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Schlüsselqualifikationen in beruflichen Abschlussprüfungen

Diplomarbeit 2005 80 Seiten

BWL - Didaktik, Wirtschaftspädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung und Problemaufriss

2 Schlüsselqualifikationen
2.1 Das Konzept der Schlüsselqualifikationen nach Mertens
2.2 Bedeutung von Schlüsselqualifikationen in der Berufspraxis
2.3 Das Konzept der Schlüsselqualifikationen nach Reetz

3 Berufliche Handlungskompetenz bei angehenden Bankkaufleuten
3.1 Nötige Fachkompetenzen für den Bankberuf
3.1.1 Die Fachkompetenz Problemlösefähigkeit
3.1.2 Die sechs Taxonomiestufen von Bloom
3.1.3 Entwicklung von Problemtypen auf Grundlage der Taxonomiestufen von Bloom
3.2 Nötige Sozialkompetenzen für den Bankberuf
3.2.1 Die Sozialkompetenz Kommunikationsfähigkeit
3.2.1.1 Die non-verbale Kommunikation
3.2.1.2 Die vier Ebenen der Kommunikation
3.2.1.3 Kommunikationsfähigkeit in der persönlichen Kundenberatung
3.2.2 Die Sozialkompetenz Teamfähigkeit

4 Anforderungen an neue Prüfungs- beziehungsweise Aufgabenformen
4.1 Kritik am traditionellen Prüfungswesen
4.1.1 Die Zufallsleistung
4.1.2 Orientierung an der reinen Wissensebene
4.1.3 Der Kritikpunkt der mangelnden Zielgenauigkeit
4.2 Aufbau von guten Prüfungen
4.2.1 Handlungsorientierte Prüfungen
4.2.2 Handlungsorientierte Aufgabenformen im schriftlichen Prüfungsteil
4.3 Die Gütekriterien der Testtheorie
4.3.1 Die Objektivität
4.3.2 Die Reliabilität
4.3.3 Die Validität

5 Überprüfung konkreter Bankabschlussprüfungsaufgaben
5.1 Gebundene Aufgaben
5.2 Ungebundene Aufgaben
5.3 Die mündliche Prüfung

6 Ergebnisse und Diskussion

7 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

1 Einleitung und Problemaufriss

Seit mehreren Jahrzehnten ist das Konzept der Schlüsselqualifikationen ständig in der Diskussion und es kursieren in der Literatur die unterschiedlichsten Ansätze zu diesem Konzept. Ziel dieser Arbeit ist es, das Abprüfen von Schlüsselqualifikationen in der Abschlussprüfung zum Bankkaufmann näher zu durchleuchten. Hierbei steht also die Frage im Vordergrund, inwieweit die heutigen Abschlussprüfungen Ihrem eigenen Anspruch gerecht werden, nicht nur reines Fachwissen, sondern eben auch Schlüsselqualifikationen abzuprüfen. Deshalb wird im ersten Teil dieser Arbeit zunächst auf den Begriff der Schlüsselqualifikationen näher eingegangen. Hierbei wird zunächst das Konzept von Dieter Mertens, der als Vorreiter in der Diskussion um die Schlüsselqualifikationen gilt, erläutert. Des Weiteren wird die Wichtigkeit von Schlüsselqualifikationen in der täglichen Berufspraxis aufgezeigt. Was sind die Anforderungen der Wirtschaft an die Schule? Welche Qualifikationen werden von den Absolventen seitens der Betriebe erwartet? Ist reines Fachwissen in der heutigen Zeit noch ausreichend, um im Berufsleben bestehen zu können? Anschließend wird ein zweiter Ansatz von Lothar Reetz vorgestellt. Hiernach stellt sich die Frage, welcher der beiden Ansätze eher mit den Forderungen der Schulen und Betriebe nach mehr Handlungsorientierung in Einklang zu bringen ist. Möglicherweise ist auch eine Modifikation der Ansätze an bestimmten Stellen notwendig. Später erfolgt eine Konkretisierung der Schlüsselqualifikationen bezüglich des Berufs Bankkaufmann. Welche Qualifikationen sind hierbei nötig? Es soll schon an dieser Stelle darauf hingewiesen werden, dass aufgrund der immensen Fülle an Ausprägungen von möglichen Schlüsselqualifikationen im Rahmen dieser Arbeit nur auf einige wenige näher eingegangen werden kann.

Was sind nötige Fachkompetenzen für den Bankberuf? Eine sinnvolle Eingrenzung wird hier unter anderem auch über die gängige Ausbildungsordnung bzw. den Rahmenlehrplan für den Beruf Bankkaufmann/-frau erfolgen. Zusätzlich werden in diesem Zusammenhang die Taxonomiestufen von Bloom erläutert, verbunden mit der Frage, ab welcher Stufe von einer Schlüsselqualifikation in Form von Fachkompetenz gesprochen werden kann.

Entsprechend wird die Vorgehensweise bei der Sozialkompetenz sein. Hierfür werden zunächst konkrete und nötige Kompetenzen für den Bankberuf beschrieben, wobei natürlich auch hier nur ein sehr kleiner Ausschnitt der möglichen Ausprägungen von Sozialkompetenz betrachtet werden kann. Hierbei werden die ausgewählten Kompetenzen für den Bankberuf ebenfalls anhand der Ausbildungsordnung begründet. Des Weiteren können natürlich auch beispielsweise Stellenausschreibungen Aufschluss darüber geben, was seitens der Wirtschaft und der Be­trie­be von den potentiellen Bewerbern erwartet beziehungsweise gefordert wird.

Anschließend werden dann nötige Anforderungen an Prüfungen beziehungsweise Aufgabenformen erörtert. Ausgehend von der Kritik am traditionellen Prüfungswesen soll die Notwendigkeit des Abprüfens von Schlüsselqualifikationen bzw. Handlungskompetenzen in Abschlussprüfungen aufgezeigt werden. Des Weiteren soll geklärt werden, wie gute Prüfungen in der Praxis aussehen könnten und auch sollten, um die zuvor aufgeführten Schlüsselqualifikationen und Handlungskompetenzen auch abzuprüfen.

