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La visibilización del pensamiento frente a la producción textual argumentativa

Una propuesta de intervención en el aula de grado primero y segundo

Forschungsarbeit 2018 20 Seiten

Pädagogik - Allgemein

Leseprobe

La visibilización del pensamiento frente a la producción textual argumentativa: una propuesta de intervención en el aula de grado primero y segundo

Propuesta Pedagógica: Aulas Primero Pensar (1ºPensar) i

Resumen

Este artículo constituye un camino investigativo y de intervención al interior de las aulas de primero y segundo grado, plantea la forma como se ha interrelacionado la función comunicativa del lenguaje con la función intelectiva del mismo en el ejercicio pedagógico, con el fin de fortalecer el desarrollo del pensamiento lógico verbal. En este camino se da a conocer una propuesta metodológica que se ha construido y desarrollado en los últimos años, en la que niños y niñas han visibilizado su pensamiento a través y a partir de la producción textual argumentativa. De la reflexión que se realiza se desprenden interesantes desafíos, para la práctica docente, tanto a nivel teórico como práctico, que al asumirlos finalmente pueden repercutir en la praxis del pensamiento en las aulas.

Palabras claves: Práctica pedagógica, pensamiento visible, lectura, oralidad, escritura.

Abstract

This article constitutes a way of intervention research and to the inside of the classrooms of first and second grade, raises the way it has been intertwined the communicative function of language with the intellective function the same in the pedagogical exercise, in order to strengthen the development of logical thinking verbal. In this way is a methodological proposal that has been built and developed in recent years, in which boys and girls have visualized his thought through and from the textual production argumentative. In the reflection that is done will be shed interesting challenges, for classroom practice, both at theoretical and practical, that to assume them finally can have an impact on the praxis of thinking in the classroom.

Keywords: Pedagogical practice, visible thinking, reading, orality, writing.

El presente escrito relaciona categorías de trabajo pedagógico relevantes en el marco de la enseñanza y aprendizaje en los primeros grados de primaria (1º y 2º), uno de ellas centrada en la visibilización del pensamiento desde estrategias de aula y otra en el fortalecimiento de la producción argumentativa en el aula. Dichos conceptos se ponen en juego y en interrelación, como respuesta a una situación educativa que requiere ser atendida y reflexionada: ¿cómo priorizar el pensamiento en el ejercicio cotidiano de las aulas? ¿cómo el proceso de visibilización de pensamiento en actividades cotidianas del aula facilita y promueve procesos textuales de tipo argumentativos en los niños? El nombre que recibe esta propuesta es “Aulas Primero Pensar” o de forma abreviada “aula 1ªPensar” y será desarrollada a continuación.

Planteamiento introductorio

El ámbito social es un campo privilegiado para promover en las aulas el pensamiento según Resink y Klopfer (1997) este propósito se logra a través de la interpretación, la interrogación, el ensayo de posibilidades y la demanda de justificaciones racionales. Alcanzar dichas acciones implica un desarrollo de la producción oral y escrita desde los primeros años con elementos, de tipo argumentativo, interpretativo y propositivo. Según estos autores la participación en comunidades de alumnos, permite que lleguen a pensar todo el tiempo al verse a sí mismos desde el compromiso frente al análisis crítico, este trabajo, se da en primera instancia desde un plano oral. Motivo por el cual muchas veces en el aula se ve coartado el desarrollo de dicho pensamiento, porque hay una dificultad evidente en los chicos para argumentar sus ideas y poner en sus palabras lo que piensan.

Un ejemplo de ello es que en el aula de primero donde inicialmente se lleva a cabo esta investigación, los estudiantes al solicitarles escribir una carta a un ser querido, luego de darles las instrucciones y explicaciones para este propósito, preguntan “qué es lo que debo escribir”, “no se me ocurre que podría decirle a mi tía”. Frente a esto la maestra trata de llevar al plano oral lo que el niño quiere expresar, a partir de preguntas como “¿si tuvieras a tu tía aquí en el salón que le contarías?”, “escribe lo que me estas contando y pensando en este momento, ¿Qué piensas sobre que ella?, ¿la extrañas?, ¿quieres contarle algo especial?” luego de hacer estas preguntas, los niños establecen un dialogo con la maestra expresando oralmente lo que quisieran decir y posteriormente se observa que se les facilita más la tarea de lograr una producción escrita, ya que han organizado sus ideas en el plano oral.

Se trataría en términos de Vigotsky (Citado por Baquero, 1999) de transitar del plano interpsicológico al plano intrapsicológico, ya que, para llegar a la construcción de la oralidad desde la perspectiva de Vigotsky es pertinente una reconstrucción interna de un proceso psicológico. Visto ello no como una reproducción de lo percibido externamente, en lo interno, sino como una reorganización de estas percepciones en su estructura y funcionamiento. El pla no interpsicológico está constituido en el habla social o comunicativa y el plano intrapsicológico es un proceso interiormente constituido desde el habla interior. Es decir que a partir de la función comunicativa del lenguaje el niño pasa a construir una realidad intrapsicológica, donde estructura su pensamiento. De allí que, el habla comunicativa cobre vital importancia en el fortalecimiento del pensamiento y para llegar a ello existen transformaciones sobre la función y estructura del habla que se producen con la interiorización.

