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Mit Task-based Language Learning (TBL) zu mehr Mündlichkeit im Fremdsprachenunterricht

Hausarbeit (Hauptseminar) 2005 25 Seiten

Didaktik - Französisch - Pädagogik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS:

1. Einleitung

2. Diskrepanz Unterricht/Sprache – Alltag/Sprache
2.1 Die Sprachrealität außerhalb des FU ist eine mündliche!
2.2 Die Sprachrealisierung im FU ist selten mündlich und selten authentisch

3. Verstärkung und Verbesserung der mündlichen Interaktion im FU

4. Aufgaben und Impulse statt lineare Progressionskonzepte

5. task-based language teaching (= handlungsorientierter und aufgabengesteuerter FU)
5.1 scope (Reichweite): Eine Aufgabe ist ein Arbeitsplan
5.2 perspektive: Schwerpunkt der Aufgabe = der Inhalt der Äußerung, nicht seine sprachliche Form
5.3 authenticity: realitätsbezogene Sprachverwendung
5.4 language Skills (sprachliche Fertigkeiten)
5.5 cognitive processes
5.6 outcomes: Eine Aufgabe hat ein klares kommunikatives Ergebnis.

6. Das „Nachrichten-Projekt“: Skizze der task
6.1 Vorüberlegungen
6.2 Skizze der task: „Produktion einer Nachrichtensendung“
6.3 Grafische Darstellung

7. Bibliographie

Verwendete Abkürzung: FU = Fremdsprachenunterricht

1. Einleitung

Task-based Language-Learning und Mündlichkeit sollen in dieser Arbeit unter dem Gesichtspunkt eines heute kaum mehr anfechtbaren Ziels fremdsprachlichen Unterrichts betrachtet werden. Dieses Ziel heißt: der Schüler lernt eine Fremdsprache, um in dieser zu kommunizieren – und dies vor allem mündlich. So trivial und selbstverständlich diese Forderung auf den ersten Blick erscheint, so grenzenlos schwierig erweist bei näherem Hinsehen die reale Einlösung und die Einlösbarkeit dieser Forderung. Die Klage, dass die Schüler/Innen sich „einfach zu wenig kommunikativ verständlich machen können“[1] und die Forderung, dass der FU dahingehend reformiert werden müsse, ist allerdings nicht neu. Dass die Diskrepanz zwischen Spracherwerb und Sprachverfügung vor allem seine Ursache hat in der Diskrepanz zwischen classroom-world und real world deutet z.B. Lieber[2] bereits 1986 an:

„Die Klagen allerdings derer, die in der Schule Fremdsprachenunterricht genossen haben und am Ende merken, dass es ihnen bei all dem angesammelten Vokabel- und Regelwissen doch am rechten Zugriff mangelt, um Sätze in angemessenen Intonationskonturen zu realisieren, und mit solchen Sätzen nun auch tatsächlich spontane Kommunikationsakte in realen Situationen dort zu leisten, wo sie nötig wären, werden seit eh und je hineingetragen in die fachdidaktische Diskussion. (…) Was den FU und seine Bedingungen nun allerdings tatsächlich von anderem Unterricht unterscheidet, ist die spezifische psychische Lernorganisation (…). Sicher unwidersprochen gibt es gute Gründe anzunehmen, daß L²-Kompetenz, die nicht unter dem Druck der Kommunikationsnotwendigkeit in anderssprachiger Umgebung und damit nicht von vornherein unter Beteiligung des verfügbaren Gesamtsystems an verbalen und nicht-verbalen Sozialstrategien (Hervorhebung bei Lieber) ausgebildet wird, auf speziell andere Weise stattfindet, als wenn dies der Fall wäre. Diese unterschiedlichen Formen der Aneignung lassen sich im FU nicht einfach dadurch annähern, daß mehr Kommunikativität und Situativität ins Klassenzimmer hineingebracht werden.“

Bei diesen allseits festgestellten scheinbar unüberbrückbareren Unterschieden in der Struktur oder „im Wesen“ der Sprachverwendung im und außerhalb des Klassenzimmers erscheint es sinnvoll, die unterschiedlichen Bedingungen von Sprachrealisierungen zu beleuchten. Danach sollen zunächst „konventionelle“ Ansätze zur Verstärkung von Mündlichkeit im Klassenzimmer und anschließend Ansätze im Zusammenhang mit TBL vorgestellt werden.