Im fünften Kapitel wird an einer konkreten Abschlussprüfung zum Bankkaufmann/-frau überprüft, inwieweit die in dieser Arbeit für wichtig gehaltenen Fach- bzw. Sozialkompetenzen auch tatsächlich in Prüfungen gefordert und auch abgeprüft werden. Oder sind die Intentionen in den Ausbildungsordnungen nur Makulatur? Deshalb stehen in diesem Teil auch unter anderem die im zweiten Teil aufgeführten Kritikpunkte und Fragen im Vordergrund, ob die Prüfungen durch reines „Fakten pauken“ erfolgreich bestanden werden können und inwieweit es sich nur um eine reine Zufallsleistung handelt. Des Weiteren bleibt in diesem Zusammenhang natürlich zu klären, ob und inwieweit die Prüfungen den Intentionen der Neuordnung der Ausbildungsberufe auch tatsächlich nachkommen. Im Mittelpunkt steht also die Frage, ob aktuelle Prüfungen den Anforderungen zur Abprüfung von Schlüsselqualifikationen beziehungsweise Handlungskompetenzen auch gerecht werden können.

Zum Abschluss der Arbeit werden die Ergebnisse noch mal kurz dargelegt und diskutiert. Auch etwaige Probleme sollen hierbei nicht zu kurz kommen. Im abschließenden Fazit sollen die gefundenen Erkenntnisse abgerundet und auch gegebenenfalls Hinweise oder mögliche Verbesserungsvorschläge für die zukünftige Ausgestaltung von Prüfungen aufgezeigt werden.

2 Schlüsselqualifikationen

Im Folgenden wird, wie bereits in der Einleitung erwähnt, zunächst das Konzept von Mertens näher durchleuchtet. Anschließend wird auf die Wichtigkeit der Schlüsselqualifikationen in der Berufspraxis mittels einiger Beispiele hingewiesen. Bevor dann ausführlich einige wichtige Kompetenzen für den Bankberuf erarbeitet werden, findet ein alternatives Konzept der Schlüsselqualifikationen von Reetz seine Beachtung. Hierbei stellt sich unter anderem die Frage, welches der beiden Konzepte mit den Anforderungen der heute ausbildenden Betriebe und der Berufsschule eher in Einklang zu bringen ist und somit die Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen in den Vordergrund stellt, die vom Auszubildenden sowohl im Berufsalltag als auch nicht zuletzt in Prüfungen gefordert werden.

2.1 Das Konzept der Schlüsselqualifikationen nach Mertens

Ein erster Systematisierungs- und Operationalisierungsansatz über den Begriff der Schlüsselqualifikationen wurde 1974 von Dieter Mertens etabliert und somit wird die Entwicklung der Diskussion um Schlüsselqualifikationen eng mit seinem Namen verbunden.[1] Im Jahr 1974 veröffentlichte er unter dem Titel “ Schlüsselqualifikationen – Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft“ eine Systematik von übergeordneten Bildungszielen und –elementen, die aufgrund des sich dauernd ändernden Arbeitsmarktes eine angemessene Orientierung geben sollte.[2] Mertens stützte sich auf das Argument der mangelnden Prognostizierbarkeit konkreter Arbeits- und Aufgabenanforderungen. Seiner Meinung nach reichte die Fähigkeit der Wissenschaft, die eigene Entwicklung vorherzusagen und der Schule somit Hinweise künftiger Erfordernisse zu geben, als Anhaltspunkt für eine gute Bildungsplanung nicht aus. Für Mertens war das Tempo des Veralterns von Bildungsinhalten umso größer, je enger sie an die Praxis angelegt wurden.[3] Im Wesentlichen ergab sich für Ihn die mangelnde Prognostizierbarkeit und das sich daraus ergebende Streben nach flexibilisierten Qualifikationen aus drei Rahmenbedingungen:

Eine Verschärfung ökonomischer Realitäten verbunden mit einer Erhöhung unternehmerischer Rationalität führen zwangsläufig zu einer Zunahme der Anforderungen an potentieller Arbeitnehmer auf dem Arbeitsmarkt. Des Weiteren wird von Mertens die Hypothese vertreten, dass das so genannte „Obsoleszenztempo“, also die Zerfallszeit von Bildungsinhalten und die damit verbundene Verringerung der Halbwertszeit von Wissen, eine höhere Flexibilität seitens der Individuen erfordere.[4] Mertens ging von der Annahme aus, „dass das Obsoleszenztempo (…) von Bildungsinhalten positiv mit der Praxisnähe und negativ mit ihrem Abstraktionsniveau korreliert.“[5] In anderen Worten: Bildungsinhalte mit höherem Abstraktionsniveau veraltern im Zuge des ökonomischen und technischen Wandels deutlich langsamer als reines Fachwissen. Der technologische Wandel, verbunden mit einer raschen Entwicklung neuer Kommunikations- und Informationstechnologien, war für Dieter Mertens ein drittes wichtiges Argument für die mangelnde Prognostizierbarkeit konkreter Arbeits- und Aufgabenanforderungen.[6] Es lassen sich also auch schon im Konzept von Mertens Anhaltspunkte finden, die auf die Absicht des Autors schließen lassen, die Arbeitnehmer auf die Arbeitswelt von morgen in ausreichendem Maße vorzubereiten und auch zu qualifizieren.

Ausgehend von obigen Überlegungen entwarf Mertens vier Typen von Schlüsselqualifikationen, die laut seiner Definition solche Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten vereinen, die keinen unmittelbaren und begrenzten Bezug zu bestimmten Tätigkeiten haben, sondern eine Eignung für eine große Zahl von Positionen und Funktionen zum gleichen Zeitpunkt aufweisen.[7] Er nannte die vier Typen von Schlüsselqualifikationen Basisqualifikationen, Horizontalqualifikationen, Breitenelemente und Vintage-Faktoren.

Basisqualifikationen beinhalten eine Klassifikation von Bildungselementen, wobei das „Allgemeine“ über das „Spezielle“ gestellt wird und einen vertikalen Anwendungstransfer erlauben.[8] Basisqualifikationen können also durchaus als ein gemeinsamer Nenner von einer Vielzahl von verschiedenen Einzeltätigkeiten bezeichnet werden. Logisches Denken, Planungsfähigkeit oder Lernfähigkeit könnten an dieser Stelle als Beispiele für Basisqualifikationen genannt werden.[9]

Bei den Horizontalqualifikationen steht für Mertens „eine möglichst effiziente Nutzung der Informationshorizonte der Gesellschaft für den einzelnen“[10] im Vordergrund. Es geht ihm hier also in erster Linie darum, in verschiedenen Situationen die benötigten Informationen zu beschaffen, sie zu verstehen und auch anzuwenden; d. h. jederzeit in der Lage zu sein, sich bei Bedarf neues Wissen zu beschaffen.

