

Unter den Lehrkraften gibt es laut der GEW gerade im Bundesland Baden-Wurttemberg eine prozentual hohe Anzahl an Gegner von Inklusionsmodellen wie jener der Gemeinschaftsschule. Auf den von einer groBen Mehrheit verabschiedeten Beschluss mit dem Titel ,,Es gibt keine Alternative zur Inklusion" wurden heftige Diskussionen innerhalb der Gewerkschaft ausgetragen. Dabei beschrieb der Beschluss lediglich, welche personellen und materiellen Voraussetzungen und welche Rahmenbedingungen geschaffen werden mussten, damit Inklusion gelingen kann. Michael Hirn, Rektor eines Sonderpadagogischen Beratungszentrums und Geschaftsfuhrender Schulleiter der 19 SBBZ in Stuttgart, erklarte die Reaktionen damit, dass Menschen, die an Forderschulen arbeiten, es als mangelnde Wertschatzung ihrer padagogischen Arbeit empfinden, wenn die inklusive Beschulung die einzige Form werden soil. Das Gefuhl zu haben, dass der bisherige Unterricht nicht gut genug ware, kann Betroffene demoralisieren. Des Weiteren wurden einige Lehrende zum momentanen Zeitpunkt nicht die Moglichkeit empfinden, ein inklusives Schulkonzept durchzufuhren. Doch das Argumentationsmuster, dass Inklusion Zeit braucht, keine Hau- Ruck-Aktion werden darf und mit AugenmaB angepackt werden sollte, ist ein verzogerungstaktisches Argument (Reimann 2014b). Die Landespolitik muss in Verantwortung gezogen werden, welche uber Jahrzehnte keine Inklusion behinderter Kinder in den Regelklassen ermoglicht hatte, obwohl die Umsetzung innerhalb der UN- Behindertenkonvention bereits seit der Unterschrift im Jahr 2006 langst eingefordert wurde. So hatte dies zur Folge, dass viele Lehrkrafte sich nicht mit inklusiver Beschulung auseinandersetzen konnten. Erst das neue Schulgesetz von 2015 unter der grun-roten Landesregierung ermoglichte Inklusion. Seitdem scheinen viele Sonderpadagogen den Eindruck gewonnen haben, dass sich ihre Bedingungen an den SBBZ sowie im inklusiven Unterricht verschlechtern, unter anderem weil die Zahl der Kinder mit einem Anspruch auf ein sonderpadagogisches Bildungsangebot, zugenommen hat, ohne dass dafur genug neue Lehrende eingestelltwurden. (vgl. Haas-Rietschel 2017)

In Wien hat der Grunen-Sprecher Harald Walser deutliche Worte fur ahnliche innergewerkschaftliche Bedenken bei Inklusion gefunden: Er erwarte sich von der Gewerkschaft ein entschiedenes Eintreten fur ein ausfinanziertes inklusives Schulmodell, anstatt mit Verweis auf die bestehende Situation das irdische Padagogikjammertal zu betreten (vgl. Nimmervoll 2017). Dass die deutsche GEW das Ziel der Schule fur alle als Kernbeschluss formulierte, der schrittweise umzusetzen sei, ist eine Durchsetzung der inklusionskritischen Haltung unrealistisch (vgl. Haas-Rietschel 2017).

Haufig fallt im Hinblick auf das inklusive Angebot der Gemeinschaftsschule das Argument, dass es am Beziehungsangebot an den Gemeinschaftsschulen mangle. Beim Betrachten des durchschnittlichen Betreuungsschlussels fallt klar auf, dass es in den SBBZ mehr padagogische Betreuer gibt als an den heutigen Gemeinschaftsschulen. Gerade diesen Schulen fehlt speziell fur Inklusion ausgebildetes Personal und die Inklusionsaufgabe wird zu haufig alleine den allgemeinbildenden Lehrern ubertragen. Es kann nicht davon ausgegangen werden, dass diese Lehrer imstande sind, zu alien sonderpadagogischen Bildungsanspruchen die passenden Antworten zu geben. So wird die Gefahr aufgezeigt, dass die individuellen Bedurfnisse der Kinder des Forderschwerpunkts emotionale und soziale Entwicklung in der Gemeinschaftsschule viel weniger berucksichtigt werden, weil die Lehrerschaft „entprofessionalisiert“ wurde (vgl. Schmoll 2017). Die fortschreitende Auflosung von Behinderungs- und Forderkategorien, wie sie beispielsweise in Kanada durchgefuhrt wurde, fuhre zu einem Mangel an Diagnostik, der letztlich mit einer Benachteiligung fur die Kinder mit einem besonderen Bildungsanspruch ende (vgl. ebd.). Es ist weniger uberraschend, dass es an allgemeinbildenden Schulen Lehrer gibt, die momentan mit diesen Kindern uberfordert sind, und die Sorge haben, dem Bildungs- und Erziehungsauftrag nicht nachzukommen (Ruskamp 2017). Allerdings muss im gleichen Atemzug erwahnt werden, dass die Gemeinschaftsschule im Vergleich zum SBBZ auf der Ebene sonderpadagogischer Ressourcen derzeit benachteiligt wird: Urn beeintrachtigten Kindern den Forderbedarf zu bieten, welcher ihnen laut Artikel 24 der UN-Konvention zusteht, mussten Sonderpadagogen vermehrt an Gemeinschaftsschulen eingesetzt werden. Mit einem Weiterverbleib der SBBZ fehlen aber inklusiven Schulen die Ressourcen. Diese finanzielle und personelle Ungleichheit zu ignorieren und behaupten zu wollen, man habe Inklusion versucht, aber sie funktioniere nicht, ware ein uneinsichtiges Urteil.

Aus sonderpadagogischen Begrundungen spricht gegen die Schule fur alle, dass in einer inklusiven Regelschule Exklusionsmechanismen innerhalb der Klassengemeinschaft geschehen konnten, welche benachteiligte Kinder in eine Opferrolle zwangen. Gemeinsames Unterrichten wurde die Gefahr mit sich bringen, dass durch zu wenig Toleranz der Mitschuler die personliche Entwicklung gehemmt werden konnte. Dieses Argument kann aber auch bei Menschen zutreffen, die nicht behindert sind. Wenn man als Kind keinen Anschluss in der Klasse findet, kann mit der Zeit die Grenze der individuellen Frustrationstoleranz uberwunden werden, indem ein Rebellionscharakter an den Tag gelegt wird, urn sich vor weiteren negativen Erfahrungen im sozialen Umgang mit den Altersgenossen zu schutzen. Solche Verhaltensmuster, die sich auf den sich verhaltenden Menschen selbst Oder seine Umwelt uber einen langeren Zeitraum belastend auswirken, stolen bei Gleichaltrigen an die Grenzen und konnen fur Ausgrenzungserfahrungen innerhalb der Klasse sorgen. Benachteiligte Schuler mit sonderpadagogischem Forderbedarf konnten infolgedessen aufgrund ihrer Verhaltensoriginalitat und/oder ihrer entwicklungsverzogerten Lernleistungen innerhalb der Klassengemeinschaft Opfer von Diskriminierungen werden, wenn ihre Handicaps zum Vorschein kommen. Von einer gelungenen Inklusion konnte nicht mehr gesprochen werden, wenn nichtbehinderte Mitschuler die Einstellung vertreten, Benachteiligte den besonderen Umgang innerhalb der klasseninternen Differenzierung verwehren zu wollen. Die nach auBen getragene Privilegierung der Benachteiligten kann durch ein teilweise unbewusstes rassistisches Hierarchiedenken erganzt werden. Im Falle offener Feindseligkeit gegenuber behinderten Menschen werden diese Privilegien bewusst verteidigt. Dies kann man an der Bestatigung von Hierarchien in inklusiven Lernumfeldern erkennen: Das kann unter anderem dann vorkommen, wenn versucht wird, Gehandicapte in ihre Schranken zu verweisen, wenn sie auf einer Regelschule beschult werden und gleich gute Oder bessere Leistungen wie die nichtbehinderten Schuler erbringen. Stellt man sich leistungsstarke E-Schuler vor, die durch permanente Verhaltensauffalligkeiten den Unterricht storen, kann die ungleiche Behandlung zwischen Behinderten und Nichtbehinderten, zu absichtlichen Diffamierungen gegen Behinderte fuhren. In Inklusionsschulen konnte es auch in den Anfangszeiten Funktionalisierungen geben, bei welchen sich eigene Unsicherheiten und Angste auf behinderte Menschen projizieren. Im Falle einer unsicheren Erwiderung mussten eingeschrankte Schuler oftmals mit Aggressionen rechnen. Im krassesten Fall geschieht auch eine Machtumkehr, welche man bereits aus faschistischen Regierungszeiten kennt, dass Menschen mit Behinderungen aufgrund ihres so genannten Opferstatus in einer Machtposition als minderwertig abgestuftwerden. (vgl. Rommelspacher 2006)