2. Diskrepanz Unterricht/Sprache – Alltag/Sprache

2.1 Die Sprachrealität außerhalb des FU ist eine mündliche !

Wie stellt sich der Gebrauch von Sprache außerhalb der schulischen Umgebung seitens der Schüler dar?

Wie also sehen Alltags – Sprachanlässe für Schüler/Innen aus?

- Kommunikation hat im allgemeinen, und für Schüler/Innen im besonderen, eine mündliche Dimension. Schriftliche Produktionen in der Muttersprache unterliegen außerhalb der schulischen Welt kaum formalen Zwängen (und Sanktionen bei Fehlerhaftigkeit): Notizen und Mitteilungen, Tagebuch, Poesiealbum, Liebesbriefe etc.
- Gesprächen liegt ein echtes Interesse zu Grunde; das Überbrücken eines information-gap oder eines opinion-gap hat eine authentische Motivation.
- Gespräche kommen aus diesen Gründen vor allem durch Initiative der Teilnehmer selbst zustande (und nicht durch einem „Animateur“)
- auch Gespräche, die Selbstzweck-Charakter haben (z.B. inhaltsarme Gespräche zur Aufrechterhaltung des Gesprächs selbst, zur Anbahnung einer freundschaftlichen Verbindung oder Demonstration der Zugehörigkeit zu einer „Clique“ haben nie eine sprachreflektierende[3] oder sprachübende, sondern immer eine soziale Funktion.

- Fehler, die nicht den Kommunikationsfluss hemmen, werden nicht sanktioniert. Die Realisierung von Sprache wird nicht durch gleichzeitige Reflexion über Sprache gehemmt.
- Gespräche werden von der Persönlichkeit der Gesprächsteilnehmer getragen; das emotionale Verhältnis zueinander bzw. die soziale Disposition determinieren die Art und Weise der Kommunikation – und vor allem die Bereitschaft zur Gesprächsaufnahme selbst.
- Sprechen ist vor allem Sprechhandeln. Dieser Prämisse zugeordnet werden können eine (unbewusste) Effizienz und Konkretheit in der Sprachrealisierung aber vor allem...
- eine klare Zielorientierung: die Sprecher realisieren ihre Ziele über die Sprechakte.
- Es ist keineswegs banal hervorzuheben, dass die Gesprächsteilnehmer sich selbstverständlich in ihrer Muttersprache unterhalten.
- Gespräche werden durch die realen Gesprächsumstände mitgestaltet (z.B. das Vorbeifahren eines Zuges zwingt die Teilnehmer durch einer speziellen verbalen und nonverbalen Kommunikation).

Vor diesem Hintergrund wird deutlich, unter welch extremer Künstlichkeit Klassenraum-Mündlichkeit üblicherweise leidet: Im schlimmsten Fall müssen beispielweise Schüler in lebensweltferne Erwachsenenrollen schlüpfen, mithilfe vorgefertigter Versatzstücke[4] vielleicht Restaurant-Kommunikation betreiben, obwohl weder gegessen noch bezahlt wird (und das Klassenzimmer nur schlecht diesen Ort simulieren kann), mit dem Ziel, bloß keine grammatischen Fehler zu machen. Dabei sitzen die Schüler möglicherweise noch in verschiedenen Ecken des Klassenzimmers, den Blick fest auf das cahier d’exercises gerichtet und sprechen miteinander, obwohl sie, vielleicht aus gegenseitiger Abneigung, dies niemals freiwillig täten, und schon gar nicht in einer fremden Sprache, dazu angestiftet von einer Lehrkraft, die i.d. Regel selbst kein L²-Muttersprachler ist.