Breitenelemente sind demgegenüber solche „speziellen Kenntnisse und Fertigkeiten, die über breite Felder der Tätigkeitslandschaft nachweislich als praktische Anforderungen am Arbeitsplatz auftreten.“[11] Es handelt sich also hierbei sowohl um wiederkehrende als auch berufsübergreifende konkrete Kenntnisse und Fähigkeiten. So wies Mertens beispielsweise darauf hin, dass Kenntnisse im Arbeitsschutz oder in der Messtechnik in sehr vielen Berufen von Belang sind. Die Schule sollte sich demnach auf solche Kulturtechniken und Kenntnisse konzentrieren, die bei der Bewältigung von vielen Lebenssituationen von großer Bedeutung sind.[12]

Vintage-Faktoren sollen laut Mertens intergenerative Bildungsdifferenzen aufheben, wobei er in diesem Zusammenhang auch auf die Erwachsenbildung anspielt.[13] Damit ist für Mertens also das Recht, aber auch die Notwendigkeit für die „ältere Generation“ verbunden, heute unverzichtbare Qualifikationen, die nicht Inhalt ihrer schulischen Ausbildung waren, nachzuerwerben. Als Beispiele können hier bestimmte Fremdsprachen oder Computerwissen aufgeführt werden.[14]

Zusammenfassend lässt sich an dieser Stelle anmerken, dass Mertens aufgrund der sich wandelnden Rahmenbedingungen eine Erziehung zu einer mündigen Persönlichkeit für erstrebenswert und notwendig erachtete. Dies soll durch ein „Mehr an Bildung über die Spezialkenntnisse hinweg gewährleistet“[15] werden. Zum Abschluss seines Artikels räumt Mertens ein, dass sich natürlich auch die Schlüsselqualifikationen nach Gewicht und Inhalt im Laufe der Zeit verändern. Bei richtiger Wahl stellen seiner Meinung nach aber die Schlüsselqualifikationen von heute den Schlüssel für das Verständnis derer von morgen dar, was somit durchaus als sehr gewichtiges Argument für die Erhaltung und Förderung von Schlüsselqualifikationen angeführt werden kann.[16]

2.2 Bedeutung von Schlüsselqualifikationen in der Berufspraxis

Globalisierung, Wettbewerbsdruck, Wissensgesellschaft sowie Kundenorientierung sind nur einige wenige Schlagworte, die auf veränderte wirtschaftliche Rahmenbedingungen sowie auf die Anforderungen der modernen Unternehmenswelt hinweisen. In Zeiten eines beschleunigten Strukturwandels und verkürzten Innovationszeiten verändern sich berufliche Tätigkeitsanforderungen sehr schnell.[17] Was ist nötig um diesen Ansprüchen gewachsen zu sein? Was erwarten die Wirtschaft und die Betriebe von ihren „alten und neuen“ Mitarbeitern und somit auch von der Schule, die ja nicht zuletzt für deren Ausbildung mitverantwortlich ist? Es stellt sich also die Frage, welche Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten ein Mensch braucht, um in seinem Beruf erfolgreich zu sein. Dazu können wir uns selber erst einmal überlegen, was wir uns als Kunde von einem Verkäufer oder von einem Angestellten bei einem Telefonat beziehungsweise einer Beratung im Geschäft eigentlich erwarten. Wollen wir einen Verkäufer, der irgendwo im Geschäft herumsteht? Wohl eher nicht. In einer freundlichen Atmosphäre sowie bei einem Verkäufer mit Kontaktfähigkeit und guter sprachlicher Ausdrucksfähigkeit fühlen wir uns bestimmt deutlich wohler. Des Weiteren erwarten sicherlich die Kolleginnen und Kollegen unter anderem auch eine gute Zusammenarbeit und eine gewisse Bereitschaft zur Kommunikation von dem betreffenden Angestellten. Schließlich ist auch an die Seite des Arbeitgebers zu denken. Er erwartet beispielsweise Engagement, Leistungsbereitschaft oder ständige Lernbereitschaft.[18] Was lässt sich also hieraus schlussfolgern? Dass die Anforderungen an die Arbeitnehmer gestiegen sind und sicherlich auch in Zukunft immer weiter steigen werden ist nichts Neues. Von der Notwendigkeit von Fortbildung und Weiterbildung wird ja schon seit einigen Jahrzehnten gesprochen.[19] Stehen dabei aber weiterhin die so genannten harten Faktoren im Vordergrund? Nicht zuletzt durch die oben genannten Veränderungen der wirtschaftlichen Rahmenbedingungen erleben wir derzeit in allen Berufen und Branchen eine anhaltende Verschiebung zu mehr Dienstleistungstätigkeiten. Der damit verbundene größere Fokus auf Kundenbeziehungen erhöht die Bedeutung von Qualifikationen wie beispielsweise Kommunikations- und Teamfähigkeit.[20] Es sind also die weichen Faktoren, denen in diesem Zusammenhang eine größere Aufmerksamkeit geschenkt werden sollte. Es geht hier wieder um die viel zitierten Schlüsselqualifikationen, also um solche Kompetenzen die über das bloße Fachwissen hinausgehen und längerfristig verwertbar sind. Es wird an dieser Stelle durchaus deutlich, das gute Noten und Fachkenntnisse heutzutage nicht mehr ausreichend sind. Personalchefs achten eben auch auf die „weichen Faktoren“, also auf Schlüsselqualifikationen. Diese gehören also von Anfang an zur Schul- beziehungsweise Berufsausbildung dazu, weil Fachwissen allein nicht ausreicht, um im Beruf bestehen zu können.[21]

Im Folgenden werden zwei Stellenanzeigen dahingehend untersucht, wie viel Wert tatsächlich auf diese Schlüsselkompetenzen gelegt wird. Beim ersten Stellenangebot handelt es sich um eine Stelle in der Baufinanzierung in einer Bank in Wiesbaden, beim zweiten um eine Anzeige zur Ausbildung zum Bankkaufmann beziehungsweise zur Bankkauffrau in der Deutschen Bank.