In diesem Kontext werden Rucklaufer erwahnt, die von einer Inklusionsschule auf das SBBZ zuruckwechseln, weil Schuler mit Forderbedarf taglich Rassismus, Anfeindungen und Diskriminierungen ausgesetzt sind. Wie hoch die Rucklauferzahlen tatsachlich sind, kann die Landesregierung nicht sagen, weil ihnen keine Daten vorliegen (Baden-Wurttembergischer Landtag 2018, 4).

Skeptiker versuchen aber auch aus Perspektive der leistungsstarkeren Schuler zu argumentieren. Mit der Gemeinschaftsschule bestehe die Gefahr, dass nichtbehinderte Kinder nicht genug gefordert werden, wenn sie mit „Schwacheren“ unterrichtet werden. Als Schwachere werden in deren Raster nicht nur verhaltensproblematische und geistig gehandicapte, sondern auch leistungsschwachere Kinder bezeichnet. Die Begabung eines Kindes konne aufgrund der unterschiedlichen Voraussetzungen der Mitschuler nicht gefordert werden und allgemein wurden sich individuelle Fahigkeiten in homogenen, schulleistungsahnlichen Umgebungen besser entwickeln (Stegner 2014). Dennoch wird das Wunschbild der homogenen Lerngruppe von bestimmten Vertretern als Fakt dargestellt, urn die Trennung von Kindern weiter zu legitimieren. Gerade der President des Deutschen Lehrerverbandes Josef Kraus teilt diese Ansicht (ebd.). Die Lehrer, die in einem inklusiven Setting tatig sind, wurden der Forderung von Leistungsstarken nicht nachkommen. Befurworter des separaten Bildungssystem stutzen sich somit auf die Annahme, Leistungsanspruch und gemeinsames Lernen wurden sich in der Schulpraxis nicht miteinander vereinbaren, wenn die Klassen zu leistungsverschieden seien (vgl. Fleischhauer/ Friedmann 2014). Der Leistungsgedanke zahle auch fur eingeschrankte Personen und die Lebenswirklichkeit setze ohnehin irgendwann ein (ebd.). Auf diese Weise wird eingestanden, dass das mehrgliedrige Bildungssystem ihre Legitimationsgrunde im selektiven System der Leistungsgesellschaft sieht. In Langzeitstudien ist allerdings mehrmals aufgezeigt worden, dass die Leistung der nichtbehinderten Kinder sich nicht von den Kindern unterscheidet, die in nichtintegrativen Klassen unterrichtet werden (vgl. Preuss-Lausitz 2009). Die Leistungsheterogenitat erweist sich nicht als Risikofaktor, sondern als belanglos fur die Leistungsentwicklung (Deutsch Englisch Schulerleistungen International 2006, 52).

Andere Skeptiker warnen bei leistungslangsameren Schulern vor demutigenden Erfahrungen, wenn sie bemerken, dass sie im Vergleich zu Gleichaltrigen immer schwacher abschneiden. Eine verallgemeinerte Uberforderung der Inklusionsschuler mit dem schulischen Leistungsstandard konnen Lehrkrafte entschieden entgegenwirken, da sie innerhalb der Schule fur alle mit sonderpadagogischen Expertise Bildungsmoglichkeiten besser abzustimmen konnen (vgl. unten). In gemischten Lerngruppen kommt es trotz leistungsgerechten Anspruchen bei individuellen Bildungszielen zur Steigerung von gruppenbezogenen und sozialen Kompetenzen. Gemeinschaftsschulgegner trauen Lehrkraften nicht zu, dass sie zwischen Realschuler und Forderschuler ein passendes Lernangebot umsetzen konnen (vgl. CDU Baden-Wurttemberg 2015, 30).

4. Abstimmung der Schule fur alle auf verhaltensoriginelle Schuler

Naturlich bleibt es eine Herausforderung den Unterricht zu gestalten, wenn es ein Kind gibt, das provoziert, Konflikte schafft, obszon mit anderen Kindern umgeht und tief in der Rolle des Abgelehnten steckt. Bei bisherigen Modellversuchen zur integrativen Erziehung wurde herausgearbeitet, dass „auch in integrativen Klassen die Verhaltensauffalligkeiten das schwierigste Problem darstellen" (Rieser 1992, 151). Es ist immer eine knifflige Angelegenheit, wenn Kinder sich nicht so verhalten, wie Lehrkrafte sich es wunschen. Anstatt das Kind als „schwierig“ abzustempeln und es einfach nur aus der Schule haben zu wollen, muss die Situation als „schwierig“ anerkannt werden und Verbesserungsvorschlage fur alle gesucht werden. Es gibt auch Extremsituationen, in denen durch Gewalt ein Zusammenbleiben in der Klasse nur schwer moglich ist. Allerdings gibt es einen nicht zu unterschatzenden Anteil an Lehrkraften, welche ein Kind, das „irgendwie“ stort, zu schnell aus der Klasse nimmt. Wenn hierbei argumentiert wird, dass die nichtbehinderten Mitschuler Schmerzen erdulden, wenn ein Kind mit Behinderung herumschreit, dann muss auch erwahnt werden, dass auch SBBZ-Schuler darunter leiden. Prof. Eibe Riedel von der Universitat Mannheim kommt zu folgender Erkenntnis: „Wenn ein Schreikind den Forderschulern zumutbar ist, muss es auch den Regelschulern zumutbar sein, denn ein Rangverhaltnis ist nicht zulassig, und alles andere ware eine Diskriminierung" (Riedel 2010, 26). In einer solchen Situation suchen die betroffenen Kinder nach der Sicherheit, dass sie trotz ihres unangenehmen Auffallens nicht bloBgestellt Oder ihnen gar klassenoffentlich mit dem Ausschluss gedroht wird (Preuss-Lausitz 2004, 15). Als Grundsatz muss die inklusive Schule auf einen solidarischen Umgang setzen, indem Lehrkrafte den Schulern immer zusichern, Mitglied der Klasse zu bleiben, egal was man anstellt (vgl. ebd.).