Klippel und Moennich betonen die Schwierigkeiten, die auftreten, wenn die L²-Lerner in spontaner Interaktion Sprechakte realisieren müssen. Klippel betont die „Komplexität des Miteinander-Sprechens“. (...) „So bedeute Sprechen meistens, mit anderen verbal und nonverbal zu interagieren, nämlich zu agieren und zu reagieren.“[5] Der zeitliche Rahmen verschärfe den Druck auf die Sprecher und vor allem spiele die Persönlichkeit eine viel größere Rolle als in der schriftlichen Kommunikation. Einen strukturierten Überblick über diese Komplexität liefert Moennich in ihren „Aspekten einer Theorie der verbalen Interaktion.“[6] Nach dieser seien Gespräche:

a) „prozesshaft, das heißt: flüchtig, zeitlich, kontextabhängig und offen“. Eine Fehlerwartung im Hinblick auf die Prozessualität sei z.B. die, dass es nur eine gültige, richtige Interpretation einer Äußerung gebe. Dieser Gesichtspunkt wird interessant im Hinblick auf TBL (opinion gap, meaning negotiation).
b) „interaktiv“. Das heißt: „Handeln und Bedeutung im Gespräch sind abhängig vom Gesprächspartner, auf diesen bezogen formuliert und werden von seiner Reaktion beeinflusst.“ Der Begriff der Interaktion greift im Prinzip noch tiefer als der der intersubjektiven Bedeutungsaushandlung. Über Interaktion wird Bedeutung erst konstituiert[7] - ein wichtiger Gesichtspunkt im Hinblick darauf, dass im FU eine möglichst enge Verknüpfung Individuum-Bedeutung-Realität hergestellt werden muss. Kommunikation dient bei Wendt „also dem Abgleich eigener Wirklichkeitskonstruktionen mit denen anderer. Die Welt außerhalb des Gehirns (die „Realität“, être en soi) verfügt nicht über Bedeutung. Bedeutung ist in erster Linie ein subjektives und durch Erfahrungen viabilisiertes Konstrukt. Wir neigen dazu, aus ‚Anlass’ von Realität Bedeutung zu konstruieren.“
c) „methodisch hergestellt“, das heißt, Gespräche sind hochgradig gesprächstyp-, kultur- und situationsspezifisch differenziert. Statt die Gesprächsfähigkeiten als naturgegeben vorauszusetzen, müsse ein möglichst großes Repertoire zum Erkennen, Interpretieren und Darstellen dieser Differenziertheit sowie ein Repertoire zur flexiblen Produktion von Beiträgen und zur Reparatur von Kommunikationsstörungen bereitgestellt werden. All diese Punkte sind im Hinblick auf “meaning negotiation“ im TBL von Bedeutung.
d) „pragmatisch“. Siehe weiter oben: Gespräche sind vor allem zielorientiert. Zu fördern ist ein zielorientierter Einsatz der notwendigen sachlichen und gesprächsprozessualen Instrumente.
e) Werden „konstituiert“, das heißt, alles, was im Gespräch geschieht, wird durch die lokalen Aktivitäten der Beteiligten hergestellt, u.a. durch den Klang der Stimme, nonverbale Kommunikation und Formulierungsweisen.

Es wird deutlich, wie komplex und an die authentische Situation gebunden Gespräche üblicherweise verlaufen. In diesem Vergleich erscheinen Unterrichtsgespräche weit von „wirklicher Kommunikation“ entfernt.

[...]