Entonces, La producción oral y escrita, lejos de ser un proceso mecánico exige procesos evolutivos y graduales para pasar de un plano a otro, frente a lo cual se plantea un posible esquema explicativo, trasladando conceptos de Vigotsky a la presente investigación

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Figura 1. Relación entre oralidad, lectura y escritura.

Fuente: elaboración propia

El lenguaje egocéntrico se convierte en el niño, básicamente en un instrumento para pensar, porque al externalizar lo que está pensando en voz alta, estaría reorganizando sus ideas antes de interiorizarlas en su habla interna, según Baquero (1999) este tipo de habla cumple con la función de planificar la resolución de la tarea sugerida en el curso mismo de la actividad a realizar, por medio de lo cual finalmente desarrollara su pensamiento. Con el tiempo al hacerse adulto se reduce este paso del habla egocéntrica para ser apropiado sólo en el habla interior. Pero durante la infancia el niño utiliza el “hablar solo” o “habla egocéntrica” en muchas ocasiones para organizar esquemas mentales, corporales y emotivos. Entonces como se observa en la gráfica 1, se pretende equiparar este proceso de habla egocéntrica orientada hacia la escritura, donde las ideas que el niño expresa en voz alta las plasme por escrito y esto le permita estructurar mejor su pensamiento.

Para explicar esto, se observa en el aula, volviendo a la actividad propuesta a los niños de realización de una carta a un ser querido, que al poner en el plano oral las ideas, los niños logran con mayor facilidad el trabajo de producción escrita, estando en concordancia con la propuesta de articular la escritura con la fase de habla egocéntrica, incluso al realizar la carta, en las segundas o terceras versiones del escrito que proponían los niños, fue muy útil entablar dialogo con ellos, porque en esta interacción el niño aclara sus interrogantes desde el plano verbal y luego lo articula en una segunda versión de su escrito. En este sentido Ferreiro (1999) argumenta que

En los niveles iniciales, cuando el constructor hace grafías mal dibujadas y comenta mientras produce, nuestra interpretación sobre el hecho, no es fácil, y esos comentarios son parte de lo producido. Cuando llegamos a concebir el dato de producción de esta manera, el dato adquiere una riqueza y complejidad extraordinarias, que no necesariamente se encuentran en el proceso de interpretación de una escritura ya constituida (pp. 101)

Entonces, en vista de que los estudiantes al enfrentarse a la tarea de expresarse de forma escrita denotan nerviosismo, confusión e incluso desmotivación, según las observaciones realizadas (ver anexo No. 1)1, es pertinente centrar la mirada en el desarrollo de la expresión tanto verbal como escrita, brindando mayor seguridad, aprovechando los espacios de habla social y egocéntrica que se dan en plena clase, de manera que el niño visibilice cómo el dialogo y su propio discurso le lleva a alcanzar producciones escritas y orales de mayor complejidad. Respecto a este punto, en el aula se ha utilizado la herramienta del dictado con sentido, donde cada niño escribe a partir de las descripciones dictadas de un objeto determinado, posteriormente genera a partir del habla egocéntrica y social, una revisión sobre su texto y perfecciona aquellas cosas donde presentó error o dificultad, dando como resultado una segunda versión de la descripción.

En este ejercicio, el caso del estudiante J.C. es cualitativamente diferente al caso de la estudiante C.R. debido a su forma particular de corregir sus producciones, la estudiante C.R. muestra siempre interés en la retroalimentación y suele hacer mejoras sobre sus presentaciones, en cambio el estudiante J.C. suele ser más escaso en sus verbalizaciones y suele conformarse con la primera versión de sus producciones. Frente a esto se ha trabajado como parte de la cultura de la clase, generar siempre una retroalimentación continua, donde tanto los niños se corrijan entre ellos, la docente retroalimente e incluso ellos mismos al revisarse mejoren los escritos realizados.

Por otra parte, el habla social, surge en las aulas 1º pensar (nombre que recibe la propuesta de intervención a desarrollar) como aquella que ejerce en grupo el estudiante, esa que responde a la función comunicativa del lenguaje, en este sentido se plantea en esta investigación asociar la función social, con la función intelectual a través del desarrollo de la producción escrita y oral, es decir que desde lo comunicativo en las aulas se construya pensamiento. El plano intrapsicológico está relacionado directamente con el pensamiento, porque se trata de la progresión del lenguaje social hacia el lenguaje interior. En este tipo de lenguaje estaría enmarcada la argumentación entendida como una “Secuencia textual que aparece en diversas actividades discursivas características de la vida social, con el fin de convencer o persuadir de algo a una audiencia, ya sea formada por una única persona o por toda una colectividad … es decir que es una práctica discursiva que responde a una función comunicativa, que se orienta hacia el receptor para lograr su adhesión” (Tusón, 2001 pp. 294)

En este propósito, el sujeto ha de desarrollar procesos de habla interior, porque el texto argumentativo, deviene del lenguaje social, ya que se forma a partir de un problema y de más de una posible forma de solución, para luego transitar hacia el lenguaje interior donde el sujeto asume una postura, y así “justificar, sostener y defender una posición, partiendo de una premisa, de la que se exponen argumentos que la respaldan o la desvirtúan, para defender un nuevo enunciado y así llegar a una conclusión” (Tusón, 2001, pp. 295) que finalmente se expondrá a una audiencia frente a la cual argumentará, entonces luego de esta apropiación en lo interno, emerge de nuevo el lenguaje social para hacerse palabra, hacerse argumento y lograr su cometido de persuasión y convencimiento.