Innerhalb einer Schule fur alle wurden derzeitige E-Schuler von einer zieldifferenten Integration, wie sie von inklusionsbefurwortenden Gruppen vorgeschlagen wird, profitieren (ebd.). Bei gehandicapten Kindern wurde das Konzept eine schnelle Vernetzung mit Jugendlichen ohne ahnliche Schwierigkeiten ermoglichen. Die Schule als Ort der Begegnung konnte arrangieren, dass sich inklusive peer-groups herausbilden konnen. An dieser Stelle wird meistens das oben genannte Argument angefuhrt, Behinderte wurden in einer integrativen Klassenkonstellation zum AuBenseiter degradiert und so Opfer von Diskriminierung und Ausgrenzung werden (vgl. Becker 2018). Tatsachlich gibt es keine Garantie, dass verhaltensproblematische Kinder im inklusiven Schulsystem die Opferrolle ablegen konnen. Nach der Vorurteilsforschung ist aber bekannt, dass gleichberechtigte Kontakte zwischen konstruierten „Minderheiten“ und „Mehrheiten“, die ein gemeinsames Ziel verfolgen, den Abbau von Vorurteilen fordert (vgl. Allport 1954, 281). Fur den Abbau von negativen Einstellungen gegenuber Gruppen, die allein auf deren Zugehorigkeit beruhen, ist die Qualitat des Kontaktes entscheidend (vgl. Allport 1954). Unter guter Atmosphare, Freude und SpaB konnen im Unterricht ausschlaggebende Kontaktverbesserungen erzielt werden (ebd.). Und auch aus Sicht der beeintrachtigten Kinder sorgt gemeinsamer Unterricht fur eine verbesserte soziale Entwicklung. Je nach sozialem Umfeld entwickeln sich namlich unterschiedliche Bewaltigungsstrategien, welche bei der sozialen Entwicklung ausschlaggebend sind. In einer Klasse, in welcher sich ausschlieBlich Kinder mit Verhaltensproblemen befinden, kann sich das „unerwunschte“ Verhalten potenzieren (Reimann 2013). In einer Schule fur alle wurden die mehrheitlich verhaltensunproblematischen Altersgenossen sich positiv auf die Bewaltigungsstrategien von Kindern mit besonderen Bedurfnissen auswirken, die langfristig das soziale Miteinander verbessern. Die Problematik liegt keinesfalls am Kind, sondern an den schwierigen SBBZ- spezifischen Bedingungen. Gerade deshalb sollten Gehandicapte nicht, wie es in der langjahrigen Praxis der Schulgeschichte in Baden-Wurttemberg geschah, auf speziell ihrem Differenzmerkmal abgestimmte Schulen geschickt werden, da diese Schulen keine Vorurteile Oder Opferrollen abbauen, sondern Begegnungsmoglichkeiten verhindern und Hierarchieglaubigkeit und Ungleichbehandlung fordern (vgl. Reimann 2014a).

Eine finnische Studie der Universitat Lappland stellt zudem klar, dass der Lehrende bei inklusivem Unterricht in die Verantwortung genommen werden muss, da dieser einen diskriminierungsfreien Begegnungsraum zwischen der heterogenen Schulerschaft schaffen kann (vgl. Ailunka/ Palojarvi 2011, 86f.). Skeptische und inklusionsverneinende Einstellungen beeinflussen Lehrkrafte so extrem, dass eine integrative Ausrichtung ihrer Arbeit in der Schule gehemmt wird und sich negativ auf den Inklusionsprozess ihrer Jugendlichen auswirkt (vgl. ebd.). Die Grundeinstellungen von Lehrern, die sogenannten teacher beliefs, gelten als einer der Hauptfaktoren fur das Gelingen bzw. Scheitern von inklusiven Situationen (ebd.). Dieses Phanomen spiegelt sich auch in der Lernpsychologie wider (vgl. Tyron 1940). Sehr schwierig kann bei den Einstellungen von Lehrkraften zu Inklusion gesehen werden, dass 51,7 Prozent der Sonderschullehrer in Deutschland trotz obengenannter wissenschaftlicher Widerlegungen davon ausgehen, dass sich Inklusion negativ auf die Schuler auswirkt (Seifried 2015, 127). Die Mehrheit der allgemeinbildenden Lehrer, welche in Baden-Wurttemberg uber 80 Prozent ausmachen, sieht das anders, was die gesinnungsspezifischen Voraussetzungen fur erfolgreiches gemeinsames Lernen erfullt (ebd.). Eine besondere Herausforderung besteht daher darin, Lehrer fur inklusives Unterrichten speziell auszubilden, da die Situation aus dem Berufsalltag fur sie selbst aus ihrer Schulzeit und fur ihre Ausbilderinnen und Ausbilder fremd ist (Ailunka/ Palojarvi 2011, 86f.). Es wird daher gefordert, im Studium der Lehrerbildung inklusives Unterrichten fur alle Anwarter festzuschreiben: International angewandte kollegiale Unterrichtsformen wie das Co-Teaching-Modell, sollen als zukunftige kooperative Arbeitsmethoden zu einem verpflichtenden Kriterium gemacht werden (ebd.). „Wenn Vielfalt als Ressource und nicht als Problem fur die gesamte Gemeinschaft verstanden wird, kann eine Veranderung moglich werden" (ebd.). Eine hochschulpolitische Forderung ist, dass unabdingbar der Umgang mit schwierigen Schulern im Studium gelehrt werden muss, damit Lehrkrafte die Schuler solidarisch unterstutzen konnen (vgl. ebd.). Dies wurde die Leichtigkeit, das Selbstwertgefuhl und die Wertigkeit steigern, was sowohl den Schulern als auch den heutigen Lehramtsstudierenden Stabilitat, Sicherheit und Mut gibt.

Aufgrund von Versaumnissen etlicher Landespolitiken, inklusive Bedingungen fur Kinder mit einem sozialen Forderbedarf herzustellen, manifestierte sich irrtumlicherweise eine Zweiklassentheorie, welche explizit E-Schuler von einer Inklusion ausnimmt (vgl. Reimann 2013). Wer eine Exklusionspraxis vorschlagt, fuhrt das Konzept Inklusion ad absurdum.

Wichtig bleibt, dass in der neuen Schulart bedurftigen Kindern die besondere Unterstutzung angeboten wird, die ihnen zusteht. In diesem Punkt herrscht eine Ubereinkunft mit SBBZ- Befurwortern. Im Mittelpunkt aller Bemuhungen steht das einzelne Kind mit seinen individuellen Bedurfnissen und der Frage, unter welchen Bedingungen es ihnen am besten geht, und wie es am optimalsten gefordert werden kann (vgl. Ahrbeck 2011). Gemeinschaftsschulen mussen somit eine Vielzahl an unterschiedlichen Beschulungsformen anbieten, welche auch die Vorteile des gemeinschaftlichen Lernens fur viele lernende Kinder kombiniert moglich machen. Es finden sich aus dem Jahr 2000 zahlreiche Vorschlage vom Leipziger Erziehungswissenschaftler Prof. Dr. Wolfgang Mutzeck, wie guter Unterricht fur damals noch „verhaltensgestort“ genannte Kinder erzielt werden kann, die auch heute noch Bestand haben. Auch er forderte, dass Lehrkrafte miteinander kooperative Unterrichtsformen wie Co-Teaching ausprobieren, sich fortbilden, positive Einstellungen zu Integration haben, sowie Schulern durch Korperkontakt, Frohlichkeit, Vorleben humanistischer Werte und Verantwortungsubernahme Stabilitat geben (vgl. Mutzeck 2000, 95f./104/108). Auch die Forderplanung sollte sich nicht nur auf die Ursachen und Risikofaktoren beschranken, sondern die fordernden und unterstutzenden Bedingungen einer Entwicklung, die Ressourcen und die sozialen Unterstutzungsnetzwerke aufzeigen (vgl. Mutzeck 2000, 124). Diese Forderplanung muss aus dem Bereich der Sonderpadagogik in die Schule fur alle transformiert werden.

Dass dies kein unrealistisches Wunschdenken ist, zeigt das finnische und kanadische Bildungssystem: Spezialpadagogen betreuen im Schulalltag alle Kinder mit besonderem Forderbedarf. Interessant dabei ist auch, dass Hochbegabte von den denselben Lehrern gefordert werden, die sich auch urn die Verhaltensauffalligen kummern. Diese Spezialpadagogen kooperieren regelma&ig mit den Klassenlehrern, schreiben die Forderplane und mussen immer in der Klasse sein. Evaluationsstudien der Integrationsklassen in Osterreich von Werner Specht bestatigen, dass ein zusatzlicher sonderpadagogisch geschulter Padagoge im Raum, der den Hauptlehrer unterstutzt, fur den verbesserten Lernerfolg viel wichtiger ist, als kleinere Klassen (vgl. Bundesinstitut Bildungsforschung 2009, 352). Das dort geprufte Co-Teaching-Modell, welches im deutschsprachigen Raum unter dem Zwei-Lehrer-System bekannt ist, bedeutet eine gleichzeitige Umsetzung des Unterrichts mit einem Sonderpadagogen und einem Lehrer. Teilweise kann dies auch in Forderlerngruppen erfolgen. Je haufiger es padagogischen Teams gibt, umso besser konnen die Lehrkrafte sich urn die Aussetzer kummern. Die Forderung der Schuler, die emotionale und soziale Entwicklungsdefizite haben, kann so in einer Gemeinschaftsschule mit inklusivem Unterricht gezielt umgesetzt werden. Im Hamburger Schulversuch zeigte sich bereits, dass die emotionale und soziale Integration dieser Schuler weitgehend gelingt (vgl. Ahrbeck 2011).