Abb. 1.: Stellenanzeige für eine Tätigkeit in der Baufinanzierung in einer Bank in Wiesbaden

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Beim aufmerksamen Betrachten der Stellenanzeige fällt einem sofort auf, das fundierte Fachkenntnisse selbstverständlich nach wie vor unerlässlich sind und natürlich auch eine praktische Erfahrung in der betreffenden Tätigkeit sowie oft auch Fremdsprachenkenntnisse seitens der Unternehmen erwartet werden. Entscheidende Kriterien sind hier aber auch Schlüsselqualifikationen wie zum Beispiel Teamfähigkeit, Engagement und Verantwortungsbewusstsein. Auch freundliche Umgangformen erscheinen als sehr wichtig. Diese werden ja wie bereits vorher erwähnt nicht nur von Arbeitgeberseite, sondern auch von Kunden und Kollegen erwartet und gewünscht.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2.: Stellenanzeige zur Ausbildung als Bankkaufmann in der Deutschen Bank

Berufsziel: Bankkaufmann/Bankkauffrau

Was erwarten wir von Ihnen?

Zugegebenermaßen eine ganze Menge. Der Erfolg der Deutschen Bank ist der Erfolg ihrer Mitarbeiter. Klar, dass wir daher an alle Mitarbeiter hohe Erwartungen haben. Und das beginnt natürlich schon während der Ausbildung. Deshalb ist nicht allein Ihr Notendurchschnitt entscheidend dafür, ob wir zusammenpassen, sondern auch Sie als Mensch, mit Ihrer ganzen Persönlichkeit. Denn Fachkenntnisse lassen sich bekanntlich erarbeiten, der Spaß am täglichen Umgang mit Menschen und beim Vertrieb von modernen Dienstleistungen weniger. Deshalb sind uns neben Ihrem erfolgreichen Schulabschluss (Abitur, Fachabitur oder mittlere Reife) konkret die folgenden Punkte wichtig:

- Spaß am Vertrieb
- Begeisterung im Umgang mit Kunden und Kollegen
- Kommunikationsfähigkeit und Teamgeist
- Interesse an Finanzgeschäften und der Wirtschaftswelt
- Engagement und Begeisterung für Ihre Arbeit
- Offenheit für Neues und Flexibilität
- Ständige Lern- und Leistungsbereitschaft
- Mobilität schon während der Ausbildung

Quelle: http://karriere.deutsche-bank.de/wms/dbhr/index.php?ci=70&language=1

In dieser Stellenanzeige zur Ausbildung zum Bankkaufmann/Bankkauffrau wird das vorher Erörterte noch deutlicher. Hierin wird sogar explizit erwähnt, dass sich Fachkenntnisse bekanntlicherweise erarbeiten lassen, ganz im Gegenteil zum Beispiel zum Spaß im Umgang mit Menschen. Auch hier wird gleich eine ganze Reihe von Schlüsselqualifikationen als wichtige Voraussetzung angesehen. Persönlichkeitskompetenzen wie beispielsweise Engagement in der Arbeit sowie Flexibilität sind ebenso auf dem Wunschzettel des Unternehmens wie eine ständige Lern- und Leistungsbereitschaft. Auf eine ausreichende Sozialkompetenz der Mitarbeiter (hier: z.B. Kommunikationsfähigkeit und Teamgeist oder der Umgang mit Kunden und Kollegen) legt das Unternehmen einen starken Fokus, „weil der Arbeitsanteil mit sozialen Bezügen etwa 40 % der Arbeitszeit ausmacht und eine intensive und nachhaltige Kommunikation sowohl im Team als auch mit Auftraggebern und Kunden erforderlich ist“.[22] Eine Studie der PSE-PHOS GmbH/Hamburg, bei der 4000 Stellenanzeigen in einer Kombination aus Tages- und Wochenzeitungen sowie Online-Medien ausgewertet wurden, kam zu dem Ergebnis, dass in 72% der Anzeigen ein besonderer Wert auf Schlüsselkompetenzen gelegt wurde.[23] Bei den untersuchten Stellenanzeigen wurde beispielsweise im Bereich der Persönlichkeitskompetenz Selbständigkeit und Eigenverantwortlichkeit mit 18 % am häufigsten genannt. Bezüglich der Sozialkompetenz waren Teamfähigkeit sowie die damit verbundenen Kooperations- und Kommunikationskompetenzen die am häufigsten nachgefragten Eigenschaften. Des Weiteren haben Kunden- und Dienstleistungsorientierung eine große Bedeutung, was sich in der Tatsache widerspiegelt, dass der Bezug auf Kunden in fast 30 % der Stellenanzeigen vorkommt.[24] Somit sind also genau solche Fähigkeiten und Fertigkeiten gewünscht, die berufsübergreifend genutzt werden können.

Zusammenfassend kann hier festgehalten werden, dass Schlüsselqualifikationen sowohl Schülern als auch Mitarbeitern und Vorgesetzten den „Schlüssel“ liefern sollen, mit dessen Hilfe sie die zuvor gelernten Qualifikationen aktualisieren und erweitern können. Aufgrund der Veränderungen in der Kommunikations- und Medientechnik sowie in den Arbeitsabläufen wird der Ruf nach der Vermittlung von Schlüsselqualifikationen immer lauter. Die Liste der möglichen Schlüsselqualifikationen ist dabei nahezu unbegrenzt.[25] Somit bleibt festzuhalten, das es heute im Gegensatz zu früher viel weniger um die „harten Faktoren“ geht, sondern den „Soft Skills“, also den vieldiskutierten Schlüsselqualifikationen, ein sehr großer Stellenwert eingeräumt wird.

