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Kindgerechter Schulanfang

Pädagogik und Didaktik der ersten beiden Schuljahre

Examensarbeit 2005 147 Seiten

Pädagogik - Schulwesen, Bildungs- u. Schulpolitik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Vorwort und Hinführung zum Thema

2 Quellenlage

3 Entwicklungspsychologische und sozialwissenschaftliche Grundlagen
3.1 Körperliche und motorische Entwicklung
3.2 Kognitive Entwicklung
3.3 Sozial-emotionale Entwicklung
3.4 Motivationsentwicklung
3.5 Moralische Entwicklung
3.6 Veränderte Kindheit
3.6.1 Historische Lebensbedingungen von Kindern
3.6.2 Aspekte veränderter Kindheit
3.7 Konsequenzen für einen kindgemäß veränderten Schulanfang
3.8 Zusammenfassung

4 Schuleingangsentwicklung – Veränderungen für einen kindgerechten Schulanfang
4.1 Gesetzliche Regelungen zur Einschulung
4.2 Von Schulreife zur Schulfähigkeit
4.2.1 Schulreife auf Grundlage der Reifungstheorie
4.2.2 Schulfähigkeit auf Grundlage der Lerntheorie
4.2.3 Schulfähigkeit aus ökosystemischer Sicht
4.3 Die neue Schuleingangsphase – das Konzept für einen kindgerechten Schulanfang?
4.3.1 Idee des neuen Konzeptes
4.3.2 Merkmale des neuen Konzeptes
4.3.3 Umsetzung der neuen Schuleingangsphase in NRW
4.3.4 Wie ist die Einführung des Konzeptes in NRW zu bewerten?
4.4 Zusammenfassung

5 Kindgemäße Übergangsgestaltung: Vom Kindergarten in die Grundschule
5.1 Kooperation Grundschule – Kindergarten
5.2 Die Schulanmeldung
5.3 Kontaktaufnahme
5.4 Der erste Schultag
5.5 Zusammenfassung

6 Gestaltung des Anfangsunterrichts
6.1 Aufgaben des Anfangsunterrichts
6.2 Individualität annehmen und stärken
6.3 Soziale Integration – Erfahrungen in einer Klassengemeinschaft
6.4 Lernförderlicher Anfangsunterricht: Offene Unterrichtformen
6.4.1 Tages-/Wochenplanarbeit
6.4.2 Freie Arbeit
6.4.3 Projektarbeit
6.5 Schülerbeobachtung
6.6 Der Klassenraum als Lern- und Lebensraum
6.7 Rhythmisierung
6.8 Regeln und Rituale
6.9 Spiel und Bewegung
6.10 Stille und Entspannung
6.11 Zusammenarbeit mit den Eltern
6.12 Hausaufgaben
6.13 Zusammenfassung

7 Abschließende Betrachtung

8 Quellennachweis
8.1 Abbildungsverzeichnis
8.2 Literaturverzeichnis

Erklärung

1 Vorwort und Hinführung zum Thema

Seit der Einführung der Grundschule für alle Kinder zu Beginn der 20er Jahre stellen der Schulanfang und die Gestaltung des Unterrichts in den ersten zwei Schuljahren eine besondere pädagogische Herausforderung für Lehrerinnen und Lehrer dar.

In dieser Zeit gewinnt das Kind in der neuen schulischen Lebenswelt erste Eindrücke vom Leben und Lernen unter den Bedingungen der Institution Schule. Die besondere Bedeutung des Schulanfangs resultiert daher, dass in dieser Phase die persönlichen Einstellungen des Kindes zu Schule und Lernen nicht nur entstehen, sondern seinen gesamten weiteren Lebenslauf wesentlich prägen.

In den letzten Jahren hat sich der Blick mehr und mehr vom ‚schulgerechten Kind’ hin zur ‚kindgerechten Schule’ verschoben. Mit meiner Arbeit möchte ich die Notwendigkeit für ein verändertes Verständnis der Schuleingangsphase aufzeigen. Der für einen kindgerechten Schulanfang und Anfangsunterrichts bedeutsame zeitliche Rahmen beginnt etwa ein halbes Jahr vor der Einschulung und endet nach dem zweiten Schuljahr.

Spätestens seit den wenig erfreulichen Ergebnissen der internationalen Vergleichsstudie PISA werden in Deutschland lautstark Veränderungen und Reformen des Erziehungs- und Bildungswesens gefordert. Da der Anfang der Veränderungen an der Basis ansetzen muss, sind speziell der Kindergarten und die Grundschule in den Mittelpunkt der Diskussionen gerückt. Im neuen Jahrtausend wird nach jahrgangsübergreifenden Klassen sowie individueller Förderung der Kinder ohne Hürden und Selektion verlangt. Im Zentrum der Gespräche stehen der Schulfähigkeitsbegriff, die Übergangsgestaltung und die neue Schuleingangsphase.

Aber wie kann ein kindgerechter Schulanfang eigentlich verwirklicht werden? Welche Voraussetzungen bringen die Kinder in den Anfangsunterricht mit? Welche Aspekte zeichnen die heutige Kindheit aus? Auf welchen gesetzlichen Grundlagen basiert das Einschulungsverfahren? Was verstehen wir unter Schulfähigkeit, wie hat sich der Begriff entwickelt und wodurch wurde er beeinflusst? Was bedeutet die neue Schuleingangsphase und wie kann sie umgesetzt werden? Welche Möglichkeiten gibt es, den Übergang vom Kindergarten in die Grundschule, im Sinne des Kindes zu gestalten? Wie können alle Kinder am Schulanfang bestmöglich begleitet und gefördert werden und wie kann ein gelungener Anfangsunterricht aussehen?

In der vorliegenden Arbeit beabsichtige ich, über solche und ähnliche Fragen Aufschluss zu geben.

In Kapitel 3 werde ich zunächst grundlegende entwicklungspsychologische Erkenntnisse erklären und deuten. Dies betrifft die Entwicklung des Kindes in der Zeit des Schulanfangs, deshalb beziehe ich mich hauptsächlich auf das Alter zwischen sechs und sieben Jahren. Die kindliche Entwicklungsphase soll in Bezug auf unterschiedliche Aspekte überblickend vorgestellt werden, dabei sollen auch die Beziehungen und Abhängigkeiten der Entwicklungsaspekte untereinander geklärt werden. Mit der Darstellung einiger ausgewählter Entwicklungstheorien versuche ich, den Zugang zu diesem komplexen Thema zu erleichtern. Zusätzlich werde ich auch den sozialwissenschaftlichen Aspekt berücksichtigen, insbesondere die Bedeutung des Schulanfangs für das Kind und als aktuellen Aspekt die veränderte Kindheit. Mein Ziel ist an dieser Stelle, die heterogenen Lebens- und Lernbedingungen der Kinder beim Einstieg in die Schulzeit zu verdeutlichen.

Kapitel 4.1 behandelt die gesetzlichen Regelungen zur Einschulung in Deutschland und Kapitel 4.2 zeigt den Aspekt der Schulfähigkeit auf. Dabei beleuchte ich die wichtigsten historischen Veränderungen, da die Entwicklungen zu einem besseren Verständnis verhelfen und ein umfassendes Verständnis ist meiner Meinung nach von elementarer Bedeutung. Das Kapitel 4.3 stellt das Fundament der ‚Neuen Schuleingangsphase’ vor und nimmt Stellung zur aktuellen Umsetzungsplanung in Nordrhein-Westfalen.

Das Kapitel 5 dient der Vorstellung und Erläuterung ausschlaggebender Gestaltungsmöglichkeiten bezüglich des Übergangs vom Kindergarten in die Grundschule im Sinne und zum Wohl des Kindes. In erster Linie wird dabei die Rolle der Grundschule berücksichtigt. Es gilt zu beachten, dass die von mir ausgewählten Aspekte lediglich mögliche Anregungen sind, darüber hinaus existieren zahlreiche weitere Mittel und Wege, die zu erläutern jedoch den Rahmen dieser Arbeit sprengen würden.