Fur die Primarstufe der Gemeinschaftsschule gibt es auch Ideen, wie Verhalten ressourcenschonend mit bedurftigen Kindern trainiert werden kann. Prof. Hans Wocken sieht weitere Chancen darin, dass gerade in altersgemischten Lerngruppen Kinder besonders gut voneinander lernen konnen (Wocken 2010). Er erlautert, dass sich die Kinder im Primarbereich gegenseitig erziehen, wenn es jahrgangsubergreifende Unterrichtsmoglichkeiten gibt (vgl. Schonfeld 2011). Bewahrt habe sich zudem das Streitschlichtermodell, von dem auch Kinder mit Verhaltensauffalligkeiten profitieren (ebd.). Dafur ware die Bereitstellung von zusatzlichen sonderpadagogischen Fachkraften nicht einmal vonnoten (ebd.).

Urn als Inklusionsschule fur ein gutes Lernumfeld mit nichtbehinderten Schulern zu sorgen, mussen die Rahmenbedingungen fur gemeinsames Lernen verbessert werden. Im Idealfall sollten Lerngruppen so zustande kommen, dass die Wahl des Unterrichts im Interesse des Schulers erfolgt (Takala 2010, 20). Den Lebensalltag in die Schule zu bringen und zu bearbeiten, ware angesichts oftmals unsicheren familiarer Konstellationen bei verhaltensoriginellen Kinder notwendig. Der jetzige Bildungsplan im Bereich emotionale und soziale Entwicklung fordert ohnehin schon einen Lebensweltbezug, sodass die didaktische Umsetzungsarbeit in der inklusiven Gemeinschaftsschule mit Unterstutzung der sonderpadagogischen Lehrer gemeistert werden konnte (Baden-Wurttembergisches Kultusministerium 2010, 28). Durch die Einbringung alltaglicher Themen soil Freiraum fur Interessen des Schulers geschaffen werden. Insbesondere eine gegenseitige Feedbackkultur erweist sich als erfolgsversprechend und ist auch eine Praventivma&nahme vor Interessensunlust (Takala 2010, 20ff.). Die Transparenz der Schule, auf welche Themen sich schwerpunktma&ig geeinigt wurden, konnte mithilfe des Index fur Inklusion von jeweiligen Schulen ermoglicht werden (vgl. Booth/ Hinz2003, 41).

In der baden-wurttembergischen Gemeinschaftsschule existieren zwar heute schon in kleineren Lerngruppen arbeitsintensive Feedback- und Selbsteinschatzungsphasen, welche sich allerdings bisher weniger am Interesse des Schulers, sondern am Leistungsstand nach der Beantwortung vorgegebener Materialien, die meist noch dreigegliedert sind, orientieren (vgl. Hoffmann 2016, 54). In derTheorie haben Gemeinschaftsschulen keine feste Aufteilung in nach Leistung abgesonderte Gruppen, also keine auBere Fachleistungsdifferenzierung. In den baden-wurttembergischen Gemeinschaftsschulen wurde die auBere Differenzierung abgeschafft, urn keine subjektive Homogenisierung einer Klasse mehr herbeizufuhren. Im dreigliedrigen Schulsystem fanden bis 2011 bereits in der vierten Klasse der Grundschule Leistungstrennungen statt, in welcher Lehrkrafte eine Empfehlung fur die weiterfuhrende Schule eines Schulers abgeben mussten, welchen sie lediglich zwei Jahre in der Klasse hatten. Gemeinschaftsschulen versuchen deshalb ihren Unterricht so abzustimmen, dass eine Leistungsseparation uberflussig wird, wovon Verhaltensauffallige Oder andere Bildungsbenachteiligte durch das Dasein von gleichaltrigen Vorbildern profitieren. Innerhalb des jeweiligen fachubergreifenden Unterrichts kann von der thematischen Auswahl, Arbeitsanweisung, dem Schwierigkeitsgrad und personellen Betreuungsangebot ein individuelles Lernangebot gewahlt werden. Bei dieser fur die Gemeinschaftsschule vorgeschlagenen „inneren Fachleistungsdifferenzierung" entfallt die Einteilung in Kurse fur homogene Leistungsstufen. Der Klassenverband bleibt erhalten und dennoch wird den unterschiedlichen Lernvoraussetzungen, Kenntnissen und Fahigkeiten der Schuler nachgekommen. Die Lehrkrafte konnen damit, so die Theorie, jeden Schuler dort abholen, wo er steht. Das bedeutet aber konkret einen immensen Mehraufwand fur die Lehrkrafte: Unterschiedliche Unterrichtsvorbereitungen, verschiedene Hilfestellungen, mannigfache Leistungsfeststellungen und eine permanente Feedback-Kultur werden zu Grundvoraussetzungen fur eine bestmogliche Forderungsablauf (vgl. Kress 2012, 34/36f./87). Zudem muss es selbstverstandlich sein, dass Benachteiligte die zusatzliche Hilfe erhalten, die sie fur eine Teilhabe am Schulalltag verdienen. Dafur muss es aber verschiedene Angebote geben, die grundsatzlich den Interessen und Neigungen sowie dem individuellen Lernen der Schuler entsprechen (Kress 2012, 51f.).

Auch fur die berufliche Weiterbildung kann ein zu Ende gedachtes Gemeinschaftsschulsystem von Vorteil sein. Die von der Agentur fur Arbeit ubernommenen MaBnahmen zur Berufsorientierung und Berufswahlvorbereitungen obliegen schon heute den Schulern der allgemeinbildender Schulen (Paritatischer Wohlfahrtsverband 2018, 31). Auf die besonderen Anforderungen der Schuler wird hingewiesen, allerdings besteht momentan in Baden-Wurttemberg kein Rechtsanspruch auf die Teilnahme an BerufsorientierungsmaBnahmen (ebd.). Bundeslander wie Nordrhein-Westfalen und Hamburg gestehen denjenigen eine Bildungsgarantie zu, welche den Sprung in eine betriebliche Ausbildung nicht schaffen (Heimann 2013). Der Bildungsweg wird bis zum Erreichen einer erfolgreichen Berufsabschlussprufung von der Landesregierung finanziert (ebd.). AnschlieBend kann der Jugendliche in der Berufsschule bleiben Oder bei einem staatlich unterstutzten Bildungstrager eine Ausbildung machen. Obwohl diese Berufseinstiegsma&nahmen auch im mehrgliedrigen System umsetzbar sind, zeigt ein Forschungsbefund, dass die Berufschancen mit inklusionsfreudigen Lehrern grower werden, weil die Uberzeugung von Lehrpersonen zur Berufsorientierung von Schulern mit sonderpadagogischem Unterstutzungsbedarf mit der Uberzeugung der Lehrpersonen zur Inklusion zusammenhangt (vgl. Nentwig 2018).