De tal manera que, al hablar de producción textual argumentativa, se están involucrando las tres variables aquí expuestas, el lenguaje social, el habla egocéntrica y el habla interior, porque hay una continua transición de una forma de lenguaje al otro, al tener que elaborar en el la función argumentativa podría establecerse como una función con autonomía propia añadida a las demás funciones que se orienta hacia el hacer creer o el hacer a un interlocutor o público

Ubicarse en el contexto para definir el problema

Los estudiantes para quienes inicialmente se dirige esta propuesta, son niños y niñas pertenecientes a grado primero y segundo de la Institución Educativa (IE.) Laura Vicuña, ubicada en el municipio de Chía, quienes llevan un proceso intermedio en al aprendizaje de la lectura y la escritura, en diversos grados de apropiación. Se inició a principio de año 2016 un proceso de mecanización del lenguaje escrito, pero a partir de la intervención realizada en el marco del seminario de Enseñabilidad de la oralidad, la lectura y la escritura, se diseñan y brindan nuevas posibilidades didácticas y de conocimiento, logrando restructurar este esquema mecánico a través de una transición paulatina hacia la enseñanza y aprendizaje de lectura y la escritura por medio de estrategias como la lectura dialógica, el acceso flexible a textos de diferentes tipos y la generación de un ambiente impreso en el aula.

En este sentido, se inició gestando nuevas estrategias, que vinculan las competencias comunicativas comprendidas como aquellas que permiten al sujeto socializar, comprender el lenguaje, apropiarse del mundo y sus significados a través de habilidades como la escucha, el habla, la lectura y la escritura, permitiendo llegar a desarrollar procesos de oralidad, lectura y escritura. Frente a esto el curso 1ºPensar ha fortalecido en este lapso de tiempo su proceso de lectura y escritura, según rúbrica y tabla de resultados.

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Tabla 1. Consolidado de resultados fase inicial.

En estos resultados que arroja esta rúbrica a nivel grupal, se observa el mayor porcentaje en el nivel inicial, en la producción escrita de oraciones y en la expresión gráfica a partir de imágenes y lecturas propuestas. Siendo el nivel avanzado en producción escrita sólo de un 34%,lo que implica una escasa producción por parte de los estudiantes, debido posiblemente a escasa práctica del ejercicio de producción en el aula y a procesos de apropiación variados del lenguaje escrito. Por otro lado, el nivel avanzado en comprensión de elementos de una narración no es tan alto, responde a las etapas de hipótesis de la lectura en las que se encuentra cada niño y a que la prueba estaba diseñada para responder preguntas a partir de las narraciones propuestas. Dichas respuestas se dan en términos de producción escrita, ésta se evidencia escasa y puede deberse a que no se ha reforzado lo suficiente el factor de producción escrita y oral en el aula.

Para el año 2017, en segundo de primaria luego de iniciar el proceso de intervención, se realiza un momento de evaluación o seguimiento y se denota un alcance en la escritura de transición entre la fase silábico – alfabética y alfabética (Guzmán, 2016 presentaciones Seminario Enseñabilidad I), donde la mayor dificultad se evidencia en la escasa segmentación entre palabras, la necesidad de ilación entre las ideas de un mismo texto, la confusión entre algunos grafemas y fonemas y por otra parte los mayores avances se observan a este respecto es que: realizan trazos, dominan la lectura inicial, les gusta generar escritos libres, logran transcripciones y manejan el ámbito espacial en su mayoría. (Ver fotografías anexas)

Para esta instancia de revisión del proceso, en el mes de febrero de 2017, se utiliza la misma rúbrica que arroja una tabla de resultados diferentes variaciones debido al cambio de parte del grupo.

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Tabla 2. Consolidado de resultados fase intermedia.

Frente a estos resultados, se logra evidenciar que la producción argumentativa sigue siendo un área por mejorar porque al enfrentarse a la tarea de elaborar oraciones y textos desde descriptivos hasta argumentativos, la mayoría se encuentra en nivel inicial e intermedio (ver rúbrica de observación anexa), esto puede deberse a que el proceso de alfabetización se encuentra en hipótesis silábicas o silábico alfabéticas, también porque los niños necesitan mayores experiencias significativas frente a la escritura. Es decir que cobre sentido el acto de escribir y producir textos en situaciones auténticas de comunicación, respondiendo a necesidades de la cotidianidad y académicas. Para mejorar este aspecto durante el 2017 (meses de marzo a agosto) se desarrollan estrategias complementarias, que en el apartado de construcción didáctica serán expuestas con profundidad. En esta medida en el contexto se denotó que:

La visibilización del pensamiento continúa siendo un factor externo al aula en la práctica, porque no se logra acoplar en las actividades escolares cotidianas y en consecuencia los niños no logran un mayor nivel de comprensión y análisis. En la producción oral existe una latente debilidad en el grupo frente a la expresión oral y la escucha activa en clase, porque existe una respuesta impulsiva, no meditada y en ocasiones dispersa, por parte de los niños frente a preguntas planteadas (del contenido tratado o de visibilización del pensamiento) y en la producción escrita se observa en la mayor parte del grupo dificultad para producir oraciones sencillas a partir de situaciones propuestas o imágenes.

Surge el interrogante sobre la relación entre la visibilización de pensamiento y la producción textual argumentativa.