Thema des 6. Kapitels ist der Entwurf potenzieller Vorschläge eines pädagogisch-didaktischen Konzeptes für die Gestaltung des Anfangsunterrichts. Die Auswahl und Abhandlung der Unterpunkte versucht, an die individuellen Lebens- und Lernerfahrungen der Schulanfängerinnen und Schulanfänger anzuknüpfen und diese, falls irgendwie realisierbar, für die Gestaltung erfolgreicher schulischer Lern- und Entwicklungsprozesse zu nutzen. Die Ratschläge und Hinweise für die Gestaltung des Unterrichts in der Anfangsphase sollen dabei nicht als einzig geeignetes Rezept verstanden werden. Vielmehr können sie als mögliche Entscheidungshilfen betrachtet werden, die lediglich als Anregungen und Vorschläge für die Gestaltung des Anfangsunterrichts einer Klasse in der jeweiligen Schulsituation dienen.

Abschließend zu den Kapiteln werden jeweils die grundlegenden Aussagen des behandelten Problemfeldes bzw. der geführten Auseinandersetzungen zusammengefasst.

Die zentrale Aufgabe dieser Arbeit sehe ich darin, entscheidende Diskussionen zum Thema ‚Kindgerechter Schulanfang und Gestaltung des Anfangsunterrichts’ offen zu legen, um ein besseres Verständnis für die Besonderheit dieser Thematik zu verbreiten. Aus diesem Grund spielen auch die entwicklungspsychologischen und sozialwissenschaftlichen Forschungen sowie geschichtliche Hintergründe eine Rolle, denn nur mit einem fundierten Basiswissen können Entwicklungszusammenhänge und Reformversuche vollständig nachvollzogen und kritisch beurteilt werden.

2 Quellenlage

In der erziehungswissenschaftlichen Forschung und der grundschulpädagogischen Diskussion sind bereits im vergangenen Jahrhundert zahlreiche Bücher und Aufsätze zur Thematik des Schulanfangs veröffentlicht worden. Zu Beginn des neuen Jahrtausends stehen der Schulanfang und die Gestaltung des Anfangsunterrichts stärker im Blickpunkt der Öffentlichkeit als je zuvor, was hauptsächlich auf das schlechte Abschneiden deutscher Schülerinnen und Schüler bei PISA und IGLU zurückzuführen ist.

Alle Quellen, die ich zur Erstellung dieser Arbeit benutzt habe, sind zum Ende als Literaturangaben verzeichnet. Angelehnt an den Aufbau möchte ich zunächst einen Überblick über einige zentrale Quellen geben, bei denen es sich ausschließlich um Sekundärliteratur handelt.

Das Kapitel 3 befasst sich mit den entwicklungspsychologischen und sozialwissenschaftlichen Grundlagen von Kindern im Schulanfangsalter. Nach einer kurzen Einführung wende ich die Entwicklungspsychologie auf die bedeutsamen Situationsbereiche zur Zeit des Schuleintritts an und ich stelle verschiedene Entwicklungstheorien vor. Lotte Schenk-Danzingers „Entwicklungspsychologie“ beleuchtet die Phänomene der Entwicklung und ist eingeteilt in Altersabschnitte, die wiederum den einzelnen Entwicklungsmerkmalen zugeordnet sind. Die Autorin beschreibt die menschliche Entwicklung von der Geburt bis ins Jugendalter und zeigt dabei viele klassische entwicklungspsychologische Betrachtungsweisen auf. In diesem Teil meiner Arbeit stütze ich mich im wesentlichen auf Horst Nickels und Ulrich Schmidt-Denters „Vom Kleinkind zum Schulkind“, dass eine Einführung in die Grundlagen der Entwicklungspsychologie gibt und darüber hinaus die Vorgänge der Entwicklung und die daran beteiligten Faktoren einsichtig macht. Die Autoren gehen gezielt auf die Phase des Übergangs vom Kindergarten zur Grundschule und auf den Eintritt in die Welt der Schule ein. Zusätzlich findet dabei auch die sozialwissenschaftliche Komponente maßgebliche Betrachtung. Den Erläuterungen liegt eine ökologisch-psychologische Sichtweise, die von Aktualität zeugt, zugrunde. Auch Manfred Tückes „Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters für (zukünftige) Lehrer“ befasst sich auf mehreren Seiten speziell mit der Schulanfangsphase. Insgesamt umfasst es jedoch eine größere Entwicklungsspanne, da es die Entwicklungen bis zum Jugendalter erläutert. Die Einteilung in verschiedene Altersstufen wird durch Unterpunkte zu den jeweiligen Entwicklungsaspekten ergänzt.

Bezüglich ‚Veränderter Kindheit’ (Kapitel 3.6) ist Maria Fölling-Albers als wichtige Autorin zu nennen, die mehrere Veröffentlichungen diesem Thema widmet. Ein umfangreiches, von ihr herausgegebenes Buch lautet „Veränderte Kindheit – Veränderte Grundschule“, worin mehrere Autoren auf die spezifischen Aspekte der veränderten Kindheit eingehen.

Da ich besonders im Kapitel 3 viel weitere Literatur zur Hilfe genommen habe, möchte ich an dieser Stelle auf das Literaturverzeichnis verweisen.

Kapitel 4 widmet sich der Schuleingangsentwicklung, voran werden die gesetzlichen Regelungen zur Einschulung und die Schulfähigkeit in ihrer chronologischen Entwicklung abgehandelt. Mit der Schulfähigkeit beschäftigt sich das gleichnamige Buch von Gisela Kammermeyer. Es vermittelt in chronologischer Reihenfolge einen Einblick über das breite Spektrum von Schulreife- und Schulfähigkeitstheorien. Im Mittelpunkt steht eine empirische Studie der subjektiven Theorien von Erziehern und Lehrern über die Kriterien der Schulfähigkeit. Neben Erläuterungen zur Schuleingangsdiagnostik wird auch die Bedeutung der Schulfähigkeit im Rahmen einer Neukonzeption behandelt. Die Herausgeberschrift „Schulanfang ohne Umwege“ von Gabriele Faust-Siehl u.a. ist in vier Teile gegliedert. Im ersten Teil beschäftigen sich die Autoren mit dem Leben und Lernen der Kinder vor der Schule im Kindergarten und in der Familie. Der zweite Teil liefert Erklärungen über den Schulfähigkeitsbegriff und der einhergehenden Entwicklung des Verständnisses. Die hier von Kammermeyer verfassten Texte stellen eine Art Kurzfassung ihres Buches „Schulfähigkeit“ dar. Zu Ende des Kapitels 4 stelle ich das Konzept der ‚neuen Schuleingangsstufe’ vor und gehe auch auf die geplante Umsetzung in Nordrhein-Westfalen ein. Einen Überblick zur aktuellen Diskussion vermittelt vor allem „Schuleingangsphase: neu gestalten“, herausgegeben von Reinhold Christiani. Verschiedene Beiträge drehen sich rund um die Voraussetzungen und Bedingungen zur Neugestaltung der Eingangsphase, die für den jahrgangsübergreifenden Unterricht und differenziertes, kindgemäßes Fördern erfüllt werden müssen. Daneben finden sich im dritten Teil von „Schulanfang ohne Umwege“ ergänzende Artikel zur ‚Neuen Schuleingangsstufe’.

In Kapitel 5 stelle ich einen Teil möglicher Lösungsvorschläge für eine kindgemäße Übergangsgestaltung u.a. aus den Werken „Vom Kindergarten zur Grundschule“ von Hartmut Hacker und „Vom Kindergarten in die Schule“ von Tassilo Knauf vor. Diese Veröffentlichungen klären die Bedeutung des Übergangs für den Schulanfänger und bieten Empfehlungen und Anregungen für die Kooperation zwischen Kindergärten und Grundschulen. Ihre Lösungsansätze bilden beide Autoren u.a. anhand der Berücksichtigung des internationalen Vergleichs.