2.3 Das Konzept der Schlüsselqualifikationen nach Reetz

Im Gegensatz zu Mertens stehen für Lothar Reetz nicht die Auseinandersetzung mit einem Konzept von Schlüsselqualifikationen, sondern vielmehr pragmatische Lösungsversuche im Vordergrund, vor allem auch deshalb, weil diese bereits in einigen neuen Ausbildungsordnungen, wie zum Beispiel in Metall- und Elekroberufen, ihre Eingang gefunden haben. Der Begriff erfreut sich bei Bildungspolitikern, Unternehmern sowie Lehrern und Wissenschaftlern großer Beliebtheit. Gerade deshalb und aufgrund der häufigen und vielfältigen Verwendung des Schlüsselqualifikationsbegriffes liegt der Verdacht sehr nahe, dass bei einem Teil der Beteiligten unterschiedliche und teils nur sehr vage Vorstellungen dazu bestehen.[26] Deshalb stellt sich der Reetz auch die Frage, was sich eigentlich hinter dem Begriff der Schlüsselqualifikationen verbirgt. Für Reetz handelt es sich dabei um eine besondere Form der Qualifikation. In der einschlägigen Literatur wird darauf hingewiesen, dass der Qualifikationsbegriff ein „relationaler“ Begriff ist. Mit anderen Worten: „Er definiert sich also in der Beziehung zwischen dem Individuum und seiner situativen Umwelt“[27] Die Verbindung zwischen Situation und Person wird durch „Handeln“ hergestellt, d.h. je stärker ein Individuum in der Lage ist, sich mit der jeweiligen Situation auseinanderzusetzen bzw. diese zu gestalten, desto mehr erlangt diese Person Handlungsfähigkeit.[28] Was hier sehr abstrakt und kompliziert klingt, kann auch viel vereinfachter dargestellt werden. Es ist beim Konzept der Schlüsselqualifikationen also nach Reetz unbedingt erforderlich, in Situationen zu denken. Eine Qualifikation wie zum Beispiel Kommunikationsfähigkeit in der Bank sagt nichts Wirkliches aus. Man muss die Situation stärker konkretisieren und die betreffende Schlüsselqualifikation im entsprechenden Kontext betrachten, also der Frage nachgehen, was Kommunikationsfähigkeit im Kundengespräch bedeutet. Was versteht man in diesem Zusammenhang unter einer guten Kundenberatung? Genau diese Problematik wird im weiteren Verlauf der Arbeit nochmals aufgegriffen.

Mertens rückte in seinem 1974 veröffentlichten Plädoyer für das Konzept der Schlüsselqualifikationen wie bereits erwähnt das Argument der mangelnden Prognostizierbarkeit in den Vordergrund. Aufgrund des schnellen Veralterns praxisnaher Bildungsinhalte legte er seinen Fokus auf solche Fähigkeiten und Fertigkeiten, die einen nicht unmittelbaren Bezug zu praktischen Tätigkeiten haben (vgl. Kap. 2.1). Die bald einsetzende Kritik bezog sich keineswegs auf die durchaus plausibel erscheinende These der schnellen Entwertung konkreten Fachwissens. Vielmehr wurde vor allem die Art und Form der vorgeschlagenen Inhalte bemängelt, da die Schlüsselqualifikationen „nicht an komplexen Arbeitsaufgaben und auch ohne Bezug auf konkrete Arbeitsprozesse an abstrakten Lehrgegenständen wie formale Logik, Netzplantechnik usw. vermittelt werden sollten“[29] Des Weiteren wurde auch auf die Transferproblematik aufmerksam gemacht. Transfer, der als die Übertragung von Gelerntem auf konkrete Anwendungssituationen definiert wird, kann für Reetz nicht durch die formale Schulung von Fähigkeiten realisiert werden. Vielmehr muss für ihn eine Ähnlichkeit von Lerninhalt und Situation gegeben sein.[30] Wie in Punkt 2.2 ausführlich verdeutlicht wurde, spielt in gegenwärtigen Diskussionen um die Bedeutung von Schlüsselqualifikationen der Faktor „mangelnde Prognostizierbarkeit“ keine Rolle mehr. Vielmehr stehen hierbei die oben angesprochen Veränderungen im Beschäftigungssystem sowie neue Technologien im Vordergrund. Aufgrund der damit verbundenen betrieblichen Veränderungen und nicht zuletzt auch aus Perspektive betriebswirtschaftlicher Personalentwicklung erhalten Schlüsselqualifikationen eine wichtige Bedeutung. Flexibilität, Leitungsbereitschaft oder Kooperationsfähigkeit sind in diesem Zusammenhang mit Sicherheit genauso bedeutend wie berufsfachliche Qualifikationen.[31]

Zunächst gab es aus Sicht von Lothar Reetz zwei Varianten, um die umfangreichen Listen von möglichen Schlüsselqualifikationen zu systematisieren und zu unterscheiden. Auf der einen Seite waren es solche Qualifikationen, die aufgrund der andauernden Diskussion um neue Technologien und der Qualifikationsforschung formuliert wurden, auf der anderen Seite Schlüsselqualifikationen mit mehr bildungstheoretischem Hintergrund.[32] Im Rahmen dieser Arbeit möchte ich allerdings nur auf die zweite Systematisierungsvariante näher eingehen, da diese meiner Meinung nach für die vorliegende Problemstellung eher zielführend zu sein scheint. Reetz unterscheidet dabei „materialle“, „formale“ und „Persönlichkeits“ –Bildung. Materialle Schlüsselqualifikationen sind für ihn dabei solche Kenntnisse und Fertigkeiten, die die wirtschaftliche und soziale Allgemeinbildung betreffen. Logisches und kritisches Denken oder das Gewinnen von Informationen, Problemlösungsfähigkeit sowie selbständiges Lernen bezeichnet Reetz als formale Schlüsselqualifikationen. Schließlich benennt er beispielsweise Eigenständigkeit, Kooperationsbereitschaft oder Zuverlässigkeit als personale Schlüsselqualifikationen.[33] Was verbirgt sich aber jetzt genau hinter den immer noch sehr abstrakten Begriffen? Wie können wir diese Definitionen für die vorliegende Arbeit noch brauchbarer „gestalten“? Es war Reetz selber, der den Versuch unternahm, Schlüsselqualifikationen unter der Bezugnahme auf Roths Pädagogische Anthropologie (die an dieser Stelle nicht näher ausgeführt werden soll) als ein System von Kompetenzen zu konzeptionieren. Unter anderem nannte Reetz für diesen Schritt die ausufernden Listen von Schlüsselqualifikationen, die er dadurch überprüfbar machen und auf Persönlichkeitspotentiale, also auf Kompetenzen zurückführen wollte. Es geht also um solche Kompetenzen, die seiner Meinung nach für den Erwerb beruflicher Handlungsfähigkeit als grundlegend zu betrachten sind. Reetz verfolgte unter anderem bei diesem Vorgehen das Ziel, die Relationen der Kompetenzen beziehungsweise Schlüsselqualifikationen zur angestrebten Zielkategorie Handlungskompetenz aufzuzeigen.[34] Als Qualifikationen bezeichnet Reetz die Fähigkeiten und Fertigkeiten, die an ein Individuum aus Sicht des Beschäftigungssystems bezüglich der Leistungsanforderungen gestellt werden, während Kompetenz solche individuellen Fähigkeiten beinhaltet, die „situationsgerechtem Handeln zugrunde liegen und dieses situative Handeln erst ermöglichen“.[35] Dabei wird deutlich, dass der Kompetenzbegriff im Gegensatz zum Qualifikationsbegriff nicht nur umfassender ist, sondern auch „die jeweilige Fähigkeit zur Erzeugung von Verhalten auf Basis von individueller Selbstorganisation stärker zum Ausdruck“[36] bringt. Demnach kann einem Individuum dann berufliche Handlungskompetenz attestiert werden, wenn es solche Fähigkeiten und Fertigkeiten besitzt, um in konkreten beruflichen Situationen die an es gestellten Leistungsanforderungen auch zu erfüllen. Neubert sieht den oben dargestellten Ansatz von Reetz als Impuls zur Entwicklung der Kompetenzdiskussion, der ihm für den Transformationsprozess von Schlüsselqualifikationen zu beruflicher Handlungskompetenz als wesentlich erscheint. Deshalb bezeichnet er meiner Meinung nach nicht zu Unrecht die materialen Schlüsselqualifikationen als Fachkompetenzen, formale Fähigkeiten als Methodenkompetenzen sowie personale Schlüsselqualifikationen als Personal- und Sozialkompetenzen.[37] Hierzu stellt auch Lothar Reetz fest, dass „der Begriff der Schlüsselqualifikationen (…) im Zusammenhang mit der Neuordnung von Ausbildungsberufen (als) Synonym für methodische, soziale und personale Kompetenzen thematisiert und operationalisiert“[38] wird.