Frente a los resultados, encontrados en las evaluaciones expuestas anteriormente, se hizo un inicial énfasis en cuanto a la producción oral, se enfatizó en esta, determinándola como el ámbito donde primero se manifiesta o visibiliza el pensamiento y a partir de dicha oralidad se daría una mayor estructura al proceso de lectura y escritura. Por ello se busca dar la palabra a los niños, cambiando esquemas de clase,de manera que exista mayor interacción entre los niños, la docente y los textos diversos que se llevan al aula y a partir de esta interacción verbal inicial, facilitar procesos de pensamiento y de producción escrita.

Por ejemplo, en contraste se proponen dos actividades que serán descritas a continuación y se relacionarán las interpretaciones que de allí se desprenden, a partir de las acciones y posturas tomadas por los niños.

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Experiencias de producción en el aula

Figura. 2

Esta interpretación, es realizada al revisar los diarios de campo (Ver anexo 2 en el link2), donde se observa en primer lugar que para el niño es más fácil lograr producciones orales y escritas a partir de situaciones observables (como en la actividad con las plantas) que, a partir de situaciones de mayor abstracción (como el ejercicio con las palabras), en segundo lugar es interesante ver que al generar un ambiente de pensamiento, se logra interés en los niños y aparte se complejizan y enriquecen las producciones verbales. Al expresar por ejemplo “las plantas se diferencias en su tamaño forma y color”, “las plantas se marchitan porque se mueren”, hipótesis a las que ellos mismos llegan a partir de un ejercicio intelectual activo, gracias a la observación y el dialogo. Adicionalmente, se denota que desde las prácticas de enseñanza se intenta trascender el orden clásico de instrucción – respuesta para permitirle al niño explorar, indagar, cuestionar y escuchar como punto de partida para la visibilización del pensamiento.

Esta resignificación implica problematizar y reformular antiguas prácticas como lo enuncia Lerner y Torres (2009) a partir de la reflexión y análisis de las situaciones de aula, según los autores “La reflexión compartida acerca de la práctica cotidiana es una herramienta valiosa para contribuir a la comprensión del sentido que sustenta las acciones propuestas” (pp. 83) para esto es pertinente replantearse las prácticas metodológicas que se llevan a cabo en el aula de 1ºPensar, para quienes inicialmente está destinada esta propuesta.

Frente a esta problemática al analizar la dinámica de la enseñanza en el aula, se detectó a través de la observación, que, al facilitar espacios de interacción con diversos mater iales literarios, al proponer la lectura de textos y contextos significativos, al variar literatura infantil con textos informativos, al abrir escenarios para la lectura compartida tanto con la docente como entre los mismos niños (según los niveles de avance que cada quien tenga), se favorece notoriamente la comprensión lectora de los niños desde el rol de oyentes. Pero se necesita fortalecer de forma específica los procesos de producción oral y escrita, para dar continuidad a las estrategias de comprensión del lenguaje escrito que se han implementado.

A partir del desarrollo de estas estrategias, aunque se lograron avances iniciales en el proceso de los niños, continuaba el desafío en el aula para dar respuesta a las dificultades enunciadas anteriormente, a partir de los siguientes objetivos

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Tabla 3. Categorías de análisis.

Fuente: elaboración propia

Para dar respuesta a dichos objetivos se plantea una pregunta general de investigación, que se pretende desarrollar a través de la propuesta de intervención aquí detallada, dicha pregunta es:

¿Qué relación se evidencia en el aula entre la visibilización del pensamiento y el fortalecimiento de la producción textual argumentativa?

Papel de la producción textual argumentativa

Dilucidar un marco teórico que respalde la propuesta de intervención

Adquirir el conocimiento como resultado de la participación en interacciones sociales, revela un papel del sujeto de aprendizaje, no como receptor de un conocimiento recibido desde afuera, sino como productor de conocimiento (Teberosky, 1979) así al construir canales de comunicación se generan casual o premeditadamente visualizaciones del pensamiento. En estas visibilizaciones, el rol del sujeto de aprendizaje se resignifica de receptor a productor de conocimiento, en la medida que documente su proceso y se articule con procesos no solo de lectura, sino también de producción escrita y oral.

Esta producción comprendida como un sistema capaz de planificar la acción, un proceso cognitivo y metacognitivo que presupone un nivel supraordenado para la ejecución correcta de una tarea determinada. (Grupo MT de investigación de la Universidad de Padua) existiendo en ella por naturaleza una continua autorregulación y un reajuste constante de la acción, orientado a evitar errores de la marcha y mantener la búsqueda de un objetivo. Esto implicaría en términos de la didáctica tomar conciencia de que es prácticamente imposible e improductivo mantener a los niños en silencio absoluto, según Brodski (1978 citado por Beuchat) “muchos niños son catalogados como buenos alumnos porque no meten bulla, no hablan, no producen problemas emitiendo sus opiniones. En cambio, a veces los niños curiosos, imaginativos y entusiastas son rotulados como molestos”

Conrelación a lo anterior, en los procesos de lectura, escritura y oralidad, “los factores cognitivos juegan un papel fundamental para aprender el lenguaje hablado y escrito porque las habilidades en estas dos actividades son logros a nivel cognitivo” (Flórez y Gómez. 2013. pp. 54) Es decir que sí desde su génesis el lenguaje hablado pone en juego el pensamiento constantemente, lo ha de ser también en el aula.