Das Kapitel 6 hat die Gestaltung des Anfangsunterrichts zum Thema. Eine wichtige Orientierungshilfe zu dieser Thematik bietet Petra Hankes „Anfangsunterricht“. Hanke behandelt darin z. B. die heterogenen Lebens- und Lernbedingungen der Schulanfänger, das Leben in einer Klassengemeinschaft, Formen des offenen Unterrichts und stellt eine angemessene, regelmäßige Schülerbeobachtung als grundlegende Kompetenz von Grundschullehrern dar. Das Studien- und Arbeitsbuch „Den Anfang der Schulzeit pädagogisch gestalten“ von Wolfgang Knörzer und Karl Grass bietet einen umfassenden Einblick in das Fundament eines am Kinde orientierten Anfangsunterrichts. Da sich die Autoren auf vielseitige bedeutsame Aspekte für einen kindgerechten Schulanfang und Anfangsunterricht konzentrieren, greife ich nicht nur im Kapitel 6, sondern im gesamten Verlauf dieser Arbeit, auf ihr Buch zurück. Es vermittelt Aufschluss über die veränderte Kindheit, die Schulfähigkeit, den Übergang aus verschiedenen Perspektiven, die Schuleingangsphase mit ihren Gestaltungsmöglichkeiten, hierbei widmen sie vor allem der freien Arbeit ein besonderes Augenmerk. Abschließend geben sie einen Überblick über die wichtigsten pädagogische Prinzipien für einen kindgerechten Schulanfang und Anfangsunterrichts.

3 Entwicklungspsychologische und sozialwissenschaftliche Grundlagen

Bevor ein Einstieg in die Thematik des kindgerechten Schulanfangs und die Gestaltung des Anfangsunterrichts möglich ist, müssen zunächst einige Grundlagen der kindlichen Entwicklung geklärt werden. Grundschullehrer, die eine erste Klasse übernehmen, sollten die zahlreichen Erkenntnisse und Theorien in diesem Bereich als Stütze für einen gelungenen Schulbeginn dienen. Darüber hinaus kann die Schuleingangsphase als Gesamtkomplex nur dann nachvollzogen werden, wenn der Entwicklungsstand des Kindes in diesem Alter und die Bedeutsamkeit dieser Phase für das Kind und seine Umwelt geklärt sind.

Der Schulanfang fällt in fast allen industrialisierten Ländern in die Zeit zwischen dem sechsten und siebenten Lebensjahr. Auch in nicht-industriellen Gesellschaften verändert man in diesem Zeitraum die Einstellungen zu den Kindern; ihnen werden neue Rollen zugeteilt und sie müssen mehr Verantwortung übernehmen. (vgl. Rossmann 1996, S. 111) Deshalb möchte ich mich in diesem Kapitel in erster Linie auf den Lebensabschnitt von ca. fünf bis sieben Jahren beziehen. Das ‚genaue’ Alter bei der Phase des Schuleingangs ist hier nicht relevant, der Entwicklungsstand der Schulanfänger ist individuell sehr verschieden. Außerdem gehen die Entwicklungen fließend ineinander über und sollten in größeren Abschnitten gesehen werden. Die Schulpflicht beginnt, sofern sie in einem Land vorhanden ist, fast einheitlich etwa um das sechste Lebensjahr. In diesem Zeitraum beginnt eine Entwicklungsperiode des Kindes, die für eine grundlegende schulische Ausbildung als sehr gut geeignet gilt. Von hier an sollen Voraussetzungen von Reife vorhanden sein, die Kinder für den beginnenden systematischen Unterricht benötigen. Zusätzlich verlangt die Institution Schule mit der Einschulung der Kinder von ihnen schon bestehende Eigenschaften wie ‚Arbeiten’, ‚Pflichterfüllung’ und ‚Verantwortung’, die weiterhin ausgebaut und gefördert werden sollen. (vgl. Mietzel 1997, S. 191) In industrialisierten Ländern kann man entwicklungspsychologische Prozesse nicht mehr gänzlich getrennt vom Schulbesuch betrachten, da die Entwicklung in der sogenannten mittleren Kindheit entscheidend durch sie beeinflusst werden. Seit dem letzten Jahrhundert nimmt die Psychologie entscheidenden Einfluss auf verbreitete Ansichten der Menschen, wie Kinder sein sollen und was von ihnen erwartet wird. Da sich in der Kindheit in kurzer Zeit sehr viele und bedeutsame Entwicklungen und Veränderungen (z. B. in Bereichen der Motorik, der Sprache und des Denkens) vollziehen, wird der psychologischen Forschung und ihren Theorien enorm viel Beachtung geschenkt. (vgl. Fölling-Albers 1997b, S. 40) Die Erkenntnisse der Entwicklungspsychologie sollen helfen, kindliches Verhalten, Denken und Handeln, besser verstehen und nachvollziehen zu können. Allerdings darf an dieser Stelle nicht vergessen werden, dass die Persönlichkeit eines Menschen viel zu komplex ist, um gänzlich von den Wissenschaften erforscht zu werden. Deshalb ist es für Lehrerinnen und Lehrer zwar pädagogisch wertvoll, die Entwicklungspsychologie bei dem Umgang mit ihren Schülern zu berücksichtigen, jedoch müssen sie sich kritisch mit deren Erkenntnissen auseinandersetzen. Nur auf diesem Wege beachten sie die Individualität der einzelnen Kinder und nehmen sie als ganzheitliche Persönlichkeiten ernst.

Bei der Auswahl der von mir vorgestellten Entwicklungsbereiche beschäftige ich mich nur mit jenen Bereichen, die sich unmittelbar auf die Schulanfangsphase auswirken und für diese von Bedeutung sind oder waren. Dabei möchte ich nicht allzu sehr ins Detail gehen, sondern hauptsächlich einen Gesamtüberblick schaffen.

3.1 Körperliche und motorische Entwicklung

Etwa im 5. Lebensjahr beginnt nach einer Zeit des schnellen Wachsens eine ausgeglichene und ruhigere Wachstumsphase, die sich erst wieder in der Pubertät beschleunigt. Schon zu Beginn des Schulalters sind Geschlechtsunterschiede zwischen Jungen und Mädchen vorhanden. Jungen sind in der Regel etwas größer und sie zeigen bessere Leistungen bei den meisten körperlichen und sportlichen Aktivitäten. Zu den wenigen Ausnahmen besserer Leistungen der Mädchen zählen Geschicklichkeits- und Balanceaufgaben sowie das Hüpfen. Zum einen liegen die Unterschiede zwischen den Geschlechtern sicherlich an der Übungshäufigkeit (Jungen spielen mehr außerhalb des Hauses und sind durchschnittlich interessierter an sportlichen Wettkämpfen) und zum anderen wirken sich die körperlichen Unterschiede schon in diesem Alter aus (Jungenkörper sind muskulöser als die der Mädchen). Peter Rossmann zieht noch einen weiteren Faktor hinzu; er berichtet von einer Art Hemmung der Mädchen im Wettkampf gegen Jungen, die in empirischen Studien beobachtet wurde. (vgl. Rossmann 1996, S. 113)

Insgesamt nehmen im Laufe der Grundschulzeit körperliche Fähigkeiten wie Körperkraft, Koordination, Schnelligkeit und Ausdauer bei beiden Geschlechtern stetig zu.

Schon vor einiger Zeit wurde festgestellt, dass im Vergleich mit früheren Jahrzehnten Kinder ihre Körperproportionen generell mit jüngerem Lebensalter verändern und in der Regel etwas größer sind. (vgl. Nickel 1975, S. 21)

Im Allgemeinen ändert sich das Erscheinungsbild eines Kindes zwischen dem 5. und 7. Lebensjahr. Besonders deutlich fallen dabei die Veränderungen der Körperproportionen auf. Wilfried Zeller, ein Berliner Kinderarzt, führte für die typischen Erscheinungsbilder von Kleinkindern und Schulkindern die Begriffe Kleinkindform, Übergangsform und Schulkindform ein. (vgl. Nickel/Schmidt-Denter 1995, S. 41) Der Kopf eines Kleinkindes ist im Vergleich zum Rumpf noch relativ groß, beim Schulkind ist er dagegen im Vergleich zum Rumpf kleiner. Weitere Kennzeichen für den Körperbau eines Schulkindes sind das Verschwinden des stark hervorstehenden Bauches als auch der anderen runden Körperformen, die Taille zeichnet sich in dieser Phase deutlich ab. Die Gelenke (besonders auffallend an den Schultern) treten stärker hervor und Arme und Beine werden vergleichsweise länger. Das sogenannte Kindchenschema tritt in den Hintergrund. Damit sind die Veränderungen der großen Augen und der eher gestauchten Gesichtsform gemeint. Während solche Merkmale abnehmen, prägen sich individuelle Merkmale aus. Zeller bezeichnet diese sichtbaren Veränderungen als ersten Gestaltwandel, den er u.a. in Fotografien dokumentiert hat. (vgl. Tücke 1999, S. 185) Er behauptet, dass man anhand der körperlichen Entwicklung auch die seelisch-geistige einschätzen kann. Vor einigen Jahrzehnten fand der Kinderarzt mit dieser Auffassung viel Anklang, da man glaubte, aufgrund der körperlichen Proportionen die Schulreife eines Kindes beurteilen zu können. Heute ist Zellers Methode längst nicht mehr aktuell, seine zur Veranschaulichung dienenden Abbildungen sind nicht mehr zeitgemäß und dem Gestaltwandel fällt kaum noch Bedeutung zu. Denn inzwischen steht fest, dass Parallelen zwischen körperlicher und intellektueller Entwicklung nur sehr gering ausgeprägt sind, falls es sie überhaupt gibt.