4.1. Umsetzungsbeispiel Schule fur alle in New Brunswick (Kanada)

Nicht nur Beispiele aus den europaischen Landern bestarkt ein gemeinsames Lernen in einer Einheitsschule, sondern auch Kanada. In der Provinz New Brunswick an der kanadischen Ostkuste wurde das Schulsystem seit 1986 flachendeckend auf den gemeinsamen Unterricht von Schulern mit und ohne Handicap umgestellt (Trautsch 2011). Sonderschulen fur geistig Oder korperlich behinderte, lernschwache Oder schwer erziehbare Kinder gibt es nicht mehr, und auch getrennte Klassen sind weitgehend abgeschafft (Schroeder 2016).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6

An jeder Schule gibt es ein Team mit sogenannten Method-&-Resource-Teachers. Diese besonders erfahrenen und qualifizierten Padagogen sollen den regularen Lehrern beratend und unterstutzend zur Seite stehen. Eingesetzt werden sie immer dann, wenn ein Schuler besondere Forderung braucht. Unter "special needs" fallen nicht nur Defizite, sondern auch besondere Anforderungen einer Hochbegabung (vgl. ebd.). Klassenlehrer und Method-&- Resource-Teacher erstellen dann zusammen einen special education plan, der von technischen Oder padagogischen Hilfen im Schulalltag bis hin zu einem individuellen Bildungs- und Erziehungsplan reichen kann. Zwischenzeitliche Tiefs von Schulern konnen aufgefangen und aufgeholt werden, sodass manche nur zeitweise die zusatzliche Forderung benotigen. Mit Finanzvorbehalt konnen zusatzliche individuelle Forderung- und Unterstutzungsangeboten beantragt werden, wie z.B. Gebardendolmetscher, Spezialgerate und modifizierte Oder behinderungsadaptierte Lernmaterialen (vgl. ebd.). AuBerdem unterstutzt die Umsetzung in jeder Klasse ein teacher assistant. Diese Kraft liegt anders als im Zwei-Lehrer-System unter der Qualifikation des Klassenlehrers. Doch nicht nur die personelle Ausstattung und die Organisation unterscheidet sich von deutschen Schulen. Auch die grundlegende Einstellung sei an der kanadischen Atlantikkuste anders: "Dort ist jedes Kind willkommen, die Verantwortung fur das schulische Lernen liegt in der Schule" (vgl. ebd.).

Im Unterschied zu anderen kanadischen Provinzen, gebe es in New Brunswick nur wenige Privatschulen. Etwa ein Viertel der Schulerschaft in der Region, namlich rund 10.000 Kinder und Jugendliche, werden als vulnerable students“ erfasst (ebd.). Deren Familien leben in soziookonomisch angespannten und kulturell benachteiligten Verhaltnissen. Transportkosten zur Schule (Bus, Metro) Oder Kosten fur Verpflegung und Arbeitsmaterial ubernahm die Schule fur diese jungen Leute vollstandig. Allein fur die betroffenen Schuler der Klassenstufen 1-6 gebe der Schuldistrikt jahrlich etwa funf Millionen kanadische Dollar aus. Wurde man wie in New Brunswick alien Schulern aus komplizierten Verhaltnissen bis Klasse 6 die Bildungskosten zuruckerstatten, musste Baden-Wurttemberg jahrlich ca. 50 Millionen Euro bezahlen.

Auch die Straffalligkeit an kanadischen Schulen ist bei diesen Schulern sehr gering. Gegen lediglich vier Prozent aller vulnerable students wurde ein behordliches Verfahren eingeleitet, weil sie durch intensiven und langer andauernden Schulabsentismus Oder durch schwieriges Verhalten aufgefallen sind (ebd.). Die Schulverwaltung versucht dann zunachst, mit den Eltern und der Jugendhilfe eine zusatzliche auBerschulische Unterstutzung zu organisieren, urn die Kinder und Jugendlichen sozial einzubinden bzw. zu stabilisieren, und auf diesem Weg den „drop out“ moglichst zu verhindern - bei 75 Prozent gelange dies auch (ebd.). Nur ca. 100 Schuler wechseln jahrlich in eine Alternativschule mit reformpadagogischen Ansatzen. Etliche „Alternativschulen“ sind regularen offentlichen Schulen angegliedert, haben aber eigenstandige Bildungsgange, die konzeptionell mit der weiterfuhrenden Schule verbunden sind und welche die Raumlichkeiten der Public School nutzen. Einzelne Projekte sind eigenstandige Einrichtungen in Tragerschaft der Jugendhilfe (ebd.). Alle Schulprojekte orientierten sich am offiziellen Schulcurriculum, allerdings gebe es flexible Unterrichtszeiten, kleine Gruppen und eine nicht so rigide Handhabung der Anwesenheitspflicht. Fur alle Schuler wird auch in dieser Schule ein spezieller Bildungsplan erstellt. In New Brunswick existiert eines von drei Jugendgefangnissen von British Columbia, in welchem 30 junge weibliche und mannliche Straffallige eine Jugendstrafe verbuBen. Zehn Lehrkrafte unterrichten an dieser Gefangnisschule, die von der Einheitsschule getrennt ist (ebd.).

5. Rahmenbedingungen in Baden-Wurttemberg

5.1. Bestmogliche Forderung in einem inklusiven Lehramtsstudium

In Hinblick auf die Sonderschullehrer wurde bereits 1962 darauf hingewiesen, dass eine Massierung schwieriger Kinder zu Uberforderung der Lehrer fuhrt (vgl. Klink 1962, 127f.). Es ist daher nicht erstaunlich, dass dabei auch Lehrkrafte an ihre Grenzen kommen und unter einem Burn-out leiden und deshalb zeitweise Oder dauerhaft aus dem Schuldienst ausscheiden (Sterz 2018). Ganzlich uberraschend ist bei einem genauen Betrachten der Burn-out-Statistiken, dass davon nicht nur betagtere Padagogen des Schuldiensts betroffen sind, sondern auch junge Lehramtsstudierende (ebd.). Bereits innerhalb der Lehrerausbildung wurde bei knapp einem Drittel der untersuchten Lehrer nach Forschungen der Universitat Heidelberg ein Burn-out Oder zumindest eine Gefahrdung festgestellt (vgl. ebd.).

Es ist daher notwendig, beim Lehramtsstudium genau hinzusehen und neue Rahmenbedingungen bei der Umsetzung einer inklusiven Lehrerbildung zu schaffen. Da nur einzelne, themenspezifische Lehrveranstaltungen zur Inklusion in das Curriculum aufgenommen wurden und alle sonderpadagogischen Fachrichtungen eigenstandig beibehalten werden sollen, halten sich die bisherigen Bemuhungen zur Entwicklung eines positiven Inklusionsverstandnisses in Grenzen (vgl. Monitoring Lehrerbildung 2014). Mit verpflichtenden Seminaren uber Etablierung inklusiver Strukturen, Entwicklung inklusiver Praktiken wie das Co-Teaching-Modell und Schaffung einer zusammenarbeitenden Schulgemeinschaft sollten die Lehramtsanwarter auf ihre Praxisphasen besser vorbereitet werden, welche der Zukunft zugewandt in einer inklusiv arbeitenden Regelschule stattfinden sollte.

Ein besonderes Augenmerk auf die Schulpraxisphasen zu werfen ist sinnvoll, da es momentan mehrfach zu Fallen kam, dass der Wunsch, Lehrer werden zu wollen, in diesen Phasen gebrochen wurde (vgl. Schultz 2013). Kein geringer Anteil an Lehramtsstudierenden macht in ihren Praxissemestern bzw. Vorbereitungsdienst negative Erfahrungen und bezeichnet sie wegen der strengen Beobachtungen als „Leidenszeit“ (ebd.). Zwar mag es Lehramtsanwarter geben, welche tatsachlich erst dort bemerken, dass sie ihre Talente in einem anderen Beruf verwirklichen wollen, jedoch muss ein Augenmerk auf die Personen gelegt werden, welche trotz vorhandenen Voraussetzungen die Lust, Lehrer werden zu wollen, aufgrund zu viel aufgedruckter Arbeiten, verlieren. Problematisch ist, wenn ausbildende Lehrpersonen statt auszubilden diktieren und Lehramtsanwarter zur schulinternen Arbeitsentlastung einsetzen: Vertretungsstunden, Unterrichtsvorbereitung, Korrekturen, Extratermine, Elternabende Oder die Bewirtung irgendwelcher Gaste in der Schule (vgl. Winter 2018). Lehnen zukunftige Lehrer die zusatzliche Arbeit ab, kann das in schlechten Noten von Seiten der Schule enden (ebd.). Daher werden zukunftige Lehrer in den Praxisphasen oftmals absichtlich an die Grenzen ihrer Belastbarkeit gebracht. An den eigentlichen Lehrproben finden somit eher „personlichkeitspsychologische Begutachtungen", also psychische Belastungstest auf Basis des gehaltenen Unterrichts statt, welche den Anspruch haben, „Fehlplatzierte“, „Schoner“ und „arbeitsscheue Einzelganger" aus der Deckung zu holen (vgl. Boeger2015, 6). Dieses Verfahren soil laut den Testbefurwortern so fruh wie moglich angewandt werden, urn das Studium durch den zu erzielenden Abgang dieser Personengruppe wirtschaftlicher zu machen (vgl. Boeger2015, 2; vgl. Nolle 2015, 18).