Esto no significa que se corresponda el lenguaje escrito y oral en una misma línea, por el contrario, al desarrollar ambas formas de producción, se pretende por un lado rescatar la función comunicativa de la escritura y por otra parte fortalecer la organización de las ideas desde la oralidad, porque en palabras de Ferreiro (1999) se entiende que

La escritura ha sido despreciada al ser concebida como representación infiel del habla y, al mismo tiempo, como una simple convención, una pura artificialidad. Desde esta idea puramente instrumental de la escritura, hay unidades en el habla que se corresponden con unidades en lo escrito. Las unidades parecen estar dadas por el lado gráfico, porque existen letras y por el lado sonoro porque los fonemas fueron descritos… yo la entendería más bien como ese conjunto de actividades que las sociedades han desarrollado en grados diversos, que consisten en dar cuenta de cierto tipo de realidad, con cierto tipo de propósitos en una forma bidimensional. El ejemplo de los mapas me parece bastante claro: es una representación de cierta parte del espacio, no es la fotografía del satélite” (Castorina, 1999. pp. 111)

Más bien la función de la producción textual estaría basada en que, la oralidad como constructora del pensamiento, supone ver el lenguaje oral como instrumento para pensar, Vigotsky (1979) explica que el lenguaje adquiere funciones entre ellas pensar. “el lenguaje surge en un principio como un medio de comunicación entre el niño y las personas de su entorno, solo más tarde al convertirse en lenguaje interno contribuye a organizar el pensamiento del niño, es decir se convierte en una función mental interna” en este sentido el lenguaje interno es comprendido como la búsqueda verbal del niño en la construcción de planes para solucionar un problema. En ocasiones dicho lenguaje interno es externalizado para aclarar lo que se está pensando. Es decir que no solo se trata de llevar a cabo procesos de producción escrita y oral. Sino que a través de ellos se lleve al niño hacia el pensamiento.

Cuestionar y escuchar: dos formas de promover la producción textual argumentativa en el aula

Según Richhart (2014) “Para desarrollar la comprensión sobre un tema hay que involucrarse en una auténtica actividad intelectual. Esto significa resolver problemas, tomar decisiones y desarrollar nuevas comprensiones utilizando los métodos y las herramientas de la disciplina” (p. 40) entonces la actividad en el aula es más enriquecedora en la medida que involucre actividad intelectual.3 En este caso no se trataría de hablar por hablar o escribir por escribir. Sino de pensar para hablar y pensar para escribir. Es decir que a partir del pensamiento se den conversaciones, de tal forma que los sujetos en sus interacciones verbales y escritas pongan en palabras lo que están pensando.

En este orden de ideas el pensamiento en el aula, consiste en reflexionar sobre este sentido o significado que subyace en las expresiones verbales, porque al establecer un diálogo se requiere un continuo y ágil proceso de comprensión de significados, al hacer este ejercicio el pensamiento esta interactuando permanente y sucintamente con los significados que en la comunicación se ponen en juego. “Las oraciones no se comprenden tratando de juntar significados de palabras individuales” (Smith, 1989. pp. 87) sino de manera conjunta o en su integralidad. Integrar estas expresiones permite que el individuo comprenda en esencia lo que la otra persona ha querido decir, allí se da el pensamiento en la oralidad, exactamente en el instante en que se integra lo que se escucha en un solo significado y en correspondencia se emite una respuesta.

Este objetivo pedagógico se alcanza, en la medida que se gestionen en el aula comprensiones y no contenidos, es decir desempeños que estén dotadas de sentido y propósito para los estudiantes, según Langer (Citada por Guzmán, 2004. pp. 161) “En las actividades de alfabetización, la forma sigue a la función; la estructura del mensaje y las estrategias usadas para formularlo y organizarlo son guiadas por el propósito” estos propósitos surgen del pensamiento, para que el niño verdaderamente se vincule con la actividad debe tener clara la función que ella tiene para su propia formación, el propósito comunicativo que cumple y la utilidad para su cotidiana vivencia en el aula.

De allí la importancia de la producción argumentativa, como desempeño transversal a la cotidianidad en el aula, esto implicaría, plantear una escuela que enseñe a pensar a partir de un conocimiento generador, es decir un “conocimiento que no se acumula, sino que actúa enriqueciendo la vida de las personas ayudándolas a comprender el mundo y a desenvolverse en él” (Perkins, 1995 pp. 18). Para ello la producción textual argumentativa se constituye en un vehículo que permite trascender desde la acumulación y memorización de contenidos, hacia la generación de hipótesis, recolección de evidencias, construcción de razonamientos que permitan mayores comprensiones sobre el mundo. En este sentido Grize (1982) plantea que “la argumentación busca extraer los movimientos del pensamiento. Actividad personalizada que reenvía a lo vivido por los interlocutores, busca persuadir, movilizando valores y creencias, partiendo de hechos y principios” (Grize, 1982. Citado por Muñoz, 2010. pp. 32)

En consecuencia, la argumentación puede ser vista como un medio para movilizar el pensamiento. Pero esta afirmación obliga a la pregunta sobre el desarrollo de la argumentación en el ciclo vital, es acaso la argumentación ¿igual en todas las edades? La adquisición de la argumentación de forma elaborada se puede ubicar a partir de la adolescencia según Silvestri (2001), sin embargo, otras investigaciones explican la proto argumentación (Eisenberg, 1987. Peronard (1992) como aquella locución de enunciados argumentativos existentes desde la primera infancia, donde las producciones y comprensiones argumentativas cuentan con operaciones en las que los niños pretenden convencer a un interlocutor de la verdad sobre aquello que afirman o niegan.