Nicht nur die körperliche Entwicklung, sondern auch die des Nervensystems wird in der Vorschulzeit oder spätestens in der Schulanfangsphase langsamer. Die Nervenbahnentwicklung und die Markscheidenbildung sind schon zu Beginn der Schulzeit fast völlig abgeschlossen. Bei Entwicklungen im Gehirn nimmt das Stützgewebe zu und die Gehirnzellen bilden sich aus. Der Prozess, in dem sich die Nervenzellen verbinden, ist in dem hier relevanten Lebensabschnitt bereits weit vorangeschritten, jedoch wird er erst im Jugendalter gänzlich zum Abschluss kommen. (vgl. Nickel/Schmidt-Denter 1995, S. 42)

Bei einem Schulanfänger sind Gleichgewichtssinn und Bewegungskoordination in der Regel schon stark ausgeprägt. Die kleineren Muskeln haben ihren Entwicklungsrückstand hinter den größeren aufgeholt. In diesem Alter können Kinder ihre Bewegungen bereits viel besser kontrollieren als noch mit vier Jahren. Die meisten können schon ohne Stützräder Fahrradfahren, sie laufen, klettern, turnen, hüpfen und springen gerne. Zusätzlich haben sie Spaß an Ballspielen und beginnen, sich mit anderen Kindern zu messen und zu vergleichen. (vgl. Herzka u.a. 1984, S. 27) Beim Schuleintritt können die meisten Kinder noch nicht aus dem Handgelenk zeichnen. Im Alter von vier Jahren benutzt das Kind beim Malen und Kritzeln noch überwiegend das Ellenbogen- und das Schultergelenk. Mit fortschreitendem Alter werden die Feinmuskulatur und die Handbewegungen gestärkt, so dass die kindlichen Zeichnungen feiner werden. Auch wenn die Feinmotorik der Hände während des vierten bis siebten Lebensjahres stetig ausgebaut wird, bleibt sie bis zum Einschulungsalter insgesamt noch hinter der Grobmotorik zurück. (vgl. Schenk-Danzinger 2002, S. 133)

Da in unserer Gesellschaft vermehrt Bewegungsräume und Bewegungsmöglichkeiten fehlen, sind bei der körperlichen Entwicklung im Schulkindalter in den letzten Jahren zwei Probleme immer größer geworden: Der Bewegungsmangel nimmt zu und die Zahl übergewichtiger Kinder steigt an. Kinder verbringen oft zu viel Zeit sitzend vor dem Computer oder dem Fernseher. Dabei wird häufig viel gegessen und getrunken. Ein anderer Faktor, der Einfluss auf kindliches Übergewicht nimmt, ist die Ernährung. Wenn die Eltern keinen großen Wert auf ihre eigene Ernährung legen, haben auch ihre Kinder häufig Übergewicht. Hinzu kommt, dass selbstverständliche körperliche Verhaltensweisen und Betätigungen immer mehr in den Hintergrund treten. (vgl. Tücke 1999, S. 188) Ein gutes Beispiel hierfür ist der Schulweg der Grundschulkinder. Während ihn früher wohl ausnahmslos alle zu Fuß zurücklegten, werden heute viele Schulkinder von den Eltern gebracht und abgeholt oder fahren mit öffentlichen Verkehrsmitteln.

3.2 Kognitive Entwicklung

„Im kognitiven Bereich erwartet man allgemein von einem Schulanfänger, dass seine Erkenntnisfunktionen einen Entwicklungsstand erreicht haben, die eine realistische Zuwendung zur Umwelt sowie eine differenzierende Auffassung und Verarbeitung von Umweltreizen ermöglichen.“ (Baumann/Nickel 1997, S. 167)

Die kognitive Entwicklung bezeichnet die Entwicklung aller Funktionen, die dem Erfassen und Erkennen der Personen und Gegenständen der Umgebung und der eigenen Person gelten. Zu diesen Funktionen gehören unter anderem das Denken, die Sprachentwicklung und die Wahrnehmung. Diese schwer greifbare Entwicklungskategorie hat im Laufe der Geschichte die verschiedensten Theorien hervorgebracht. Hierüber möchte ich skizzenhaft einen Gesamtüberblick geben. Außerdem werde ich gezielt auf ausgewählte Theorien eingehen, die für den Schulanfang und den Anfangsunterricht eine Rolle spielen.

Nach Oerter ist das Denken die wichtigste sowie mit Sicherheit auch die schwierigste und komplexeste Entwicklungskategorie. (vgl. Oerter 1984, S. 311) Bei den Theorien, die sich hiermit auseinandersetzen, geht es meist um die zentrale Frage, ob die Entwicklung stärker durch die Umwelt oder durch die Anlagen (Gene) beeinflusst wird.

Mit der Einschulung werden die kognitiven Fertigkeiten der Kinder ausgebaut: Ihre Gedächtnisleistung und ihre Intelligenz steigen an und ihre Interessen werden ausgeprägter und differenzierter. In der kognitiven Entwicklung setzt sich das Kind in erster Linie mit seiner Umwelt auseinander. Es lernt Auswirkungen kennen, versucht sie nachzumachen und begeht dabei auch Fehler. Diese Fehler sind zum Teil charakteristisch für bestimmte Vorstufen des Erwachsen-Werdens. (vgl. Tücke 1999, S. 157)

Im Folgenden möchte ich auf die vom Schweizer Psychologen Piaget verfasste und wohl bekannteste aller Theorien zur kognitiven Entwicklung etwas näher eingehen. Diese bezieht sich allerdings nicht nur auf die kognitive Entwicklung, jedoch wird ihr der Schwerpunkt gewidmet, weshalb ich sie an dieser Stelle anführe.

Jean Piaget (1896-1980) ist sicherlich eine Schlüsselfigur der kognitiven Entwicklungspsychologie. Er geht davon aus, dass insbesondere die Ausbildung denkpsychologischer Strukturen für die menschliche Entwicklung entscheidend ist. Über viele Jahre hinweg beobachtete Piaget seine eigenen und andere Kinder. Seine Forschungen legen den Grundstein für das Modell von Lawrence Kohlberg sowie für viele weitere danach erstellte Theorien zur Denkentwicklung. Laut Piaget läuft das Denken nach einem kognitiven Schema ab. Bei Kindern ist das noch nicht ausgereift, deshalb entsteht ein Ungleichgewicht, welches das Kind versucht auszugleichen. Dies geschieht durch zwei Arten; durch Assimilation und Akkommodation. Durch dieses Zusammenspiel entsteht die Anpassung, Piaget bezeichnet diese Fähigkeit als Prozess der Adaption. Der Begriff Adaption bedeutet das Gleichgewicht zwischen Assimilation und Akkommodation. Wenn ein Kind etwas Gelerntes auf etwas anderes überträgt, also an die eigene Struktur anpasst, spricht Piaget von Assimilation. Durch sie werden die genetischen und die erwobenen Schemata gestärkt oder vertieft. Bei der Akkommodation verändert das Kind ein bereits bestehendes Schema, um sich den Vorgängen der Umwelt anpassen zu können. (vgl. Steinebach 2000, S. 101) Assimilation und Akkommodation wirken demnach in entgegengesetzte Richtungen.