Als Vorwand fur den klar erkennbaren kapitalistischen Zweck wird gefragt, was dagegenspreche, „Generationen von jungen Menschen vor Lehrkraften, die fur diesen Beruf ungeeignet sind, zu schutzen" (Boeger2015, 8).

Entscheidend dagegen sprechen die Unterwerfungsgesten, die dem Lehrernachwuchs von ihren Prufern abverlangt werden, sowie die indirekten Drohungen, mit denen die Machtverhaltnisse klargestellt werden (vgl. Schultz 2013): „Uberlegen Sie sich genau, welche Rolle Sie haben und welche wir haben" Oder „lch habe ernsthafte Zweifel, dass Sie mit ihrer Art das Referendariat bestehen werden" (vgl. ebd). Gerade hier kommt das Gefuhl auf, dass die Leistung genauso wie die Personlichkeit des einzelnen Ausbildungslehrers wertlos ist (Bohm 2017). Doch wenn sich angehende Lehrer mit letzter Kraft dagegen auflehnen, was ihnen eigentlich „Mut“, „Widerstandsfahigkeit“ und „ein ausgepragtes Gerechtigkeitsempfinden" als bezeichnende Lehrereigenschaften attestiert, sorgt dies fur zusatzlichen Stress mit den verantwortlichen Beobachtern. Viele Lehramtsanwarter sprechen daher bei diesen „Machtspielen“ nicht nur von Frustration, sondern von Diskriminierung (ebd.). Selbst innerhalb der Begrundung der Belastungstests fand sich eine Passage, dass sich 20- bis 30-Jahrige noch in einer biografischen Umbruchphase befinden, was darauf schlieBen lasst, dass sich Personlichkeitskompetenzen noch entwickeln konnen und somit Aussagen im Referendariat bei unter 30-Jahrigen nur eine geringe Aussagekraft haben (vgl. Nolle 2015, 17). Letztlich finden sie auf dem Rucken der zukunftigen Lehrer statt und erzeugen zu Unrecht eine Selektion. Dass hier ein Umdenken stattfinden muss, empfinden viele angehende Lehrkrafte und Lehrergewerkschaften (vgl. Schultz 2013; vgl. Winter 2018; vgl. Schneider 2017) Selbstverstandlich soil dies im Namen alle Lehramter geschehen, und stellt die berechtigte Frage, was das mit der bestmoglichen Forderung fur Inklusion zu tun hat. Die Antwort darauf ist, dass es gerade mit verhaltensauffalligen Jugendlichen oft genug zu unangenehmen Alltagssituationen kommt. Es ist deswegen bedeutsam, Lehramtsstudierende in diesen Situationen zu ermutigen, sie solidarisch zu begleiten, positive Ansatze gebuhrend zu loben und fur ihren Einsatz dankbar zu sein, weil Ausbildungslehrer und Referendare nur humane Werte bei ihren Zoglingen fordern konnen, wenn sie selbst entsprechend behandelt werden (vgl. Bohm 2017). Wenn die Prufer die Lehramtsanwarter, trotz ihres Mehrertrages an der Schule, unter dem Deckmantel des gehaltenen Unterrichts so extrem kritisieren, dass sie an die Grenzen ihrer Belastbarkeit kommen sollen, geht das zulasten der Schulkinder. Die alarmierenden Werte bei den gesundheitlichen Belastungen im Vorbereitungsdienst beflugeln Lehrergewerkschaften mit Forderungen nach einer Humanisierung (Rosati/ Druge/ Schneider 2015; Schneider 2017).

Wurde die Landesregierung andere MaBstabe vorgeben, wie beispielsweise eine genau Kontrolle der eigentlichen Arbeitszeit und eine Begrenzung der Zusatztatigkeiten, wurde sowohl der Berufseinstieg schmackhafter gemacht als auch die Burn-out-Problematik wahrend den Praxisphasen reduziert werden. Die neuen Lehrkrafte wurden so stabilisiert werden, dass sie fur die inklusiven Herausforderungen des Schulalltags genugend Kraftressourcen haben und gleichzeitig ihren Sprosslingen menschenwurdige Werte vermitteln konnen. Wenn der Arbeitsalltag des Lehrerberufs humanisiert wird, konnen Stressfaktoren abgebaut werden, sodass dies sinkende Abbruchsraten im Lehramtsstudium zufolge haben wird (vgl. Galsterer 2005, 5ff.).

5.2. Personal ausbauen und umverteilen

Die individuellen Bedurfnisse der Jugendliche viel starker zu berucksichtigen, egal um welche forderbedurftigen Kinder es sich handelt, war Anlass fur die Schaffung inklusiver Stellen. Aber auch 2018 deckten sich die Wunsche von Bewerbern und die Einsatzmoglichkeiten in den Regionen uberhaupt nicht (vgl. Kratzmeier 2018): lm sonderpadagogischen Bereich bleiben im Schuljahr 2018/2019, trotz der unterschiedlichen und teilweise umstrittenen vorgestellten Ma&nahmen gegen Lehrermangel, von den verfugbaren 344 Stellen fur wissenschaftliche Lehrkrafte rund die Halfte unbesetzt (ebd.). Das Fehlen dieser Fachkrafte sorgt fur eine Verschlechterung der Unterrichtsversorgung fur forderbedurftige Schuler und hemmt die Erfolgschancen fur Inklusion (ebd.). Die ohnehin schon uberforderten Padagogen an SBBZ und allgemeinbildenden Schulen werden dadurch weiter belastet. (vgl. ebd.). Lehrergewerkschaften sehen die bisherigen Ma&nahmen der Landesregierung als Notlosung an und fordern eine Aufwertung des Lehrerberufs gerade im Zeitalter der Inklusion (vgl. Haas 2017).

Um vermehrt Sonderpadagogen sowie auch fachkompetente Gymnasiallehrer an die Regelschule zu bekommen, konnten finanzielle Anreize helfen. In Thuringen unter Bodo Ramelows (DIE LINKE) rot-rot-gruner Regierung werden ab 2020 die Gehalter der Regelschullehrer an die der Gymnasiallehrer angepasst (vgl. Mitteldeutscher Rundfunk Thuringen 2018). Damit hat sich Thuringen auf einen guten Weg gemacht, den bundesweiten Inklusionsstandard in den allgemeinbildenden Schulen zu erreichen. Solche Anreize waren auch fur das bei Inklusion aufholbedurftige Bundesland Baden-Wurttemberg hilfreich.