In der Abbildung drei soll nun der eben beschriebene, vielleicht immer noch etwas komplex klingende Sachverhalt noch einmal kurz verdeutlicht werden. Berufliche Handlungskompetenz gründet sich auf den vier Kompetenzen. Es handelt sich dabei um Selbstkompetenz (= Persönlichkeitskompetenz), Fachkompetenz, Methodenkompetenz sowie Sozialkompetenz, die sicherlich jeweils für sich allein gesehen bedeutsam sind, aber nur in Verbindung mit den anderen Kompetenzen zur vollen Handlungsfähigkeit führen. Hierbei werden also die angestrebten Zusammenhänge zwischen Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen deutlich. So kann beispielsweise ein gut gehaltener Vortrag als Schlüsselqualifikation „Präsentationsfähigkeit“ angesehen werden, die wiederum ein Indikator von Methodenkompetenz sein kann. Diese führt wie oben bereits erwähnt zusammen mit Sozial-, Fach-, und Persönlichkeitskompetenz zur beruflichen Handlungskompetenz.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Lothar Reetz betont in seinen Ausführungen zu den Schlüsselqualifikationen immer wieder deren Bedeutung sowohl in der betrieblichen Ausbildung als auch in der Schule. Ich bin der Meinung, dass wir mit dem Modell der beruflichen Handlungskompetenz das Konzept der Schlüsselqualifikationen so weit modifiziert haben, dass wir damit im weiteren Verlauf der Arbeit gut und sinnvoll arbeiten können. Der umfangreiche Katalog der Schlüsselqualifikationen wurde somit ein wenig systematisiert und auch konkretisiert. Es bleibt aber natürlich festzuhalten, dass die Operationalisierung dieser Kompetenzen eine noch immer zu lösende Aufgabe darstellt.[39] Im Folgenden soll dies für den Beruf des Bankkaufmanns anhand einiger weniger ausgewählter Fach- bzw. Sozialkompetenzen erfolgen. Ein vollständiges Eingehen auf sämtliche Ausprägungen ist hier natürlich nicht möglich und auch keinesfalls im Sinne dieser Arbeit.

3 Berufliche Handlungskompetenz bei angehenden Bankkaufleuten

Vorweg ist an dieser Stelle festzuhalten, dass für den Begriff Handlungskompetenz eine allgemein anerkannte und allgemeingültige Definition fehlt und es ein sehr breites Spektrum von Umschreibungen und Erläuterungen zu diesem Begriff gibt. Nach Hengsen, Blum und Krechting existieren zwei unterschiedliche Ansätze zur Definition von Handlungskompetenz, die im Folgenden kurz dargestellt werden sollen.[40]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.4.: Zwei Ansätze zur Definition von Handlungskompetenz

Quelle: Hengsen, Blum, Krechting, 1996, S. 137

Wie sich bereits auf den ersten Blick feststellen lässt, gleicht der kompetenzanalytische Ansatz in seinen Gründzügen dem oben erarbeiteten Ansatz von Lothar Reetz. Deshalb erscheint es mir durchaus plausibel, den kompetenzanalytischen Ansatz im weiteren Verlauf der Arbeit in den Vordergrund zu stellen. Dennoch werde ich an einigen Stellen der Arbeit ebenfalls auf den handlungsorietierten Ansatz eingehen, bei dem eine vollständige berufliche Handlung im Mittelpunkt steht. „Als Handlungskompetenz bezeichnet man nach diesem Ansatz die Anzahl und Güte der allgemeinen beruflichen Handlungsmuster (Handlungsschemata), die eine Person auf Abruf zur Verfügung hat und flexibel auf die jeweiligen konkreten Erfordernisse anpassen kann“.[41] Die Ausübung einer qualifizierten beruflichen Tätigkeit (selbständiges Planen, Durchführen und Kontrollieren) wird nicht zuletzt auch in den gängigen Ausbildungsordnungen verlangt und diese Befähigung soll auch in den jeweiligen Prüfungen nachgewiesen werden.[42] Kompetenzen, die als Voraussetzung für erfolgreiches berufliches Handeln angesehen werden, stehen beim „kompetenzanalytischen“ Ansatz im Vordergrund. Die zu unterscheidenden Teilkompetenzen sind wie aus Abbildung 4 ersichtlich die Fachkompetenz, die Methodenkompetenz und die Sozialkompetenz. Was sind aber nötige Fach- bzw. Sozialkompetenzen (die Methodenkompetenz wird aufgrund der gegeben Restriktionen im Rahmen dieser Arbeit nicht näher behandelt) für den Bankberuf? Was ist nötig, um „berufliche Handlungskompetenz“ attestiert zu bekommen? Welche Kompetenzen oder Schlüsselqualifikationen werden in der Ausbildungsordnung bzw. dem Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Bankkaufmann/Bankkauffrau gefordert? Genau auf diese Fragen soll nachfolgend näher eingegangen und nach befriedigenden Antworten gesucht werden.