„Die Assimilation ist konservativ und möchte die Umwelt dem Organismus (...) unterordnen (...), Während die Akkommodation Quelle von Veränderungen ist, die den Organismus den sukzessiven Zwängen der Umwelt beugt.“ (Scharlau 1996, S. 91)

Die Suche nach dem geistigen Gleichgewicht, durch die das Kind in immer „höhere“ Schemata gelangt, bezeichnet Piaget als Äqulibration (von frz. „équilibre“, Gleichgewicht). Er teilt die kognitive Entwicklung in vier Phasen ein. Die zweite Phase nennt er das voroperative Denken, wobei er die Stadien des symbolischen Denkens und des anschaulichen Denkens unterscheidet. Interessant ist hier letztere, da sie im Alter zwischen vier bis sieben Jahren auftritt. In dieser Phase ist das Kind in der Lage, sich mit einem Menschen zu unterhalten, Fragen zu stellen und zu beantworten, außerdem lernt es in diesem Stadium viele Vorbegriffe. Dies ist nach Piaget ein Zeichen dafür, dass sich die kindliche Struktur verändert hat. Das Kind macht enorm viele Fortschritte, bleibt jedoch in der vor-logischen Stufe, denn nach Piaget kann es in dieser Phase noch nicht ‚richtig’ denken. (vgl. Mietzel 2002, S. 182) Begrifflichkeiten sind in dieser Zeit weitestgehend an Anschauungen gebunden und das Denken erfolgt in Bildern.

„(...) Da aber in den kindlichen Denkabläufen – vor allem während des Vorschulalters – bestimmte Verstöße gegen Regeln (...) immer wieder vorkommen, spricht Piaget vom voroperationalen Denken.“ (Mietzel 2003, S. 81)

Im Alter von etwa sechs oder sieben Jahren bauen die kognitiven Fähigkeiten eines Kindes auf natürlichem Wege auf die Entwicklungsschritte des Vorschulalters auf. Nach Piaget beginnt die Phase der konkreten Operation ungefähr mit dem Eintritt in die Schule. Zwar benötigt das Kind hier immer noch eine Anschauungsgrundlage und es ist auch noch sehr stark an die dingliche Gegenstandswelt gebunden, aber es ist jetzt in der Lage, die Operation der Umkehrbarkeit zu begreifen. (vgl. Rossmann 1997, S. 114) Das Schulkind entdeckt Strategien im Umgang mit Reversibilität, Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division. Indem es lernt, gleichzeitig auf mehrere Merkmale zu achten, kann es die Ereignisfolgen gedanklich umkehren. Zu den einzelnen Schlüssen der kognitiven Entwicklung ist Piaget in vielen verschieden Versuchen (z. B. „Drei-Berge-Modell“ und „Versuch zum Erhaltungs- und Invarianzbegriff) gekommen. Auf deren Gesamtumfang werde ich hier nicht näher eingehen, nur zwei seiner Beobachtungen erläutere ich kurz anhand weniger Sätze. In dem einen Versuch hat Piaget Flüssigkeit aus einem Glas mit breitem Durchmesser in ein höheres Glas mit schmalem Durchmesser gegossen. In dem anderen hat er 16 weiße und 4 braune Holzperlen auf den Tisch gelegt und die Kinder gefragt, ob sie mehr weiße oder mehr braune Holzperlen sehen. Beim ersten Versuch haben Vorschulkinder erklärt, dass sich die Menge der Flüssigkeit verändert habe, und beim zweiten Versuch haben sie sich bei ihren Antworten für mehr weiße Perlen entschieden. Piaget wollte mit solchen Versuchen deutlich machen, dass ein Kind, welches sich in der präoperationalen Phase befindet, noch nicht in der Lage ist, Teilmengen mit einer Gesamtmenge zu vergleichen. Obwohl man davon ausgeht, dass ein Schulanfänger den gleichen Wahrnehmungseindruck wie ein Vorschulkind hat, kommt der Schulanfänger bei denselben Versuchen zu anderen Ergebnissen. Ein Schulkind, welches sich in der konkret-operationalen Phase befindet, ist nämlich bereits in der Lage, sein eigenes Wahrnehmungsurteil zu korrigieren. Sein Denken hat gegenüber dem Vorschulkind einen entscheidenden Fortschritt gemacht. In der Entwicklungsstufe, die meist zwischen sechs und sieben Jahren beginnt, versteht das Kind erstmals, dass konkrete Operationen umkehrbar sind. Es begreift nunmehr, dass Objekte gleichzeitig mehr als einer Kategorie zugehören können, und dass die Kategorien zueinander in einer logischen Beziehung stehen können. (vgl. Mietzel 1997, S. 196)

In zahlreichen späteren Forschungen wurden Piagets Beobachtungen zum Teil bestätigt, aber auch revidiert. Obwohl er betont, dass die Übergänge zwischen den einzelnen Stufen fließend sind (d.h. ein Kind kann sich in mehreren Stufen gleichzeitig befinden), wird die von ihm erstellte Altersfestlegung besonders häufig kritisiert. Denn heute steht fest, dass die Lernerfahrung eines Kindes eine weitaus bedeutendere Rolle spielt als in der Piagetschen Entwicklungstheorie. (vgl. Fölling-Albers 1997b, S. 47) Viele Kinder sind folglich in der Lage, bestimmte Operationen früher zu bewältigen, da sie diesbezüglich entsprechende Lernerfahrungen gemacht haben. Piaget konzentriert sich in seinen Untersuchungen hauptsächlich auf die Denkentwicklung. Dabei setzt er zwar Kreativität voraus, fördert sie aber nicht. Er übersieht, dass es individuelle Erziehungsformen gibt und dass kindliche Fähigkeiten auch von Unterstützung und Anregungen abhängen. In der menschlichen Entwicklung geschieht weit mehr, als nach außen hin erkennbar ist, denn der Mensch ist aus der Verknüpfung aller Ereignisse und Erfahrungen zu verstehen.

3.3 Sozial-emotionale Entwicklung

Da die emotionale Entwicklung vom Sozialverhalten beeinflusst, verändert und ausgelöst wird, kann dies als ein zusammengehöriger Bereich behandelt werden. Der Verlauf des emotionalen Entwicklungsprozesses hängt allerdings nicht nur von der sozialen Entwicklung ab, sondern ist beispielsweise auch an die Entwicklung der kognitiven Fähigkeiten, der Sprache und der Motorik gebunden.

„Emotionen bereiten den Organismus physiologisch auf die diesen Umweltreizen entsprechenden Handlungen vor und dienen der Kommunikation von Zuständen und Intentionen des Organismus an anderen Organismen.“ (Scherer/Wallbott 1995, S. 309)

