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Das Lernen von Erwachsenen in der Transformationsgesellschaft. Bestimmung der Wirksamkeitsgrenzen und Vorstellung eines möglichen Lernansatzes

Bachelorarbeit 2018 41 Seiten

Pädagogik - Erwachsenenbildung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Herausforderungen gesellschaftlicher Transformation
2.1 Modernisierungstheoretische und transformationstheoretische Ansätze
2.2 Erwachsenenbildung in der Transformation
2.3 Zwischenfazit

3. Lernen Erwachsener in der Transformationsgesellschaft
3.1 Vier Modelle struktureller Transformation nach Schäffter
3.1.1 Lineare Transformation
3.1.2 Zielbestimmte Transformation
3.1.3 Zieloffene Transformation
3.1.4 Reflexive Transformation
3.2 Institutionalformen der vier Transformationsmodelle nach Schäffter
3.3 Zwischenfazit

4. Professionalisierung von Reflexionsarbeit mit Erwachsenen
4.1 Begriffsbestimmung Profession, Professionalisierung, Professionalität
4.2 Professionalisierung von Reflexionsarbeit mit Erwachsenen im Kontext des gesellschaftlichen Wandels
4.3 Zwischenfazit

5. Schwierigkeiten und Perspektiven von Lernansätzen in der Transformationsgesellschaft

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

Soll die heutige Problemlage der Erwachsenenbildung in der Transformationsgesellschaft verstanden werden, muss zunächst die Ausgangslage der Erwachsenenbildung mit ihren Wirksamkeitsgrenzen aufgezeigt werden. Es muss herausgestellt werden, auf welche Grenzen die Erwachsenenbildung in der heutigen Transformationsgesellschaft trifft, um anschließend eine mögliche Strategie zu finden, wie mit den Problemen und Wirksamkeitsgrenzen umgegangen werden kann.

„Für Erwachsenenbildung als gesellschaftlicher Institution stellt gesellschaftlicher Wandel und seine Bewältigung durch organisiertes Lernen gewiss keine neuartige Herausforderung dar“ (Schäffter 1998, 11).

Warum stößt die Erwachsenenbildung in der heutigen Zeit trotzdem an ihre Wirksamkeitsgrenzen? Erwachsenenbildung kann einerseits als aktiver Modernisierungsfaktor der Gesellschaft verstanden werden, da sie zur gesellschaftlichen Dynamisierung beiträgt, andererseits lebt sie von Veränderungsprozessen und muss diese thematisch und methodisch mit immer neuen Konzepten aufgreifen (vgl. Ciupke 1996, 75). Allerdings scheint es in der heutigen Gesellschaft zu neuen Schwierigkeiten im Lernprozess Erwachsener zu kommen, für welche die Erwachsenenbildung noch keine ausreichende Unterstützung bietet. Sie versucht die gesellschaftlichen Veränderungen in individuelle Lernprozesse zu übersetzen und pädagogisch professionell zu bearbeiten. Jedoch wird die Wirksamkeit dieser traditionellen Lernansätze zunehmend fraglich, denn es genügt nicht mehr, immer neue Varianten von Lernprozessen aufzustellen, die sich letztlich im Grundmuster ähneln. (vgl. Schäffter 1998, 11/12)

Festgehalten werden kann demnach, dass die Erwachsenenbildung noch keine ausreichende Unterstützung bei Lernprozessen in einer Transformationsgesellschaft bietet. Auf dieser Annahme basierend lässt sich die These aufstellen, dass traditionell verfestigte Lernansätze in der Erwachsenenbildung durch den stetigen gesellschaftlichen Wandel an ihre Wirksamkeitsgrenzen stoßen. Es stellt sich einerseits die Frage, welche Auswirkungen die Transformationsgesellschaft auf das Lernen Erwachsener hat und zweitens, wie Lernansätze und Perspektiven aussehen, die auf Herausforderungen einer Transformationsgesellschaft reagieren.