Frente a ello, la presente investigación apunta principalmente a que en el aula 1°Pensar se brinden espacios y escenarios suficientes para que haya producción textual de carácter argumentativo, para ello han existido escalones por avanzar y recorrer, donde cada niño y niña ha pasado por momentos de observación y descripción, posteriormente se ha cuestionado y escuchado otros puntos de vista, de manera que al hacerlo, produce argumentativamente hipótesis, para ser luego argumentadas, a través de preguntas como “¿qué te hace decir eso?, ¿qué ves, qué piensas y qué te preguntas?” y de esta forma llegar a “ejercer una sustentación, justificación y apoyo a una idea central” (Zubiría, 2006, p.106), para esto es necesario que quien desea argumentar logre encontrar las causas, las pruebas y razones por las cuales sost iene su idea. En este sentido, cobra fundamental importancia el uso de rutinas de pensamiento y la visibilización de este en el aula.

Propuesta de intervención y modificaciones en la práctica

Construcción didáctica

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Figura 3. Esquema de construcción didáctica.

Elaboración propia

Para dar estructura a los planteamientos expuestos teóricamente y desde el ámbito contextual ya descrito, se sintetiza la propuesta de intervención inicial (Ver gráfica 3), entendida desde la construcción didáctica en tanto: Implica reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de enseñanza en la cual la construcción metodológica deviene fruto de un acto singularmente creativo, de articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de ésta por parte de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se entrecruzan. (Edelstein, 1996. pp 85)

La propuesta se estructura inicialmente en tres momentos en cada fase propuesta:

La rutina de pensamiento que pretende movilizar cognitivamente a los estudiantes, llevándolos a tomar conciencia de los procesos que se desarrollan., la actividad ZDP que sería el momento de actividad conjunta de producción oral, donde se socializan actividades grupales y visualizaciones colectivas del pensamiento y la práctica individual donde se afianza e internaliza la construcción y producción argumentativa que cada niño va realizando de su proceso.

En las siguientes tablas (No. 4,5 y 6) se explicarían descriptivamente las fases de esta estrategia de intervención, cada rutina de pensamiento es el punto de partida para la actividad en el aula, a través de estas rutinas se busca hacer énfasis en el desarrollo de la argumentación, ayudando a los niños a poner en palabras sus ideas asegurando que se produzca pensamiento sobre las ideas nuevas frente a la lectura y la escritura (Vacca, 1994)

Fase 1

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Reflexiones y modificaciones en la práctica, año 2016: a partir de la actividad Padrinos Lectores se dan espacios de lectura compartida, visibilización del pensamiento de manera individual y conjunta y se formalizan los aprendizajes en la documentación del proceso y las anotaciones de los niños y niñas en su diario de pensamiento o en el

“mural para pensar” que será visible en el aula. Esta primera fase se retoma de nuevo al finalizar la fase 3, con nuevas actividades propuestas por los niños, bajo la orientación del maestro.

Reflexiones y modificaciones en la práctica, año 2017: se continúa modificando para el año 2017 porque se organizan nuevas perspectivas en torno a la propuesta, aunque la actividad de padrinazgo fue muy fructífera en primero, para grado segundo se deben proponer escenarios de mayor producción escrita entre los niños y niñas del aula 1ºpensar, por lo que ahora se centra en fortalecer la rutina de pensamiento en el aula, porque a pesar de que en la práctica docente se dan momentos de trabajo colaborativos, al intentar desarrollar la rutina de pensamiento los niños se presentan expresiones como respuestas literales sobre las lecturas o reflexiones realizadas y escasa argumentación en lenguaje de pensamiento. Para mejorar ello, en este nuevo ciclo de reflexión se propone orientar el proceso a través de imágenes que den pie para que los estudiantes construyan textos tanto verbales como escritos, más nutridos, descriptivos, e imaginativos. Donde se den razonamientos con evidencia en lo que se observa y se lleve a un plano más inferencial que literal al niño en la verbalización y textualizarían escrita.

Nuevas propuestas: En este sentido se realizan actividades aprovechando la visita a la sala de sistemas, donde cada niño con apoyo de la docente y a través del trabajo colaborativo, inserta imágenes en Word y procesa oraciones descriptivas, generando al momento de hacer la retroalimentación nuevas versiones sobre sus escritos, de forma inmediata al detectar los fallos, se generan mejoras. Esto último es una ayuda especialmente para los casos de niños que no segmentan adecuadamente las palabras, confunden algunas letras al escribir o presentan otro tipo de dificultad. Se adjunta como evidencia fotografía del trabajo realizado en los computadores. (Anexo modificaciones fase 1)

En este caso la rutina de pensamiento que se intentó implementar fue la de antes pensaba, ahora pienso y que me hizo cambiar. Siendo complicado en la medida de las limitaciones de tiempo, porque al contar con la sala de sistemas se tiene una hora de disponibilidad, por en últimas la rutina se hace a nivel personal y se lleva a cabo niño por niño al hacer la retroalimentación y posterior socialización en grupo. En este caso no se trabaja de forma explícita sino como parte de la valoración continua. Es de resaltar el interés qu e despertó esta actividad en los niños y niñas, siendo llamativo para ellos ver sus escritos en computador y lograr una edición casi inmediata de su texto.