Die Erziehung durch die Eltern sowie die Beziehungen zu den einzelnen Familienmitgliedern sind in den ersten Lebensjahren für die soziale Entwicklung von großer Bedeutung, da sie u.a. auch meist die einzig bestehenden Interaktionen für das Kind sind. Etwa ab dem dritten Lebensjahr treten vermehrt emotionale Reaktionen auf, die nicht selten aus Konflikten mit Erziehungsberechtigten entstehen und z. B. in Form von Wutausbrüchen auftreten. (vgl. Schenk-Danzinger 2002, S. 187) Spätestens in den Vorschuljahren erweitert sich das soziale Umfeld des Kindes, da es u.a. im Kindergarten und in der Nachbarschaft Gleichaltrige kennen lernt. Diese ersten Kontakte bzw. Wechselbeziehungen zur sogenannten ‚peer group’ stellen einen wichtigen Schritt für die Entwicklung des sozialen Verhaltens dar. Mit Beginn des Schulkindalters bekommt der tägliche Umgang mit Freunden bei fast allen Aktivitäten eine immer zentralere Bedeutung. Etwa ab dem sechsten Lebensjahr verbringen sie ihre Zeit und insbesondere das Spiel nahezu ausschließlich am liebsten mit Gleichaltrigen. Die Mädchen und Jungen bevorzugen dabei das gleiche Geschlecht. Während im Elementarbereich etwa zwei Drittel der freundschaftlichen Beziehungen gleichgeschlechtlich sind, nehmen diese mit dem Schulbeginn weiterhin zu, so dass man in der Grundschulzeit nur selten konstante gemischtgeschlechtliche Freundschaftsbeziehungen beobachten kann. (vgl. Rossmann 1997, S. 122) Unter Grundschülern zeichnet sich große Beliebtheit im Allgemeinen durch gute kognitive und normgerechte soziale Fertigkeiten sowie durch ein nur äußerst seltenes aggressives Verhalten aus. Die Unbeliebtheit eines Schülers hängt also u.a. auch von den weniger guten kognitiven und sozialen Fertigkeiten ab. Hauptgrund hierfür ist jedoch ein zu hohes aggressives und/oder kein für andere zugängliches Verhalten. (vgl. ebd., S. 123) An dieser Stelle möchte ich erwähnen, dass ein Schulneuling bereits eine einschneidende Änderung in seinem Aggressionsverhalten erlebt hat. Die Art der Aggression hat andere Motive bekommen, sie läuft nicht mehr so willkürlich wie im Kindergartenalter, sondern gezielter ab. Freundschaften entstehen in der Regel, wenn sich zwei Menschen sympathisch sind. Bei Schulanfängern hängt die Sympathie für ein anderes Kind jedoch in erster Linie von dessen Beliebtheit in der gesamten Gruppe der Gleichaltrigen ab. Wenn ein Kind von den meisten Gruppenmitgliedern Ablehnung erfährt, wird es üblicherweise allein aus diesem Grund von niemandem mehr gern zum Freund gewählt. (vgl. Mietzel 1997, S. 213)

Während schon Kleinkinder verschiedene Gesichtsausdrücke (z. B. Lachen und Weinen) verstehen und richtig deuten, können Unterschiede zwischen wirklichen oder vorgespielten Gefühlen erst von einem Schulkind erkannt werden. Da dies dann folglich in der Regel erst mit sechs oder sieben Jahren beherrscht wird, sind nur die wenigsten Kinder vor dem neunten Lebensjahr dazu in der Lage, Emotionen vorzutäuschen und überzeugend zu lügen. Oft erwarten Eltern und Lehrer von einem Schulanfänger plötzlich ein verändertes und besseres norm- und regelgebundenes Sozialverhalten als von einem Kindergartenkind. Ein Pädagoge sollte im Anfangsunterricht davon jedoch Abstand nehmen und den zuletzt erwähnten Aspekt berücksichtigen. Auf diesem Weg ist er in der Lage zu erkennen, welch enorme Leistung von einem Kind verlangt wird, von dem man beispielsweise erwartet, nach einigen aufeinanderfolgenden Niederlagen im Spiel keine zu offensichtliche Enttäuschung nach außen hin zu zeigen.

An diesem Punkt werde ich die Grundgedanken des berühmtesten psycho-analytischen Ansatzes und einen darauf aufbauenden psycho-sozialen Ansatz erläutern.

Nach Sigmund Freud (1856-1932) läuft die Entwicklung in fünf Perioden ab. Dabei verändern sich die erogenen Zonen des Lustgewinns. Sein Konzept stützt sich auf den von ihm benannten ‚Psychischen Apparat’. (vgl. Freud 1972, S. 69) Dieser besteht aus drei Instanzen, dem Es, dem Ich und dem Über-Ich. Zum einen wirkt die moralische Instanz (Über-Ich), zum anderen das Lustprinzip (Es) auf das Realitätsprinzip bzw. die Kontrolle (Ich) ein. In den ersten Lebensmonaten wird der Säugling ausschließlich von Trieben gesteuert. Die Erziehungsberechtigten haben deshalb die Aufgabe, dem entgegenzuwirken und somit die Funktionen des Über-Ichs zu übernehmen. Mit zunehmendem Alter entwickelt das Kind durch Sozialisation sein eigenes Über-Ich, so dass die erziehenden Personen einen Teil der von ihnen übernommenen Aufgaben abtreten können. Der kritische Verstand bildet sich etwa bis zum sechsten Lebensjahr aus. (vgl. Charlton u.a. 2003, S. 88f) Ziel der kindlichen Entwicklungsphasen ist die Spannungsverminderung und der Aufbau der Persönlichkeitsstruktur. (Flammer 2003, S. 71) Mit dem Beginn der Schulzeit kommt das Kind in die vierte Periode, die sogenannte Latenzphase. Zu diesem Zeitpunkt tritt die bis hierhin dominierende sexuelle Entwicklungsdynamik hinter der geistig-intellektuellen zurück.

Kritiker werfen Freud vor, dass er nur die psychische und nicht die kognitive Entwicklung behandelt. Da er keine Kinderanalyse vornimmt, sondern sich nur auf Erfahrungen bezieht, sind seine Aussagen empirisch nicht nachweisbar. Schlussfolgernd kann behauptet werden, dass das Kind nach Freud nur ein soziales Wesen ist, welches ständig Geboten und Verboten ausgesetzt ist.

Erik H. Erikson (1902-1994) hat sich in seinen Arbeiten zur Hauptaufgabe gemacht, die wesentlichen Unterschiede zwischen der individuellen Entwicklung und den gesellschaftlichen Strukturen zu erforschen. Er basiert in seinen Ansätzen auf Freud, bezieht aber nicht nur individuelle, sondern auch soziale Aspekte mit ein. Erikson unterteilt die einzelnen Entwicklungsabschnitte in acht Phasen. Jede einzelne ist gekennzeichnet durch einen krisenhaften Konflikt. Werden diese in den diversen Phasen bewältigt, verhilft das zum Aufbau einer positiven Erwachsenen-Identität. Die zum Schulanfang relevante Phase nennt Erikson Werksinn vs. Minderwertigkeitsgefühl (ca. sechstes bis zehntes Lebenjahr). Die Konfliktphase bezieht sich auf das Gelingen im sozialen Umfeld. Erikson teilt Freuds Auffassung, dass das Kind etwa zu Beginn der Grundschulzeit bereit ist, „ [ ... ] , sich Handfertigkeiten und Aufgaben zuzuwenden, die den bloßen Ausdruck seiner Körperfähigkeiten oder den Lustgewinn an der Funktion seiner Gliedmaßen weit überschreiten.“ (Erikson 1984, S. 253) Nach Erikson bringen Kinder im Anfangsunterricht große Bereitschaft zum Lernen und Arbeiten mit. Aufgrund ihres Werkprinzips wollen sie gefördert werden und können zielorientierte Leistungen vollbringen. Das Minderwertigkeitsgefühl kämpft dagegen an, da Schulkinder oft meinen, sie können etwas nicht so gut wie ihre Klassenkameraden. Ziel ist es, wie in jeder der sieben anderen Phasen auch, ein Gleichgewicht zwischen den beiden Komponenten zu erlangen.

3.4 Motivationsentwicklung

Die Leistungsmotivation bildet sich bei dem Kind etwa ab dem dritten Lebensjahr aus. Die Zielsetzung wirkt vorerst noch willkürlich und unangepasst, das Kind setzt sich oft kaum erreichbare Ziele. Ungefähr mit sechs Jahren kann das Ziel anhand Verknüpfungen mit früheren Leistungserfolgen gesetzt werden. (vgl. Schenk-Danzinger 2002, S. 184) Dies lässt sich anhand der beteiligten Komponenten in Leistungssituationen erklären. Während mit vier Jahren die Wertorientierung (Wichtigkeit des Ziels) und die emotionale Ebene (Erfolg oder Misserfolg) an der Motivationsentwicklung beteiligt sind, tritt erst im Alter von sechs Jahren die kognitive Komponente (Berücksichtigung früherer und zukünftiger Erfahrungen) hinzu. (vgl. Schenk-Danzinger 1998, S. 237)