Ein entscheidendes Problem nach Schäffter ist, dass „das heutige Leben […] weit mehr Erwartungen [weckt], als es erfüllen kann […]“ (ebd., 14). Der immer wachsende Möglichkeitsraum, auf den vor allem junge Erwachsene treffen, lässt heute mehr als früher seine Grenzen von Gestaltungsmöglichkeiten in der Weiterbildung spürbar werden. Denn es bedeutet nicht, dass durch die steigende Anzahl an angebotenen Optionen auch die Teilhabe an ihrer Realisierung steigt. Eher lässt sich sagen, dass die „Überfülle an Möglichkeiten einen Realisierungsdruck hervor[ruft]“ (Schäffter 1998, 15). Das Spannungsverhältnis zwischen der steigenden Anzahl an Optionen und dem Realisierungsdruck ist für die Erwachsenenbildung insofern von Bedeutung, dass jeder anders auf diesen Konflikt reagiert. Schäffter stellt aufgrund dieses Spannungsverhältnisses drei Reaktionsmöglichkeiten auf:

Erstens kann es zu einem hyperaktiven Bewegungssturm kommen. Dabei wird befürchtet, aufgrund vielfältiger Optionen, sich für den falschen Bildungsweg entschieden zu haben, wodurch ein hoher individueller Druck entstehen kann. Des Weiteren kann es durch Zweifel am eigenen Bildungsweg zu plötzlichem und planlosem Handeln kommen.

Zweitens kann das Spannungsverhältnis, zwischen der steigenden Anzahl an Optionen und dem Realisierungsdruck, zu Bewegungslähmung führen. Es wurde die Erfahrung gemacht, dass es zu viele Handlungsmöglichkeiten gibt, die nicht realisiert werden können. Es gibt keinen Grund etwas Neues zu lernen, da kein Nutzen des Gelernten zu erkennen ist. Lineares Planen scheint für die betroffenen Erwachsenen sinnlos, weil sie zu viele Wahlmöglichkeiten sehen. Es kann sich für keine Option der Weiterbildung entschieden werden, was zum Nicht-Handeln führt.

Die dritte Reaktionsmöglichkeit ist der Rückzug in schützende Zwischenwelten. Dieser Rückzug ist ein Zurückweichen in reduzierte Möglichkeitswelten der Organisationen, die an den letzten Resten von Traditionen gebunden sind. Erwachsenenbildung bietet in solchen Fällen nicht das Schritthalten bei gesellschaftlichen Veränderungen, sondern die Entschleunigung, da diese zu mehr Lebensqualität führt, als das Leben unter stetigem Realisierungsdruck von Optionen. (vgl. ebd., 15/16) Durch die Entschleunigung gesellschaftlicher Veränderungen kann es nach Schäffter „zur psychosozialen Stabilisierung und zur Wiedergewinnung von gestaltungsund erlebnisfähiger Gegenwärtigkeit“ kommen (Schäffter 2003, 70). Diese Strategie der Entschleunigung ist kein linearer, sondern ein reflexiver Lernprozess (Kapitel 3).

In der Transformationsgesellschaft stößt die Verarbeitungsfähigkeit des Spannungsverhältnisses, zwischen prinzipiellen Optionen und dem praktisch Realisierbaren, bei den betroffenen Personengruppen an ihre Grenzen. Für die Bewältigung von Veränderungsprozessen der Gesellschaft ist die Fähigkeit notwendig, ambivalente und offene Situationen auszuhalten. Diese Kompetenzen werden heute jedoch nicht ausreichend genug in der Erwachsenenbildung vermittelt. (vgl. Schäffter 1998, S.16)

Befinden sich Betroffene in einer linearen Transformation, das heißt, ihre Problemlage und ihr angestrebtes Ziel sind dem Adressaten wie dem Pädagogen bewusst, bietet die Erwachsenenbildung bereits ein breites Spektrum an Instrumentarien zur Anpassungsqualifizierung an. Die problematische Ausgangslage sowie das angestrebte Ziel werden ermittelt. Mit passenden Methoden wird ein Lernprozess organisiert. Handelt es sich allerdings um Lernprozesse hin zu Zielen, die dem Adressaten sowie dem Pädagogen unbekannt sind, da sich die Ziele im Verlauf des Lernprozesses immer wieder verändern, wie es in der heutigen Transformationsgesellschaft der Fall ist. Bietet die Erwachsenenbildung noch keine oder nur unzureichende Unterstützung und Lösungsmöglichkeiten. Ein weiteres Problem ist, dass sich die Erwachsenenbildung als Bestandteil der Transformationsgesellschaft selbst im Wandel befindet. Durch gesellschaftliche Transformationsprozesse ist sie selbst unter Veränderungsdruck geraten. Institutionell verfestigte Methoden stoßen deshalb an ihre Wirksamkeitsgrenzen und müssen angepasst, verändert oder ersetzt werden.