Fase 2

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Reflexiones y modificaciones en la práctica 2016: La primera propuesta de esta fase fue llevada a cabo con los niños, ya no con diferenciación en niveles avanzado e inicial, sino como actividad de integración, donde cada niño realizó una tarjeta en el día del género a uno de sus compañeros, en el desarrollo de esta actividad surgen bastantes interrogantes de los niños sobre la adecuada escritura de algunas palabras e incluso entre dos niños L.V. (estudiante A) y M.C (estudiante B) surge una corto desacuerdo porque no querían escribirse mutuamente y aparte porque en medio de lo que se escribieron se ofendieron. En esto se ve la utilidad de la rutina de pensamiento porque se le pregunta a cada uno ¿qué te hace decir eso de tu compañero o compañera? Y al ver que desde sus argumentos no era evidente el impedimento para escribirse entre sí, lograron conciliar y mejorar en la segunda versión de sus escritos. (Para ver situaciones precisas del aula visitar anexos en el link de Genialy)

Reflexiones y modificaciones en la práctica 2017: Para dar continuidad a esta propuesta del buzón en el aula, se diseña una caja para ser utilizada por los niños ocasionalmente, como medio de correspondencia entre ellos como compañeros, entre los directivos y los niños y entre maestra y niños, es usada cuando hay eventos especiales, por ejemplo, cuando llega una circular para los padres, cada uno lee lo que allí dice, se analiza en grupo y se utiliza en esto la pregunta ¿qué te hace decir eso? Resultando muy efectiva en cuanto a la producción textual oral. También se hace la rutina de círculo de puntos de vista cuando se hacen tarjetas de las normas de la clase, luego se realiza una exposición de las mismas y los niños exponen que piensan En conclusión, esta fase ha cambiado con respecto a la planeación en cuanto el orden que se había establecido, pero sigue siendo una herramienta muy útil, porque brinda un escenario de auténtica comunicación en el aula y en el colegio en general, donde todo tipo de texto que llega o sale del salón de clases es analizado y comprendido a través de las preguntas de la rutina de pensamiento elegida y de forma individual y colectiva.

Fase 3

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Modificaciones en la práctica 2016: esta es la fase que más ha cambiado en la acción, porque no fue posible articularlo con niños de grados superiores, por lo que para el año 2016 no se logra realizar, entonces para el año 2017 se estipula una nueva dinámica donde los niños se enfrentan a dos experiencias que los llevan a pensar, inquietarse y explorar.

Modificaciones en la práctica 2017: Se repiensa esta fase ahora como una unidad de comprensión, denominada “el cuaderno preguntón” donde cada niño a partir de los temas que quiere conocer sobre sus compañeros elabora preguntas y enunciados de estos ámbitos. Los niños se notan en principio reacios a la actividad porque luego de terminar la primera versión la docente les exige una segunda versión mejorada, a lo cual no están acostumbrados probablemente de años anteriores. Entonces se hace un mural con las preguntas que surgen en la primera sesión y queda en espera la realización del resto de la actividad. Para lograr volver a captar la atención de los niños, inquietándolos con este tema, se pretende ya no exigirles plantear pregu ntas o enunciar temas de su interés, sino que extraigan de revistas, videos, enciclopedias y otros medios temas de su interés y desarrollar un cuaderno viajero que resuma las nuevas inquietudes que surjan en ellos y den lugar tanto a la lectura como a la producción escrita en clase y en casa.

Nuevas propuestas: Producciones escritas y verbales en ciencias naturales , esta situación fue más productiva que la anterior, porque se trataba de salir del salón de clase, en un recorrido por el colegio y hacer una primera lista de aquellos seres inertes que encontraran por el camino, luego a partir de dicha lista elaborar descripciones simples de estos elementos, utilizando el vocabulario que se está trabajando tanto en ciencias como en lenguaje, explicando dos de los objetos seleccionados, como están conformados, de que material están hechos, que características tienen respecto a textura, temperatura, color, sabor, olor y demás. Los niños se notaron muy entusiasmados y participativos durante toda la actividad, hicieron conformes dos y hasta tres versiones de sus descripciones, a partir de la retroalimentación que se le daba a cada uno. Se hace un ejercicio reflexivo al final del documento. (Ver anexo modificaciones de la fase 3) }

Posterior a esto, se han venido trabajando articuladamente, otro tipo de producciones más de carácter argumentativo, en el marco de la clase de ciencias naturales, a través de desempeños de comprensión que pretenden desarrollar esta habilidad en los niños, siendo de gran utilidad la rutina de pensamiento “¿qué te hace decir eso?” y “veo, pienso y me pregunto”, siendo claves para la argumentación, en la medida que permiten a los niños establecer hipótesis, predicciones y argumentos que respalden sus expresiones.