Für Heckhausen bedeutet Leistungsmotivation „ [ ... ] das Bestreben, die eigene Tüchtigkeit in allen jenen Tätigkeiten zu steigern oder möglichst hoch zu halten, in denen man einen Gütemaßstab für verbindlich hält und dessen Ausführung deshalb gelingen oder misslingen kann.“ (Heckhausen 1974, S. 195) Er hat in seinem so genannten Güte- oder Tüchtigkeitsmaßstab fünf Kriterien aufgestellt, die ich kurz nennen möchte: (1) Die Handlung muss am Ende ein Ergebnis aufweisen. (2) Das Ergebnis muss man anhand von Mengenmaßstäben bewerten können. (3) Die Anforderungen der Handlung dürfen nicht zu leicht, aber auch nicht zu schwer sein. (4) Ein Vergleichsmaßstab und ein zugehöriger Normwert müssen festgelegt sein. (5) Der Handelnde macht dies aus eigenem Antrieb und hat das Ergebnis eigenständig erarbeitet. (vgl. Heckhausen 1980, S. 112)

Erziehung zur Selbstständigkeit durch Elternhaus und Schule wirkt sich im Allgemeinen positiv auf die Entwicklung der Leistungsmotivation aus. Außerdem sind zahlreiche Anregungen und zur Verfügung stehende Materialien förderlich. Des Weiteren sollen auch die Intelligenz und die soziale Umwelt Einfluss auf die Leistungsmotivation nehmen. (Schenk-Danzinger 1998, S. 243) Für eine gute und gelungene Lernmotivation im Anfangsunterricht müssen im Vorfeld wichtige Voraussetzungen geschaffen sein. Denn sobald ein Kind in die Schule kommt, stehen die Anforderungen an seine Leistungen im Vordergrund.

3.5 Moralische Entwicklung

Forschungen zu Entwicklungen des moralischen Urteils beschäftigen sich damit, wie es dazu kommt, dass Kinder sich bestimmten moralischen Werten unterwerfen und nach ihnen handeln. Die Entwicklung der Moral muss im Zusammenhang mit der kognitiven und der sozial-emotionalen Entwicklung gesehen werden. Durch die zum Schulbeginn bereits gemachten kognitiven, motorischen und sprachlichen Entwicklungen bekommen Kinder ab dem Schulalter einen Sinn für Gleichheit, Gleichberechtigung und Gerechtigkeit. Kinder im Anfangsunterricht sind fast ausnahmslos dazu in der Lage, moralisch zu urteilen, jedoch fällt es ihnen nicht immer leicht, auch moralisch zu handeln. Das moralische Handeln eines Kindes in dieser Altersstufe ist größtenteils von der jeweiligen Situation abhängig. Das bedeutet, wenn ein Kind sich „anständig“ verhält, liegt das weniger an seinen individuellen Persönlichkeitsmerkmalen, sondern eher an den Umständen der Situation. (vgl. Rossmann 1996, S. 131)

An dieser Stelle möchte ich auf die beiden hierzu wohl bekanntesten theoretische Ansätze kurz eingehen:

Nach Piaget erfolgt die Entwicklung des moralischen Denkens in zwei aufeinander aufbauenden invarianten Stufen. Es setzt erst ein, wenn ein Kind die Sprache erlernt hat. Im Alter von vier bis sechs Jahren übernimmt das Kind die Vorstellungen von erwachsenen Autoritätspersonen. Es ist der Auffassung, dass das, was die Autoritäten als richtig oder falsch beurteilen, richtig ist. Regeln werden als unveränderlich angesehen und befolgt. Ist dies einmal nicht der Fall, sieht das Kind die Erwachsenen als berechtigt, es zu bestrafen. Da die Übernahme moralischer Grundsätze auch zu Beginn der Grundschulzeit noch ohne Hinterfragung erfolgt, wird sie einseitig entwickelt. Schlussfolgernd ist die kindliche Moral fremdbestimmt. (vgl. Piaget 1973, S. 378)

Aufbauend auf Piagets Theorie entwickelte Lawrence Kohlberg (1927-1987) ein differenziertes Modell, das aus drei Ebenen besteht, die wiederum jeweils in zwei weitere Unterstufen unterteilt werden. Er hat erforscht, welche Entwicklung Moral nimmt und Ziel seiner Theorie ist die moralische Autonomie. Kohlberg verzichtet bei seiner Stufeneinteilung weitgehend auf Altersangaben, da er festgestellt hat, dass Kinder im gleichen Alter sich auf unterschiedlichen Entwicklungsstufen befinden können. Schulanfänger befinden sich in der Phase des ‚vormoralischen Niveaus’. In diesem Stadium begründen Kinder ihre Entscheidungen durch Strafen, Autoritäten oder die eigenen Interessen. (vgl. Steinebach 2000, S. 139)

Kohlbergs Modell zur Moralentwicklung lässt zwar eine Entwicklung erkennen, jedoch lassen sich pauschal keine Altersgruppen zuordnen. Seine Ergebnisse können nicht wirklich als allgemeingültig anerkannt werden, da er seine Versuche nur mit männlichen Kindern durchgeführt hat. Außerdem unterscheidet er nicht zwischen Urteilen und Handeln. Weiterhin berücksichtigt Kohlberg in seiner Theorie nicht, dass moralisches Urteilen und insbesondere moralisches Handeln situationsabhängig ist und dass nicht jede Entscheidung moralisch zu bewerten ist.

3.6 Veränderte Kindheit

3.6.1 Historische Lebensbedingungen von Kindern

Die Kindheit als eigenständige gesellschaftliche Lebensphase zu betrachten, ist erst seit wenigen hundert Jahren üblich. Zur Zeit des Mittelalters galten Kinder ab dem 7.Lebensjahr als Erwachsene. Es gab weder eine räumliche noch eine kulturelle Trennung für die Kindsphase. Von den Erwachsenen wurden sie zwar aufgezogen, aber es wurde ihnen nichts gezielt beigebracht, sie lernten durch Nachahmung und Gewöhnung. (vgl. Rolff/Zimmermann 1997, S. 28) Bis zum 16. Jahrhundert kannte man Kindheit, eine Erziehung unter Berücksichtigung pädagogischer Aspekte sowie erzieherisch wertvolle Institutionen nicht. Erst in der Folgezeit wird die Kindheit als eigenständige Lebensphase sukzessiv entdeckt. Moralisten, Pädagogen und Kleriker schufen das Interesse an Erziehung und bewusster pädagogischer Verantwortlichkeit. Im 17.Jahrhundert bauten sie Kindern einen ‚moralischen Schonraum’ auf, d.h. die Erwachsenen fingen an, Kinder für eine gesunde moralische Entwicklung aus ihrer Welt auszuschließen. (vgl. Knörzer/Grass 2000, S. 21) Die Zuneigung zu Kindern, sie zu behüten und schützen, wurde stetig bedeutsamer und galt im 19. Jahrhundert schließlich als Leitbild für eine richtige Kindheit.

Die Thesen der beiden wohl berühmtesten Forscher zur Geschichte der Kindheit, Ariés und de Mause, sind konträr. In seinem Buch ‚Geschichte der Kindheit’ (1975) schätzt Ariés die geschichtliche Entwicklung negativ ein, da seiner Meinung nach Kinder aus der Erwachsenenwelt mehr und mehr ‚gettoisiert’ wurden, so dass man ihnen die echten Erfahrungen des Lebens vorenthielt. (vgl. ebd., S. 21) Damit wendet er sich gegen die Auffassung von de Mause in ‚Hört ihr die Kinder weinen’ (1974). Dieser listet zahlreiche Aspekte für das Leid der Kinder vor der frühen Neuzeit auf. Er sieht die Neuerung der Eltern-Kind- Beziehung ganz und gar positiv, denn nach de Mause können Kinder nur so heute genügend geliebt, umsorgt und beschützt aufwachsen. Aus pädagogischer Sicht weist sowohl der Ansatz von Ariés als auch der von de Mause Kritikpunkte auf. De Mauses These ist ein häufig negativ beurteilter ‚Modernitätsglaube’, während die Sichtweise von Ariés von der idealen Kindheit in der vorbürgerlichen Zeit, ohne jegliches pädagogisches Bewusstsein, Verantwortung und Erziehung, auch nicht ganz richtig sein kann. (Rolff/Zimmermann 1997, S. 29)

Tatsachen, dass Kinder ihren Eltern heute mehr bedeuten als noch vor 200 Jahren, erkennen Ariés und de Mause an. Weitere Einigkeit besteht bei ihnen dahingehend, dass sie Kinder in jedem Fall als eigenständige Menschen anerkannt wissen wollen.