Aus diesem Grund steht die Erwachsenenbildung vor der Herausforderung, ihre linearen Transformationsprozesse, hin zu reflexiven Transformationsprozessen zu verändern (vgl. Schäffter 1999b, 9). Denn nach Schäffter könnte die reflexive Transformation der Erwachsenenbildung die Antwort auf „die kontingente Prozessstruktur […] [der] Transformationsgesellschaft sein“ (ebd., 9). Durch den Prozess der Reflexivität sollen bislang gesichert erscheinende Vorgaben durch flexible Orientierungsmöglichkeiten, die einerseits vor Strukturlosigkeit schützen und anderseits auf neuartige Gestaltungsvarianten verweisen, ersetzt werden. (vgl. ebd., 9/10) Die Erwachsenenbildung muss den Betroffenen Lernangebote stellen, „in denen Suchbewegungen hinein in bislang unbekannte Möglichkeitsräume organisiert werden [können]“ (ebd., 10). Auf diese neuartigen Ansätze und Perspektiven, die in einer Transformationsgesellschaft notwendig sind, soll diese Arbeit aufmerksam machen.

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit dem Thema „Lernen Erwachsener in der Transformationsgesellschaft“, sie gibt einen Überblick über die Herausforderungen gesellschaftlicher Transformation und stellt einen möglichen Lernansatz vor, welcher auf die Herausforderungen des gesellschaftlichen Wandels reagiert. Somit ist die Arbeit in die wissenschaftliche Disziplin der Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Erwachsenenund Weiterbildung einzuordnen. Die Erwachsenenbildung bietet Erwachsenen weitere Lernmöglichkeiten nach der schulischen oder universitären Ausbildung an. In der Erwachsenbildung wird oft von lebenslangem oder lebensbegleitendem Lernen gesprochen, da eine individuelle Weiterentwicklung ein Leben lang von Bedeutung ist. Durch den Begriff des lebenslangen Lernens, wird eine neue Ordnung „von vorschulischem, schulischem und nachschulischem Lernen angestrebt“ (Kade / Seitter 1996, 15). Der gesamte Lebenslauf des Adressaten soll in individuellen Lernprozessen berücksichtig werden. Heute werden meist weitere Qualifikationen nach der Grundausbildung in Weiterbildungsorganisationen erworben.

Ziel der allgemeinen Erwachsenenbildung ist es, sich mit den Folgen des gesellschaftlichen Wandels auseinanderzusetzen. (vgl. Schäffter 1998, 11/25) Mit den bedeutsamen Veränderungen der „zweiten Moderne“ (vgl. Beck 1999) in Politik, Wirtschaft, Sozialstruktur, Kultur, Digitalisierung und Ökonomisierung entsteht ein immer größerer Bedarf, die Auswirkungen dieser Bereiche auf die Erwachsenenbildung zu thematisieren (vgl. Brödel 1997, 7). Da die Erwachsenenbildung diesen Veränderungen noch nicht begegnen kann, wird das Lernen im Erwachsenenalter in Bildungsinstitutionen als „tradierte Sinnund Handlungseinheit“ brüchig (Kade / Seitter 1996, 20). In Kapitel 2 werden Herausforderungen gesellschaftlicher Transformation durch ebendiese Bereiche herausgestellt. Um Begriffe wie die Transformationsgesellschaft und die Reflexive Moderne genauer zu erläutern und wissenschaftlich zu begründen, werden außerdem in Kapitel 2.1 und 2.2 zwei Soziologen, Anthony Giddens und Ulrich Beck, herangezogen. Der Schwerpunkt dieser Arbeit ist das Lernen Erwachsener in der Transformationsgesellschaft, welches ausführlich in Kapitel 3 dargestellt wird. Zunächst wird die Bedeutung des Lernens im Erwachsenenalter erklärt. Im Weiteren werden vier Transformationsmodelle nach Schäffter vorgestellt. Diese Modelle stellen einen möglichen Lernansatz dar, wie ein Lernprozess in der Erwachsenenbildung den Herausforderungen des gesellschaftlichen Wandels begegnen könnte. Gegenstand des vierten Kapitels ist die Professionalisierung der Reflexionsarbeit in Anlehnung an Göhlich. In diesem Kapitel wird die Reflexion als pädagogisches Handlungsfeld und die Professionalisierung von Reflexionsunterstützung thematisiert. Dies ist für diese Arbeit insofern von Bedeutung, da nach Göhlich der Bedarf an Reflexionsunterstützung durch den gesellschaftlichen Wandel zu begründen ist. Auch Göhlich geht wie Beck, Giddens und Schäffter davon aus, dass in der heutigen Transformationsgesellschaft, auch Reflexive Moderne genannt, die Reflexivität eine entscheidende Rolle spielt. Was jeder Einzelnen genau unter dem Begriff der Reflexivität versteht, wird in den einzelnen Kapiteln herausgearbeitet. In einem abschließenden Kapitel wird ein Ausblick zu Schwierigkeiten und Perspektiven von Lernansätzen gegeben, die auf die Herausforderungen der Transformationsgesellschaft reagieren. Hier werden einerseits Möglichkeiten und Chancen des vorgestellten Lernansatzes diskutiert, andererseits werden mögliche Grenzen des Ansatzes herausgearbeitet sowie kritisch Stellung genommen.