[1] Nieweler, „Zur Förderung mündl. Kompetenzen im FU“, 4. Der Autor stellt weiterhin fest: „Dabei ist eigentlich eines sicher: Wer eine Sprache lernt, der will sie sprechen.“

[2] Faktorenabhängige Lerneffekte beim Fremdsprachenerwerb, 33, 34. Ähnlich äußert sich Klippel („Lust zum Sprechen ...“, 173): „Dennoch wird weiterhin vielfach beklagt, dass sich Schulabsolventen kaum zusammenhängend in der Fremdsprache äußern können und auch nicht über die nötigen interaktiven Strategien verfügen, um angemessen mit anderen in der Fremdsprache zu interagieren.“

[3] Vgl. hierzu auch Butzkamm, Psycholinguistik, 157 und seine Unterscheidung in sprachbezogene und mitteilungsbezogene Kommunikationsakte. „Die Sprache wird nebenher (inzidentiell) gelernt, dient dabei allen möglichen Absichten und Zwecken, mit einer Ausnahme: Wir reden gewöhnlich nicht, um uns in Sprache einzuüben.“

[4] Allerdings ist auch das Imitieren natürlich kein bewusstseinsfreier Vorgang und – in Analogie zum Erlernen der Muttersprache – nicht ohne Wert für den FU. Zu den interessanten Aspekten zu Bewusstheit und Identifikation vgl. z.B. Jaeschke (95, 96): „So bildet das Nachahmen in diesem Fall (Perzeption und Decodierung, eig. Anm.) eine Art synthetischer Vorstufe für die analytische Erkenntnis, die aber ihrerseits offenbar dem Bewussten zugerechnet werden muss. (…) In der Pädagogik existiert seit langem die Forderung, dem Prinzip der Bewusstheit im Unterricht eine entsprechende Position einzuräumen (…) So sollten Schüler grundsätzlich keine Tätigkeiten ausüben, deren Bedeutung und Funktion sie nicht kennen …“ Jaeschke, Günter: „Zum Problem der Imitation und der Bewusstheit unter dem Blickwinkel der Entwicklung von Zieltätigkeiten im FU“. In: Linguodidaktik und Theorie des Fremdsprachenerwerbs. Reihe Wissenschaftliche Beiträge (Hrsg.: Rektorat der Karl-Marx-Universität Leipzig), S.94-105. Leipzig: 1986.

[5] „Lust zum Sprechen im Englischunterricht“, 173.

[6] „Sprechen und Zuhören“, 3, 4.

[7] Wendt, Konstruktivistische..., 66f: „Die energetischen Wellen, die von unseren Sinnesorganen empfangen werden, liefern dem Gehirn keine Informationen (im üblichen Sinne des Wortes) über die Welt ‚um uns’. Im Wachzustand melden sie uns aber, ob die Wirklichkeitskonstruktionen „in uns“ zur Erhaltung des konstruierenden Systems beitragen und in der Realität störungsfreies Handeln ermöglichen d.h. ob sie „viabel“ sind oder eben nicht. Dadurch erfahren wir zwar nie, wie die Realität „wirklich“ ist, unter Umständen aber, was an unseren Wirklichkeitskonstruktionen nicht in Ordnung ist. In diesem Fall kann Realität den „Anlass“ liefern, unsere Konstruktionen zu modifizieren, also wiederum konstruktiv tätig zu werden. Den entsprechenden Makroprozess bezeichnen wir als „Individuation“. Auch unsere Mitmenschen konstruieren solche mentalen Wirklichkeiten, die sie in vielen Fällen versprachlichen. Sie können uns dadurch veranlassen, unsere eigenen Wirklichkeitskonstruktionen auf „Viabilität“ (Funktionstüchtigkeit) zu überprüfen und gegebenenfalls zu revidieren.“

Details

Seiten
25
Jahr
2005
ISBN (eBook)
9783638439855
ISBN (Buch)
9783638692748
Dateigröße
483 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v46902
Institution / Hochschule
Freie Universität Berlin – Institut für Romanische Philologie
Note
2,0
Schlagworte
Task-based Language Learning Mündlichkeit Fremdsprachenunterricht Lernaufgaben Lehraufgabe

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