Todo lo anterior, en el marco de experiencias significativas para los niños, donde tienen momentos de trabajo grupal y otros de carácter individual de manera que “desarrollen también competencias para comprender situaciones, tomar posturas y hacer elecciones conscientes, que les permitan pensar, reflexionar y actuar para convivir en democracia, convirtiendo así a la lectura crítica y a la argumentación oral y escrita en las herramientas epistémicas útiles que todo ciudadano del presente y del futuro debe poseer”. (Serrano, 2014. pp 117)

Recomendaciones y preguntas para seguir construyendo aulas pensantes

Una vez trazada una ruta metodológica y al enfrentar la puesta en marcha de la propuesta, fueron cruciales los cambios en la práctica, para el avance de la construcción metodológica en la medida que la reflexión sobre la práctica permite el análisis y la transformación correspondiente de los planes previstos; desde esta perspectiva “la relación entre teoría y práctica no es una relación externa, sino intrínseca al conocimiento didáctico y no hay prioridad entre los dos ámbitos teórico y práctico sino que son dos componentes de una misma actividad humana: la de enseñar y aprender” (Camps y otros, 2001. pp. 10)

Implementar esta propuesta de intervención, permite a partir de las estrategias propuestas, analizar ¿cómo se facilitan las experiencias de visiblización del pensamiento a través de procesos de producción oral y escrita de los estudiantes?, ¿cómo la visibilización de pensamiento en el aula permite alcanzar mayores alcances en el aprendizaje de oralidad y la escritura?; estos interrogantes no son preguntas con una respuesta definitiva sino, son verdaderos puntos de partida para reflexionar, investigar y continuar mejorando la práctica docente, afianzando el pensamiento como punto crucial en el rol del docente, quien con su forma de asumir la didáctica, su manera de plantear interrogantes a los niños y su propia manera de visibilizar el pensamiento, es parte de un doble andamiaje, uno en el sentido del docente hacia los niños y otro en la socialización y visibilización de pensamiento entre pares. Siendo aquí el docente un mediador en el intercambio cultural y cognitivo.

En este sentido es pertinente cuestionarse y plantearse nuevas metas y proyecciones a futuro, que se relacionen con la visiblización del pensamiento y los alcances de las rutinas el aula, abriendo caminos incluso en otras áreas del conocimiento, no exclusivamente en el lenguaje escrito, sino siendo extensible a otros procesos de aprendizaje. Para esto los profesores deberían tomar en consideración el potencial de pensamiento de los niños, esto es creer en las capacidades que ellos tienen y en los aportes que ellos pueden dar al trabajar conjuntamente. De manera que sea aprovechable toda circunstancia de aprendizaje, para visibilizar el pensamiento, es decir no solo bajo unas actividades presupuestadas, sino en la cotidianidad de la escuela y el aula.

El marco teórico y la intervención llevada a cabo en esta investigación , se desarrolla desde la perspectiva del pensamiento visible, siendo la misma un arma poderosa para llegar a producciones de texto argumentativo, desde las primeras edades, no obstante se reflexiona que no responde a un marco pedagógico más abarcador, como lo es la Enseñanza para la Comprensión (EpC), entonces se analiza al finalizar la investigación que sería de mayor estructura acoplar esta investigación a las dimensiones, fases y elementos propuestos por la EpC. De tal manera que se tracen tópicos generativos, metas y desempeños de comprensión y criterios de evaluación continua muy bien articulados y definidos. De ser así se daría a las acciones aquí enunciadas una mayor estructura y respaldo pedagógico.

A lo largo de la investigación surgen algunas preguntas que profundizan en otros campos y relacionan aspectos diferentes a los aquí tratados, que valdría la pena reflexionar en futuras investigaciones, tales como ¿Qué relación se puede establecer entre el pensamiento visible y los procesos de lectura crítica, desde las primeras edades?, ¿Cómo se puede articular el desarrollo de esta propuesta con la Enseñanza para la Comprensión?, ¿Cómo las rutinas de pensamiento permiten la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, en las aulas de docentes que están encargados de enseñar todas las asignaturas? (como es el caso generalmente en primero y segundo), ¿Cómo hacer más completa la planeación escolar, bajo la premisa de incorporar el pensamiento al aula?, ¿De qué manera se puede vincular los procesos evaluativos con la competencia argumentativa, frente a la autoevaluación y la coevaluación?

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ANEXOS

Las evidencias de la presente investigación se encuentran consolidadas en las siguientes infografías interactivas, para acceder a las mismas ingresar con el link de Genialy:

https://www.genial.ly/596e233902a5af34d8b8df1c/fortalecimiento-de-las-competencias-argumentativas

https://www.genial.ly/59851fa651fa5e1d90e01430/rutinas-de-pensamiento

[...]


1 Los anexos se localizan en el link https://www.genial.ly/596e233902a5af34d8b8df1c/fortalecimiento-de-las- competencias-argumentativas

2 https://www.genial.ly/596e233902a5af34d8b8df1c/fortalecimiento-de-las- competencias-argumentativas

3 Actividad intelectual aquí se refiere acerca de lo que Perkins (1994) plantea: “solo es posible retener, comprender y usar activamente el conocimiento, mediante experiencias de aprendizaje en las que los alumnos reflexionen sobre lo que están aprendiendo y con lo que están aprendiendo” (p. 21).

Investigación de aula desarrollada en el marco de la Maestría en Pedagogía. Seminario de Énfasis en el Pensamiento Lógico Verbal. Universidad de la Sabana. Trayectoria de la Investigación 2016 – 2017.

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Seiten
20
Jahr
2018
ISBN (Buch)
9783668960831
Sprache
Spanisch
Katalognummer
v471348
Note
5.0
Schlagworte
Práctica pedagógica pensamiento visible lectura oralidad escritura.

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Titel: La visibilización del pensamiento frente a la producción textual argumentativa