2. Herausforderungen gesellschaftlicher Transformation

Herausforderungen gesellschaftlicher Transformation sind nicht allein durch den sozialen Wandel geprägt. Gesellschaftliche Transformation kann viele Auslöser und Ursachen haben wie Politik, Wirtschaft, Kultur, Medien, Digitalisierung, Ökonomisierung und auch Migration, welche Auswirkungen auf alle Lebensbereiche eines Erwachsenen haben. Durch politische oder rechtliche Konzepte, Organisationsformen und durch kulturelle Vorstellungen, die sich in die Menschheit unbewusst eingeschrieben haben, kann es so zu vielfältigen Problemlagen und hohem individuellen Druck kommen. Gerade junge Erwachsene stehen durch kulturell geprägte Vorstellungen über den Lebenslauf unter hohem Realisierungsdruck. (vgl. Schüßler 2017, 159) Auch richtet sich die neue Lebensform der Individualisierung negativ gegen das Individuum und die Gesellschaft, da sich die Orientierung an lebensweltlichen Kategorien wie Stand, Klasse, Familie, Nachbarschaft, Kirche und kulturellen Institutionen in der Moderne auflösen. Erwachsenen wird in der Sozialstruktur der Individualisierung ein „wachsendes Maß an biographischer Eigenleistung und Identitätsarbeit zugemutet“ (Brödel 1997, 12). Die eigenen individuellen Anforderungen, denen man aber nie gerecht werden kann, stehen im Mittelpunkt, weshalb sie oft als einer der größten Stressverursacher gesehen werden. (vgl. Schüßler 2017, 165) Die subjektiven Handlungsspielräume sind in der heutigen Zeit zwar gewachsen, haben allerdings verschiedene Konsequenzen. Jeder hat eine höhere Eigenverantwortlichkeit für seinen individuellen Lebenslauf und die „Qual der Wahl“ an Möglichkeiten, die einem geboten werden. Es gibt keine festen Strukturen und zu viele Möglichkeiten, so dass das Individuum selbst verantwortlich für seinen Lebenslauf ist. Durch diese Eigenverantwortlichkeit entstehen nicht nur neue Möglichkeiten, sondern auch Gefahren wie die Wahl des falschen Berufs, des falschen Fachgebiets, Scheidung, Wohnungsverlust usw. Um den gesteigerten Anforderungen der Individualisierung nach zu kommen, ist eine ständige Selbstreflexion notwendig, welche jedoch auch zur Überlastung führen kann (vgl. Ciupke 1996, 83).

Eine weitere Herausforderung wie Schüßler sie beschreibt ist die unbegrenzte Verfügbarkeit an Wissen. Wissen von der Individualisierung, von den Risiken und Nebenfolgen der Moderne und des stetig schneller werdenden Wandels. Auswirkung von diesem Wissen ist, dass sich jeder selbstverantwortlich für seine Misserfolge fühlt.

„In einer Welt, in der Wissen unbegrenzt verfügbar ist, in der die Selbstoptimierung über technische und digitale Medien den ganzen Körper umfasst […], wird die Verantwortung für beruflichen Erfolg, persönliches Glück oder Gesundheit schließlich dem Einzelnen übertragen; nach dem Motto: wer verliert ist selbst schuld“ (Schüßler 2017, 166).