Alternativ muss daruber diskutiert werden, ob jede allgemeine Schule neben sonderpadagogischer Expertise auch Schulsozialarbeitende dazu bekommen soil, sodass eine optimale sonderpadagogische Versorgung sichergestellt werden kann. Fur die Einfuhrung einer inklusiven Schule fur alle musste die Landesregierung zusatzliche Deputate schaffen, die einen barrierefreien Ubergang von Sonderschul- zu Allgemeinschulwesen ermoglichen. Professor Karsten Speck der Universitat Oldenburg hat sich seit Jahren mit den Wirkungen der Sozialarbeiter beschaftigt und sieht einschlagige soziale und betriebswirtschaftliche Vorteile (vgl. Osel 2015). Eine Vor-Ort-Analyse der Universitat Wuppertal zeigt, dass dort, wo Sozialarbeiter an Schulen etabliert sind, als unkomplizierte Ansprechpartner gelten und Schuler sie ohne Hemmung kontaktieren (ebd.). So vertrauen sich dreimal so viele Schuler bei Arger im Elternhaus eher dem Sozialarbeiter an als den Lehrern. Eltern, die mit Sozialarbeitern zu tun hatten, wurden gefragt, ob sie sich gut unterstutzt fuhlten (ebd.). Verneint wurde das in Wuppertal von gerade mal 2,8 Prozent (ebd.). Laut Speck schaffen an Schulen mit Sozialarbeit mehr Jugendliche einen Abschluss, die Schuler seien seltener aggressiv, es wird weniger demoliert und geschwanzt (ebd.). Allerdings sei Schulsozialarbeit kein Allheilmittel, denn das Mitziehen der heutigen Lehrkrafte bleibt entscheidend (ebd.). Ebenso ersetzen sie nicht die Sonderpadagogik, sondern erganzen sie nur. Allerdings seien Padagogen meist sehr glucklich, wenn Sozialarbeiter den Schulalltag entlasten (ebd.). Solche UmsetzungsmaBnahmen wurden sich ubrigens auch beim bestehenden Parallelsystem erfolgsversprechend auswirken. In einer Gemeinschaftsschule mussten diese Umsetzungen angesichts einer wachsenden Heterogenitat zum Standard werden. Wenn das seit 2012 landesweite Forderprogramm weiterhin bestehen bleibt, konnte das Ziel von 2.700 Sozialarbeitern (2016: 2.060) zum Schuljahr 2019/2020 erreicht werden (Kommunalverband fur Jugend und Soziales Baden- Wurttemberg 2017, 4f.)

5.3. Transformationsprozess Schule fur alle beginnen

Zum heutigen Zeitpunkt konnen Grundbedingungen fur den Transformationsprozess vom mehrgegliederten System zu einer Schule fur alle moglich gemachtwerden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7

Herunterstufungen an die SBBZ sind weitlaufig verbreitet. Die Moglichkeit in Baden- Wurttemberg Kinder von der allgemeinbildenden Schule in ein SBBZ durchzureichen, muss in der Praxis hinterfragt werden. Der Landesregierung liegen zwar keine statischen Zahlen zum Wechsel aus inklusiven Bildungsangeboten in ein sonderpadagogisches Bildungs- und Beratungszentrum vor, weisen aber auf den Entscheidungswille der Eltern hin (Baden- Wurttembergischer Landtag 2018, 4f.). Dass von den 49.339 Schulern mit sonderpadagogischem Bildungsanspruch eine uberwaltigende Mehrheit einen Wechsel von der Regelschule auf ein SBBZ durchlief, ist anzunehmen.

Wenn die eingefuhrte Gemeinschaftsschule Schule fur alle sein mochte, muss sie bei Problemen innerhalb des Schulverbunds selbst Losungen finden, anstatt ihre Verantwortung an andere Schulen abzuschieben (Reimann 2013).

Mit Blick auf die Inklusion bedarf es fur den Transformationsprozess die Annahme, dass es keine neuen Starterklassen in den SBBZ ab einem bestimmten Schuljahr mehr geben wird.

Dies hat den Vorteil, dass sonderpadagogische Kapazitaten freigesetzt werden, welche dringend im allgemeinen Bildungssystem benotigt werden. Mit einem landesweiten Abbau der Sonderschule, wie er in Osterreich bis 2020 geplant ist, konnten innerhalb von funf Jahren mehr als 14.000 Sonderpadagogen in das allgemeinbildende Schulsystem in Baden- Wurttemberg zur Verfugung gestellt werden (Statistisches Landesamt Baden-Wurttemberg 2018c). Fur eine Schule fur alle bedeutet eine Vollinklusion eine Steigerung der Schulerzahlen in Regelschulen urn 4,2 Prozent, und ein Zuwachs an Lehrkraften urn 11,3 Prozent (ebd.; Statistisches Landesamt Baden-Wurttemberg 2018d). Das Land konnte damit fur kleinere Klassen und verbesserte Betreuungsangebote sorgen.

Innerhalb dieses Transformationsprozess lassen sich bereits Verbesserungen und Moglichkeiten, aber auch schulinterne Herausforderungen vorhersehen und analysieren. Den Index fur Inklusion verpflichtend fur alle Schulen Baden-Wurttembergs einzufordern, wurde schulinterne Moglichkeiten bieten, sowie dem Land klar aufzeigen, inwieweit Schulen als Prozess den Inklusionsauftrag erfullen konnen (vgl. Booth/ Hinz 2003, 19). Auch um den bildungshungrigsten Schulern gerecht zu werden, konnen leistungsfordernde Ma&nahmen an der Gemeinschaftsschule vorbereitet werden. Neben Gewinnung von Gymnasialkraften sollten Schulern optional Sprachdiplome (Cambridgezertifikat, DELF), Austausche, Mathewerkstatten und musisch-kunstlerischen Offerten (Chor, Stimmtraining, Atelierkurse, Schauspielausbildungen) angeboten werden, fur die das Land burokratische und finanzielle Hurden senken konnte.

Innerhalb der Abbildung uber die Entwicklung der Klassen wurde eine im Schuljahr 2019/2020 beginnende Strategie des zweigliedrigen Modells nach Hurrelmann aufgezeigt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 8

Diese plant die vom Land modellierte Steigerung der Schulerzahlen um knapp neun Prozent bis 2023 ein (vgl. Statistisches Landesamt Baden-Wurttemberg 2017d). Dabei muss explizit erwahnt werden, dass das Konzept Schule fur alle nur selten Anlass gibt fur SchulstandortschlieBungen. Da es auch eine MaBgabe der letzten Landesregierung war, bleibt die Schule fur alle das geeignete Mittel, um Schulstandorte langfristig auch in wenig frequentierten Gegenden Baden-Wurttembergs erhalten zu konnen. In der abgebildeten Transformationszeit werden in den Schulen Starterklassen mit Gemeinschaftsschulangebot begonnen. Sobald der letzte Realschulabgang einen Abschluss hat, ist die Transformation zur Schule fur alle erreicht. Auch jede Grundschule soil im Schulverbund mit einer Gemeinschaftsschule stehen. Aus Kapazitatsgrunden kleinerer Primarschulen wird ab Klasse 5 der Unterricht im Klassenverbund an der kooperierenden Stammgemeinschaftsschule weitergefuhrt, fruhestens bis zum Ende der neuen Grundschulzeit von sechs Jahren. Deswegen sollen sich sowohl Schuler und Lehrer schon in den ersten Jahren miteinander und mit den Schulstandorten vertraut machen, was das Land durch eine enge Vernetzung der Standorte mit offentlichen Nahverkehr im Voraus fordern kann. Der Ubergang zur Schule fur alle, welches mit einem erhaltenen Gymnasiumzweig ein gleichberechtigtes Zwei-Wege-Modell anbieten mochte, konne unter den obengenannten MaBgaben innerhalb von sieben Jahren, inklusiv einem Jahr Vorbereitung, vollstandig umgesetzt werden. Hurrelmann gab aber zu, dass seine funf- bis zehn Jahre andauernde prognostizierte Umsetzung von 1988 politisch, padagogisch und organisatorisch komplexer als erwartet wurde, und sich deswegen als unrealistisch erwiesen hat (vgl. Schultz/Hurrelmann 2012).

6. Diskussion

Der Anspruch der Forschungsarbeit war herauszuarbeiten, inwieweit die Schule fur alle fur Bildungsgerechtigkeit fur verhaltensoriginelle Kinder sorgt. Aus Sicht der E-Schuler sprechen mehrere Punkte fur eine Schule fur alle. Die gegenseitige negative Beeinflussung, die es heute in den Sonderschulen gibt, kann in der Einheitsschule aufgrund der Heterogenitat reduziert werden. AuBerdem existieren positive Vorbilder, an welchen sich die Jugendlichen orientieren konnen. Die wissenschaftliche Bildungsjournalistin Annett Mangel kommt bei Betrachtung der gegenwartigen Situationen an den SBBZ zu dem Schluss, dass im Gesamtkontext in einer Sonderschule weniger gelernt wird, die Zukunftschancen gering bleiben und Sonderschuler ein erheblich hoheres Aggressionspotenzial aufweisen als vergleichbare Kinder, die in einer Regelschulen beschult wurden (vgl. Mangel 2009). Alle Sonderschulen abzuschaffen, wie es in Osterreich geplant und in Kanada umgesetzt wurde, bleibt nach der juristischen Einschatzung der Inklusionsbefurworter Pflicht, da das geltende UN-Recht diesen Schritt einfordert. Wegen eines anderen Inklusionsverstandnisses der Kritiker kommt es hierbei zu einem Clinch. Die Gemeinschaftsschule als Schule fur alle auszubauen ware in Bezug auf Inklusion bildungspolitisch mustergultig, da die Schule wegen ihres flexiblen Leistungsanspruches jeden Schuler fordert. Es kann zwar keine Garantie ausgesprochen werden, dass die vollige Teilhabe von Gehandicapten in einer Leistungsgesellschaft von heute auf morgen umgesetzt wird, allerdings werden die Chancen durch die Gemeinschaftsschule gesteigert, weil durch die querschnittartige Representation aller Schichten, was schon Ziel des Vordenkers Gramsci gewesen ist, die Einstellung zu Benachteiligten von Grund auf verandert wird.