3.1 Nötige Fachkompetenzen für den Bankberuf

Es wird an dieser Stelle zum wiederholten Mal darauf hingewiesen, dass es keineswegs in der Absicht des Autors dieser Arbeit liegt, alle möglichen Fachkompetenzen für den Bankberuf oder für andere wirtschaftliche Ausbildungsgänge in aller Vollständigkeit aufzuzählen. Aber was ist überhaupt Fachkompetenz? Geht es hier um die reine Reproduktion von Faktenwissen? Um es kurz zu machen: Sicherlich nicht. Dennoch sollte man das Fachwissen keinesfalls vernachlässigen und auf jeden Fall ernst nehmen. Es sollte keineswegs der Eindruck entstehen, dass Faktenwissen hinter den Schlüsselqualifikationen gänzlich zurückzutreten hätte. Es ist wohl nämlich nicht sehr schwer zu verstehen, dass ohne berufliches Faktenwissen Schlüsselqualifikationen beziehungsweise Kompetenzen nur sehr schwer gefördert werden können.[43] Trotzdem wird an dieser Stelle nach Fachkompetenzen gesucht, die über das dazu zweifelsohne notwendige Faktenwissen hinausgehen. Im Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Bankkaufmann/Bankkauffrau wird ebenfalls ganz explizit die Entwicklung von Handlungskompetenzen seitens der Schule gefordert. Als Handlungskompetenz wird hierbei die Bereitschaft und Fähigkeit jedes einzelnen verstanden, sich n beruflichen, privaten oder gesellschaftlichen Situationen sachgerecht, durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten. Handlungskompetenz beinhaltet hierbei ähnlich wie in obigen Modellen Fachkompetenz, Personalkompetenz und Sozialkompetenz. Aus einer ausgewogenen Entwicklung dieser drei Dimensionen erwachsen dann Methoden- und Lernkompetenz.[44] Für jede einzelne dieser Teilkompetenzen folgt im Rahmenlehrplan eine eigenständige Definition, die ich für die Fachkompetenz an dieser Stelle einfach einmal wiedergeben möchte: „Fachkompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Fähigkeit, auf der Grundlage fachlichen Wissens und Könnens Aufgaben und Probleme zielorientiert, sachgerecht, methodengeleitet und selbständig zu lösen und das Ergebnis zu beurteilen.“[45] Es kristallisiert sich aus dieser Definition heraus, dass Fachkompetenz nach der Intention dieser Definition in erster Linie Problemlösefähigkeit zu sein scheint, jedoch auf Grundlage fachlichen Wissens und Könnens. Sicherlich ist der Gedanke von Mertens nicht gänzlich falsch, dass das Faktenwissen in der heutigen Zeit immer schneller veraltert und dessen Halbwertzeit geringer wird, dennoch ist meiner Meinung nach die im Rahmenlehrplan geforderte Fachkompetenz „Problemlösefähigkeit“ ohne fachliches Hintergrundwissen nicht zu realisieren. Konzentrieren wir uns aber im Folgenden auf die Fachkompetenz oder Schlüsselqualifikation Problemlösefähigkeit. Was wird darunter verstanden? Ist das Auswendiglernen von sämtlichen europäischen Hauptstädten schon Problemlösen? Im Folgenden wird die Fachkompetenz „Problemlösefähigkeit“ näher durchleuchtet. Dabei wird auch auf die sechs Taxonomiestufen von Bloom näher eingegangen, verbunden mit der Frage, ab welcher Stufe dem Schüler bzw. Auszubildenden in diesem Zusammenhang Problemlösungskompetenz attestiert werden kann.

3.1.1 Die Fachkompetenz Problemlösefähigkeit

Zunächst einmal soll geklärt werden, was eigentlich unter einem Problem zu verstehen ist. Dörner definiert ein Problem folgendermaßen: „Ein Individuum steht einem Problem gegenüber, wenn es sich in einem inneren oder äußeren Zustand befindet, das es aus irgendwelchen Gründen nicht für wünschenswert hält, aber im Moment nicht über die Mittel verfügt, um den unerwünschten Zustand in den wünschenswerten Zustand zu überführen.“[46] Dabei sind für ihn drei Komponenten für ein Problem kennzeichnend. Dem Individuum liegt ein unerwünschter Anfangszustand vor, der in einen erwünschten Entstand transformiert werden soll, wobei aber eine Barriere diese angestrebte Transformation verhindert.[47] Problemlösefähigkeiten können somit durch das Stellen von praxisnahen Problemstellungen vermittelt werden, bei denen die auftretenden Probleme analysiert und strukturiert werden und zielführende Methoden erarbeitet und angewendet werden. Im zukünftigen Beruf ist es für die Auszubildenden häufig erforderlich, sich in neue Arbeitsgebiete einzuarbeiten. Hierfür ist neben dem nötigen Grundlagenwissen ausreichendes Methodenwissen erforderlich, um sich mit neuen Fragestellungen problemorientiert zu befassen.[48] Oder anders ausgedrückt: beim Problemlösen müssen die Gegebenheiten der Situationen so verknüpft werden, dass die gesuchte Größe, also der angestrebte Zielzustand, auch realisierbar wird.[49] Wie bereits oben erwähnt stößt der Lernende also beim Problemlösen auf eine Barriere beziehungsweise Schwierigkeit, die es zu überwinden gilt. Dies geschieht aber nicht in der Art und Weise, dass er aus seinem Gedächtnis schon eine fertige Lösung abruft. Vielmehr müssen Wissensbestandteile aktiviert werden, die der Lernende dann noch neu kombinieren oder durch weiteres Nachdenken vervollständigen muss.[50] In diesem Zusammenhang kann zwischen einer epistemischen und heuristischen Struktur unterschieden werden. In ersterer ist das aktuelle Wissen über die Welt gespeichert, das in drei unterschiedlichen Ausprägungen auftritt:

Es geht erstens um Wissen darüber, wie sich bestimmte Sachverhalte darstellen und wie ich diesen Sachverhalten bestimmte Ober- und Unterbegriffe zuordnen kann. Ein einfaches Beispiel hierfür wäre die Tatsache, dass Wale Säugetiere sind.