Doch Schäffter entgegnet, dass junge Erwachsene nicht allein für ihre Misserfolge und individuellen Probleme verantwortlich sind. Auswirkung auf jeden Einzelnen haben z. B. der Systemwandel Europas und die Globalisierung, denn durch Integrationsund Anpassungsvorgänge werden tiefgreifende Veränderungen in der Gesellschaft hervorgerufen. Langsam entsteht eine gesamteuropäische Einheit, von der gegenwärtig nur Umrisse zu erkennen sind. Doch das Zusammenführen von verschiedenen Kulturen hat Auswirkungen auf alle Lebensbereiche eines Individuums. Diese Prozesse der Enträumlichung und Zusammenführung von verschiedenen Kulturen führen dazu, dass „das Fremde nah und das Eigene zunehmend ferner erlebt [wird]“ (Schäffter 1998, 19). Dies bedeutet, dass durch die Globalisierung Problemlösungen, die sich auf einen Nationalstaat eines Volkes beziehen, zunehmend außer Kraft treten. Es kommt zur Transformation in Beschäftigungsverhältnissen, Arbeitsmarktstrukturen und auch in sozialen Sicherheitssystemen. Traditionelle Problemlösungen eines Nationalstaates stoßen bei globalen Schwierigkeiten an ihre Grenzen, was sich auch auf die Lebensumstände des Einzelnen auswirkt. Ferner geht Schäffter auf das Problem der Arbeitslosigkeit ein, da Arbeit für niemanden mehr sicher ist und die Arbeitslosigkeit zunehmend alltäglich wird. Arbeitslosigkeit lässt sich in der heutigen Zeit nicht am Mangel individueller Leistungsfähigkeit charakterisieren, sondern durch externe nicht individuell beeinflussbare Faktoren.

Die größte Herausforderung der heutigen Gesellschaft ist jedoch, dass sich all diese unterschiedlichen Strukturentwicklungen (Überfülle an Optionen, politische Restrukturierung Europas, Globalisierung, Individualisierung etc.) überlagern und sogar gegenseitig verstärken. So kann es zu einem hochkomplexen Spannungsgefüge kommen, in dem sich mehrere Teilveränderungen der Gesellschaft verschränken. Gab es früher parallel Entwicklungen, welche keinen großen Einfluss aufeinander hatten, kommt es heute zu Überlagerung jener Entwicklungen, die früher getrennt waren. Die politische Restrukturierung Europas hat z. B. Einfluss auf das Wirtschaftssystem, welches Auswirkung auf Arbeitsplätze und gleichzeitig auf den Arbeitnehmer hat. Durch das Ineinanderschieben der Teilveränderungen wird der Strukturwandel weniger vorhersehbar. (vgl. ebd., 23/24) „Gesellschaft in struktureller Transformation verlangt daher ein gehöriges Maß an Unterscheidungsfähigkeit in Bezug auf den jeweiligen Ursprung der jeweiligen beobachtbaren Veränderungsdynamik“ (ebd., 24). Nur durch eine präzise Ermittlung des Ursprungs einer Problemlage, kann die Erwachsenenbildung einen Lernenden passende Hilfestellung bieten.

2.1 Modernisierungstheoretische und transformationstheoretische Ansätze

Um die zu Beginn aufgeworfene These zu fundieren, dass es durch die Transformationsgesellschaft zu Wirksamkeitsgrenzen in der Erwachsenenbildung kommt und um die Frage besser beantworten zu können, inwieweit die Transformationsgesellschaft Auswirkung auf das Erwachsenenlernen hat, werden in diesem Kapitel zwei Autoren und ihre Werke herangezogen, die sich mit den Herausforderungen der „Transformationsgesellschaft“ und der „Reflexiven Moderne“ beschäftigt haben. Der deutsche Soziologe Ulrich Beck, mit seinem erstmal 1986 erschienenen Buch „Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne“ und der britische Soziologe Athony Giddens, mit seinem erstmal 1995 erschienenen Buch „Konsequenzen der Moderne“. Des Weiteren wird das Buch „Reflexive Modernisierung. Eine Kontroverse“ von Ulrich Beck, Anthony Giddens und Scott Lash herangezogen, um in diesem Kapitel die Bedeutung der Reflexiven Moderne und der Transformationsgesellschaft sowie ihre Auswirkungen zu schildern.