Kritisch sollten aber die derzeitigen Inklusionsbedingungen an den allgemeinen Schulen hinterfragt werden, da derzeit sonderpadagogische Ressourcen an Regelschulen dringend benotigt werden, urn vor Ort eine gleichberechtigte inklusive Beschulung zu realisieren. Urn die hochgradigen Unterschiede zwischen SBBZ- und Regelbeschulung offenzulegen, bedarf es einer landesweiten Dokumentation zum Status quo, der beispielsweise durch den Index fur Inklusion erfolgen kann (vgl. Booth/ Hinz 2003, 46f.).

Dass der Prozess vom heutigen mehrgegliederten System zur Schule fur alle ohne Einsparungen und Privatschulboom auskommen muss, beweisen die Bildungsschwierigkeiten in den Vereinigten Staaten. Die Inklusion darf nicht als betriebswirtschaftliches Projekt missbraucht werden, urn Personal einzusparen Oder urn Schulen zu schlieBen (vgl. Guhlich 2014). Diese Einsparungen fuhren, wie am Beispiel der USA veranschaulicht, zu katastrophalen Nebeneffekten, welche das Inklusionsziel und das Menschenrecht auf Bildung auf das Spiel setzt. Die prognostizierten Mehrausgaben von maximal 22 Millionen Euro bei der Umwandlung zu einem inklusiven System wurden keinen groBen finanziellen Faktor darstellen.

Nach Betrachtung der Moglichkeiten ware eine flachendeckende Umsetzung des Schulkonzepts von Klaus Hurrelmann ein Quantensprung in der inklusiven Bildung und wurde benachteiligten Schuler groBere Chancen eroffnen.

Eine gesamtgesellschaftliche Akzeptanz gegenuber gehandicapter Menschen, insbesondere der Verhaltensauffalligen, ist eine Grundvoraussetzung des Schulkonzepts und gleichzeitig eine langerfristige Aufgabe. Im Idealfall spielen und lernen verhaltensauffallige Kinder schon im Kindergarten und der Krippe mit Kindern ohne Forderbedarf, da Diskriminierungen spater im Erwachsenenalter seltener vorkommen werden (Reimann 2014a). Die schulische Inklusion, die selbstverstandlich auch verhaltensoriginelle Kinder umfasst, ist ein Grundpfeiler, der von weiteren Faktoren abhangt:

Um dem Grundrecht einer Forderung fur alle nachzukommen, braucht es genugend Fachpersonal, Teilungsraume, inklusive Didaktik, Ruckzugsraume, eine verpflichtende Zusammenarbeit mit anderen Institutionen, Elternarbeit und Unterstutzung durch Supervisionsstunden (Reimann 2013). Es ist notwendig, Bezugspersonen wie den Sozialarbeiter zu haben, welche auch mal mit dem Kind rausgehen (Reimann 2013). Mit sonderpadagogisch gut ausgebildeten Fachkraften, die Zeit haben, eine vertrauensvolle und solidarische Beziehung mit dem Kind einzugehen, konnen auch schon heute inklusive Betreuungssituationen gemeistert werden. Um zukunftige Lehrkrafte auf eine Vollinklusion vorzubereiten, sollte sich eine unter solidarischen Werten stattfindende Lehrerausbildung um den Umgang mit Kindern mit zusatzlichem Forderbedarf kummern. Ein Pladoyer der Inklusionsbefurworter ist, den Fokus auf diejenigen zu richten, die Ressourcen zuruckhalten, zu wenig Weiterbildung anbieten, die Gelder einsparen Oder die eine unveranderbare Haltung mit einer 30 Jahre langen Dienstzeit begrunden (vgl. Reimann 2013). Es lassen sich noch genug Schulen finden, in denen weder das padagogische Personal, noch die weiteren Unterstutzungssysteme fur Kinder mit besonderen Bedarfen soweit waren, einen Paradigmenwechsel in ihrer Haltung, ihrem Selbstverstandnis, ihrer Professional sowie ihrer institutionellen Ausrichtung zu vollziehen (vgl. Hudelmaier-Matzke 2016). Allerdings finden sich auch positive Gegenbeispiele: Ein groBes Stuttgarter SBBZ will sich komplett fur Regelschulen offnen, was auch vorhandenes Interesse von Sonderpadagogen an einem inklusiven Schulsystem zeigt (Jacobs 2017).

In der gegenwartigen Parteienlandschaft des Landtags Baden-Wurttemberg scheint eine Mehrheit fur einen Durchbruch einer Schule fur alle nach dem System von Hurrelmann momentan nicht zu organisieren sein, weil die grun-schwarze Landesregierung weiterhin das Parallelsystem, also ein Nebeneinander zwischen Regel- und Sonderschule, aufrechterhalten mochte (CDU Baden-Wurttemberg 2015, 32; Walker 2014). Das Land Baden-Wurttemberg beschloss kein Gesetz, das auf eine etwaige Abschaffung der SBBZ hinweist. Solange SBBZ als Institution bestehen bleiben, bietet sich weiterhin die Moglichkeit, inklusiv beschulte Kinder aus Regelschulen wieder bei etwaigen Verhaltensauffalligkeiten mit erziehungsberechtigter Zustimmung in die Sonderschule abzuschieben. Die Moglichkeit, sich der Inklusion zu verweigern, bleibt im derzeitigen Schulsystem immer noch durch das Durchreichen der Schuler und Schlupflocher fur Aufnahmeverweigerungen vorhanden. Halten heutige Regierungsparteien ihre Wahlversprechungen, musste das Zwei-Lehrer-Prinzip an allgemeinbildenden Schulen ausgebaut werden, um so die inklusive Bedingungen trotz getrenntem System minimal zu verbessern.

Dass politische Mehrheiten sich in einer Demokratie jedoch schnell verandern konnten, macht den Befurwortern der Schule fur alle Hoffnung. Denjenigen, die das Parallelsystem durch eine Schule fur alle ersetzen wollen, sei geraten, bei der nachsten Landtagswahl entsprechende Parteien zu wahlen und vor dem UN-Menschengerichtshof gegen verschlechterte Inklusionsbedingungen an Regelschulen zu klagen, da dieser als unabhangige Instanz UN-Gesetze so auslegt, wie sie gemeint sind.

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8. Abbildungsverzeichnis

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Abb. 3: Mehrgliedriges Schulsystem vs. Zwei-Wege-Modell. Eigene Erstellung.

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Abb. 8: Offentliche Klassen nach Schulart bis 2023. Eigene Erstellung und Aufstellung. Aus: Statistisches Landesamt Baden-Wurttemberg (2017d). Modellrechnung zu den Schulerzahlen an allgemeinbildenden Schulen. URL: https://www.statistik- bw.de/BildunqKultur/SchulenAllqem/AS schueler.isp

Details

Seiten
48
Jahr
2018
ISBN (Buch)
9783668936348
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v465027
Institution / Hochschule
Pädagogische Hochschule Ludwigsburg
Note
1,7
Schlagworte
schule baden-württemberg bildungsgerechtigkeit kinder

Autor

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Titel: Schule für alle in Baden-Württemberg