Als zweites wäre das Prozesswissen zu nennen. Hierbei geht es um das Wissen, wie bestimmte Vorgänge räumlich und zeitlich ablaufen. Dass auf den Blitz bald ein Donner folgt, wird als ein solches Prozesswissen angesehen.

Schließlich gehört auch das Handlungswissen dazu. Hierbei geht es zum Beispiel um Wissen, wie etwas getan werden muss, um ein angestrebtes Ziel zu erreichen. Die Darstellung von einzelnen Handlungsschritten, um beispielsweise eine Glühbirne einschrauben zu können, wird als Handlungswissen bezeichnet.

Diese drei Ausprägungen haben gemein, dass das dazu benötigte Wissen abgerufen werden kann, um Routine- und Übungsaufgaben zu bewältigen.[51] Deshalb unterscheidet Dörner ein Problem auch von einer Aufgabe, da Aufgaben nur reines reproduktives Denken erfordern (wie beispielsweise bei einer Division von 70 durch 7, für deren Bewältigung die Methoden bekannt sind), während beim Problemlösen etwas Neues geschaffen werden muss.[52] Somit ist also „problemlösendes Denken (…) kein gradliniges Denken. Eingeschlagene Wege erweisen sich häufig als Sackgassen. Hypothesen müssen aufgegeben oder revidiert werden.[53] Wird ein Problem gestellt, ist es also durch reines Wissen nicht lösbar. Es muss nach Dörner zusätzlich die heuristische Struktur aktiviert werden. Diese enthält beispielsweise Problemlösemethoden wie das systematische Probieren sämtlicher Varianten, ohne dabei eine zu vergessen, oder den Versuch, das Problem rückwärts vom Ziel her zu planen. Derartige Problemlösemethoden bezeichnet Dörner als Heurismen. Mit Hilfe solcher Heurismen soll bestehendes Wissen in der epistemischen Struktur neu kombiniert werden und dabei auftretende Lücken durch kreative Einfälle geschlossen werden.[54] Schließlich unterscheidet Dörner drei verschiedene Typen von Problemen. Dabei handelt es sich um unterschiedliche Arten von Barrieren, die die Transformation des den Anfangszustand in den Endzustand verhindern:

Beim Interpolationsproblem sind sowohl Anfangs- und Endzustand als auch die nötigen Operationen bekannt. Es geht hier lediglich um die richtige Kombination aus der Reihe dieser bekannten Operationen, um die Barriere zu überwinden, die die Interpolation zwischen Anfangs- und Endzustand behindert.[55]

[...]


[1] vgl. Neubert, 2004, S. 147

[2] vgl. Prim, 1995, Zwischenüberschrift: Schlüsselqualifikationen und Handlungskompetenzen

[3] vgl. Mertens, 1974, S. 36

[4] vgl. Neubert, 2004, S. 149

[5] Mertens, 1974, S. 39

[6] vgl. Neubert, 2004, S. 149

[7] vgl. Mertens, 1974, S. 40

[8] vgl. ebd, S. 41

[9] vgl. Prim, 1995, Zwischenüberschrift: Schlüsselqualifikationen und Handlungskompetenzen

[10] Mertens, 1974, S. 41

[11] Mertens, 1974, S. 42

[12] vgl. Prim, 1995, Zwischenüberschrift: Schlüsselqualifikationen und Handlungskompetenzen

[13] vgl. Mertens, 1974, S. 32

[14] vgl. Prim, 1995, Zwischenüberschrift: Schlüsselqualifikationen und Handlungskompetenzen

[15] Neubert, 2004, S. 150

[16] vgl. Mertens, 1974, S. 43

[17] vgl. Dietzen, 1999, S. 2145

[18] vgl. Beine, 1986, S. 2

[19] vgl. Huber, 1992, S. 37f

[20] vgl. Diekel, Gnida, Wackerhage, 2004, S. 44

[21] vgl. ebd., S.44

[22] Diekel, Gnida, Wackerhage, 2004, S. 45

[23] vgl. Dietzen, 1999, S. 2146

[24] vgl. ebd., S. 2147ff

[25] vgl. Lenzen, 1998, S. 31f

[26] vgl. Reetz, 1989, S. 3

[27] vgl. Beck, 1980, zitiert nach Reetz, 1989, S. 4

[28] vgl. Reetz, 1989, S.4

[29] Reetz, 1999, S. 32

[30] vgl. Reetz, 1976, S. 807f

[31] vgl. Reetz, 1990, S. 19f

[32] vgl. Reetz, 1989, S. 8

[33] vgl. ebd., S. 8

[34] vgl. Reetz, 1999, S. 38

[35] Neubert, 2004, S. 153

[36] Reetz, 1999, S. 39

[37] vgl. Neubert, 2004, S. 153

[38] Reetz, 1999, S.40

[39] vgl. Reetz, 1999, S. 40

[40] vgl. Blum, Hengsen, Krechting, 1996, S. 137f

[41] Blum, Hengsen, Krechting, 1996, S. 137

[42] vgl. Verordnung über die Ausbildung zum Bankkaufmann/zur Bankkauffrau, 1997, S. 51

[43] vgl. Achtenhagen, 1989, S. 675

[44] vgl. Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Bankkaufmann/Bankkauffrau, 1997, S. 13

[45] ebd. S. 13

[46] Dörner, 1976, S. 10

[47] vgl. ebd., S. 10

[48] vgl. Schilling, Schuster, 1991, S. 212

[49] vgl. Aebli, Ruhemann, Staub, 1986, S. 619

[50] vgl. Euler, Hahn, 2004, S. 344

[51] vgl. ebd., S. 344f

[52] vgl. Dörner, 1976, S.10

[53] Aebli, Ruthemann, Staub, 1986, S. 620

[54] vgl. Euler, Hahn, 2004, S. 345

[55] vgl. Dörner, 1976, S. 12

Details

Seiten
80
Jahr
2005
ISBN (eBook)
9783638437479
ISBN (Buch)
9783638707459
Dateigröße
761 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v46596
Institution / Hochschule
Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg
Note
1,3
Schlagworte
Schlüsselqualifikationen Abschlussprüfungen

Autor

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Titel: Schlüsselqualifikationen in beruflichen Abschlussprüfungen