Ulrich Beck beschäftigt sich in seinem Buch „Risikogesellschaft“ mit den Konturen der Risikogesellschaft, mit der Individualisierung sozialer Ungleichheit und der Enttraditionalisierung der industriegesellschaftlichen Lebensformen sowie mit der Reflexiven Modernisierung. Zu Beginn seines Werkes wirft er die Frage auf:

„ Wie können die im fortgeschrittenen Modernisierungsprozess systematisch mitproduzierten Risiken und Gefährdungen verhindert, verharmlost, dramatisiert, kanalisiert und dort, wo die nun einmal in Gestalt latenter Nebenwirkungen das Licht der Welt erblickt haben, so eingegrenzt […] werden, dass sie weder den Modernisierungsprozess behindern noch die Grenzen des […] Zumutbaren überschreiten?“ (Beck 1989, 26).

Für ihn geht es in der Risikogesellschaft um die Folgeprobleme der technischökonomischen Entwicklung selbst. Durch die Folgeprobleme hat sich der Modernisierungsprozess reflexiv selbst zum Thema und Problem gemacht. Denn durch die Modernisierung sind überhaupt erst die Probleme und Schwierigkeiten entstanden. (vgl. ebd., 26) Beck beteuert, dass Risiken zwar keine Erfindungen der Neuzeit sind, da die Menschen schon früher Risiken ausgesetzt waren. Dies aber persönliche Risiken und keine globalen Gefährdungen waren, wie sie heute beispielsweise durch die Kernspaltung oder die Lagerung von Atommüll für die ganze Menschheit entstanden sind. Früher galten Risiken als Abenteuer und nicht wie heute, als mögliche Selbstvernichtung des Lebens, vor denen jeder Angst hat. Die heutigen Gefährdungen unterscheiden sich also von den mittelalterlichen durch die „Globalität ihrer Bedrohung“ und ihrer „modernen Ursachen“ (Beck 1989, 29). Beck zufolge, sind die Risiken Produkt des Fortschritts und werden durch die Weiterentwicklung immer weiter verschärft. Die durch die Modernisierung entstehenden Globalgefährdungslagen und die in ihnen enthaltenen sozialen Konflikte sind nach Beck ein neues Produkt der Moderne. Sie werden jedoch oft von biografischen und gesellschaftlichen Unsicherheiten überlagert, die das soziale Gefüge und die Lebensführung verändert haben. Die Menschen orientieren sich heute nicht mehr an den Sozialformen der Industriegesellschaft wie Klasse, Schicht, Geschlechtslagen und Familie. Sie haben sich aus den traditionalen Bedingungen und Sozialformen herausgelöst und sich verstärkt auf sich selbst und ihr individuelles Arbeitsmarktschicksal konzentriert. Diese Entwicklung bezeichnet Beck als Individualisierung. (vgl. ebd., 15f.) „Es entstehen der Tendenz nach individualisierte Existenzformen und Existenzlagen, die die Menschen dazu zwingen, sich selbst […] zum Zentrum ihrer eigenen Lebensplanungen und Lebensführungen zu machen“ (ebd., 116/117). Für Beck zeichnen diese beiden Seiten, die globalen Risiken wie auch die biografischen und gesellschaftlichen Unsicherheiten, die Risikogesellschaft aus. Aus diesen Unsicherheiten heraus werden über kurz oder lang neue Anforderungen an die gesellschaftlichen Institutionen in Ausbildung, Beratung, Therapie und Politik entstehen (vgl. ebd., 252).

Anthony Giddens befasst sich in seinem Buch „Konsequenzen der Moderne“ mit der Diskontinuität der Moderne, mit Sicherheiten, Gefahren, Vertrauen und Risiken, mit der Globalisierung sowie mit der Reflexivität der Moderne. Nach Giddens gibt es mehrere Merkmale die prägend für die Moderne sind. Es ist erstens die schiere Geschwindigkeit des Wandels, welche sich nicht nur auf die Technologien der Moderne, sondern auf alle Sphären auswirkt. Es ist zweitens die Reichweite des Wandels, da die soziale Umgestaltung über die ganze Erde reicht und es ist drittens das innere Wesen der modernen Institutionen. Unter modernen Institutionen werden z. B. das politische System, die Abhängigkeit von Produktion an unbelebte Energiequellen oder die Kommodifizierung der Lohnarbeit verstanden. (vgl. Giddens 1995, 14/15) In diesen Merkmalen lassen sich zwar viele positive Elemente der Moderne finden, die den Menschen die Möglichkeit für ein sicheres Leben geben, doch für Giddens „[ist] die Welt, in der wir heute leben, […] von Problemen und Gefahren geprägt“ (ebd., 19). Beispiele als Risiken der Moderne, die er in seinem Buch nennt, sind sowohl der Einsatz von politischer Macht als auch von militärischer Macht. Die Erfindung der Kernwaffe und ausgetragene militärische Konflikte stellen für ihn einen grundlegenden Bestandteil der Schattenseite der Moderne dar. (vgl. Giddens 1995, 17–19) Auch die Entscheidungen alltäglicher Handlungen eines Individuums sind nach Giddens Gefahren für die ganze Menschheit, da sie weltweite Konsequenzen tragen. Z. B. hat die Entscheidung ein „bestimmtes Kleidungsstück oder besondere Nahrungsmittel zu kaufen“ globale Folgen „auf den Lebensunterhalt eines Menschen auf der anderen Seite der Erde“ (Beck u.a. 1999, 115).

Des Weiteren beschäftigt sich Giddens mit der Reflexivität der Moderne. Für ihn haben sich die gegenwärtigen Unsicherheiten selbst durch das Wachstum des menschlichen Wissens hervorgebracht. Denn Ursache der Dynamik der Moderne ist für ihn unteranderem die reflexive Aneignung von Wissen, welche er wie folgt definiert:

„Die Reflexivität […] in der modernen Gesellschaft besteht darin, dass soziale Praktiken ständig im Hinblick auf einlaufende Informationen über ebendiese Praktiken überprüft und verbessert werden, sodass ihr Charakter grundlegend geändert wird“ (Giddens 1995, 54).

Für Giddens ist es wichtig, dass dieses Phänomen der ständigen Überprüfung, welche Veränderungen hervorruft, in das Bewusstsein der Menschen gelangt, da man sich diesem reflexiven Wissen nie sicher sein kann. Reflexives Wissen ist zwar das Wissen, welches in unserer heutigen Gesellschaft fundamental ist, weil es immer Fortschritte und Veränderungen gibt, doch die Unsicherheit, dass jedes Wissen revidiert werden kann, wird dem Menschen nie Gewissheit geben können. Deswegen darf Wissen und Gewissheit für Giddens nie gleichgesetzt werden. In der heutigen Zeit kann es also über reflexives Wissen nie Gewissheit geben, weshalb wir nach Giddens in der Zeit der Reflexiven Moderne leben. (vgl. ebd., 55)

2.2 Erwachsenenbildung in der Transformation

Dieses Kapitel beschäftigt sich mit den Auswirkungen der Transformationsgesellschaft und den in den vorigen Kapiteln herausgestellten Herausforderungen, in Bezug auf das Lernen Erwachsener. Ein generelles Problem, welches sich der Erwachsenenbildung stellt, ist, dass das Lernen meist nur in reduzierter Form stattfindet. Die Erwachsenenbildung dient hauptsächlich als Informationsbeschaffung zur Selbstoptimierung und Sicherung des Berufs. Aus diesem Grund werden heutzutage in der Regel betriebliche Weiterbildungen besucht. Die Weiterbildung wird überwiegend nicht als Chance, sondern als Notwendigkeit zur Sicherung von Beruf und Konkurrenzfähigkeit gesehen (vgl. Ciupke 1996, 83). Zudem steigt der Druck auf das Individuum, weil Beruf, Lernen und Freizeit miteinander vermischt werden. Für den Beruf ist die Weiterbildung als Sicherung notwendig, muss allerdings meistens individuell und in der Freizeit stattfinden. Durch Weiterbildungsmaßnahmen werden zwar neue Chancen und Möglichkeiten geschaffen, den Lebenslauf selbstständig zu beeinflussen, doch setzt dies einen emanzipierten Menschen voraus, der mit dieser Belastung umzugehen weiß. Kann die Balance zwischen Arbeit, Lernen und Freizeit nicht gehalten werden, kann dies zur Überforderung bis zum Burn-out führen. (vgl. Schüßler 2017, 163/164)

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Details

Seiten
41
Jahr
2018
ISBN (eBook)
9783668935266
ISBN (Buch)
9783668935273
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v466016
Note
Schlagworte
lernen erwachsenen transformationsgesellschaft bestimmung wirksamkeitsgrenzen vorstellung lernansatzes

Autor

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Titel: Das Lernen von Erwachsenen in der Transformationsgesellschaft. Bestimmung der Wirksamkeitsgrenzen und Vorstellung eines möglichen Lernansatzes