Der Forschungsbericht des Sozialisationsforschers Urie Bronfenbrenner von 1958 machte deutlich, dass der Trend im Laufe des Jahrhunderts zu immer mehr Wertschätzung und Einfühlungsvermögen der Eltern zu ihren Kindern führte.

Nach dem Medienökologen Postman hat der Status der Kindheit durch das Medium Fernsehen wieder nachgelassen. In ‚Verschwinden der Kindheit’ (1982) stellt er eine größer werdende Angleichung von Kindern und Erwachsenen fest. Kinder können sich über die Bildschirmmedien Wissen unabhängig von Erwachsenen aneignen. Die Erwachsenen verlieren damit einen wichtigen Teil ihrer Vermittlerfunktion, sowie Kontrolle und Autorität. Für den Autor Grund genug, darin nicht nur bedeutsame Veränderungen, sondern das gänzliche Verschwinden der Kindheit zu erkennen. (vgl. Hopf 1993, S. 12) Postman hat mit seinem Buch viel Anklang gefunden, jedoch darf nicht vergessen werden, dass sich Kinder dennoch von Erwachsenen stark unterscheiden. Sie denken, fühlen und nehmen die Welt anders wahr und haben ihre eigenen spezifischen Bedürfnisse. Da elektronische Medien mittlerweile Einfluss auf den gesamten Alltag nehmen, sind sie zwar in jedem Fall Ausdruck einer veränderten Lebenswelt der Kinder, jedoch möchte ich im nächsten Kapitel deutlich machen, dass sie nur einen Teil des vielschichtigen Veränderungsprozesses der letzten 20 Jahre darstellen. Dieser Prozess hat nämlich beinahe alle Lebensbereiche von Kindern beeinflusst. Ariés, de Mause und Postman sehen in einem Entwicklungsverlauf ganz unterschiedliche Kindheiten. Bei ‚Kindheit’ handelt es sich also um ein soziales Konstrukt, dass abhängig von Interpretationen entsteht. In seiner unverwechselbaren Besonderheit wird das konkrete Kind jedoch in keiner dieser Theorien zur Geltung gebracht.

3.6.2 Aspekte veränderter Kindheit

Seitdem die Geburtenrate in den letzten 20 Jahren fast um die Hälfte zurückgegangen ist, ist das öffentliche Interesse an Kindheit und damit auch die Veröffentlichungen zu diesem Thema in Deutschland enorm angestiegen. Während die Kindheitsforschung der 70er und 80er Jahre noch soziologisch orientiert war, ging man in den 90ern zu einer ‚akteursbezogenen’ Kindheitsforschung über. Dabei soll Kindheit aus der Sicht der Kinder erfasst werden, die sich selbst aktiv ihre Umwelt aneignen. (vgl. Knörzer/Grass 2000, S. 25) Nicht nur das, was die Gesellschaft als Maßstäbe für Kinder und Kinderleben festlegt, sondern auch das, was Kinder durch gesellschaftliche Rahmenbedingungen beeinflusst, ist immer wieder einem Wechsel von Veränderungen unterworfen. Die gesellschaftlichen Entwicklungen und Veränderungen der letzten drei bis vier Jahrzehnte sind durch einen ‚Modernisierungsschub’ geprägt worden. (vgl. Fölling-Albers 1997a, S. 14) Tiefgreifende Veränderungen im Verhalten von Kindern haben dazu geführt, von veränderter Kindheit zu sprechen. Viele Grundschullehrerinnen und -lehrer haben erfahren, dass ihre Schüler anders geworden sind: Einzelgänger trifft man immer häufiger an, manche sind egozentrisch und können sich nicht in eine Gruppe einordnen. Sie sind selbstbewusster, jedoch auch unruhiger, unkonzentrierter, zappeliger u. leichter irritierbarer geworden. Die Entwicklungsunterschiede im kognitiven und besonders im sprachlichen Bereich sind angestiegen. Die meisten Kinder sind schnell gereizt und tragen einen Streit zum Teil hoch aggressiv aus. Außerdem schenken zunehmend mehr Kinder den Anweisungen und Ermahnungen seitens der Erwachsenen weniger Beachtung. (vgl. Knörzer/Grass 2000, S. 18) Die Bandbreite möglicher Lebensumstände der Kinder hat sich in nahezu allen Lebensbereichen ausgedehnt: in Familienformen und Schulverhältnissen, in der Wohnumwelt, in Freundschaften zu Gleichaltrigen, in der Freizeit und Nutzung der Medien, in räumlichen und zeitlichen Strukturen des Alltags sowie in den Ausprägungen ethnischer und kultureller Lebenseinstellungen. (vgl. Faust-Siehl u.a. 1996, S. 16) Wenn Kinder in die Schule kommen, ist es wichtig, dass ihre Lehrerinnen und Lehrer dieses Spektrum an Möglichkeiten für jedes Kind einzeln in Betracht ziehen. Berücksichtigen Pädagogen die unterschiedlichen Erfahrungen der vielfältigen Lebensumstände von Schulanfängern, kann ihnen dies vielleicht den Zugang zu ihren Schülern erleichtern, da so das Verständnis für die Andersartigkeit der Kinder gegeben ist.

Im Folgenden werde ich mich in der Darstellung veränderter Sozialisationsbedingungen heutiger Kindheit insbesondere auf sechs Erfahrungsbereiche konzentrieren, nämlich auf die Aspekte der Familienkonstellationen, Erziehungsnormen, Freizeitangebote und -aktivitäten, neuen Medien, Umwelt und multikulturellen Gesellschaft.

Bei Veränderungen der Familienstruktur in den letzten Jahren sind mehrere Merkmale kennzeichnend. Immer mehr Kinder sind Einzelkinder, sie wachsen ohne Geschwister auf. Nach dem Statistischen Bundesamt sind 1996 in Deutschland 50,3% der Familien Einkindfamilien. Ein Drittel aller Kinder sind Einzelkinder, während knapp die Hälfte mit einem Bruder oder einer Schwester aufwächst. Nur jedes sechste Kind hat mehrere Geschwister. Alltagsvorurteile gegenüber Einzelkindern (z. B. sie sind egoistisch, schwierig und wenig kooperationsbereit) machte Gilles 1987 erstmals zunichte, da sich die Vorurteile nach neueren wissenschaftlichen Untersuchungen nicht als haltbar erwiesen.

„Nach dem jetzigen Forschungsstand scheint es für die kindliche Entwicklung weder von Vorteil noch von Nachteil zu sein, Geschwister zu haben oder Einzelkind zu sein.“ (Gilles 1987, S. 39)

Jedoch fehlen Einzelkindern häufig frühe Beziehungen zu anderen Kindern, frühestens im Kindergarten werden diese dann das erste Mal erfahren. Allein aufwachsende Kinder stehen oft zu stark im Mittelpunkt der Familie, sie müssen ihre Anforderungen und Wünsche so gut wie nie hinter anderen zurückstellen. Wenn beide Eltern berufstätig sind, sind sie in der Regel häufig unbeaufsichtigt. Gutschmidt, die sich in ‚Kinder in Einelternfamilien und Einzelkinder’ u.a. auch auf Gilles bezieht, folgert aber, dass die Außenorientierung bei Einzelkindern umso mehr gesucht wird. Auf diesem Weg gleichen sie die fehlenden sozialen Erfahrungen innerhalb der Familie aus. (vgl. ebd., S. 83) Neben die traditionellen Familien sind heute zusätzlich vielfältige andere Familienkonstellationen getreten. Viele Ehen werden geschieden und die Kinder leben in Einelternfamilien. Immer öfter finden sich auch Teilfamilien zu neuen Familien zusammen, die sogenannte ‚Patchworkfamilie’ entsteht. Einelternfamilien können für Kinder große Umstellungen, wie z. B. Wohnort- und Schulortwechsel, Berufstätigkeit des Elternteils und schlechtere finanzielle Verhältnisse bedeuten. (vgl. ebd.) Aber auch in traditionellen Familien hat sich die Müttererwerbstätigkeit und damit die Berufstätigkeit beider Elternteile erhöht. Die durchschnittliche Wochenarbeitszeit der Mütter nimmt mit steigendem Alter der Kinder zu. (vgl. Walper/Roos 2001, S. 34) So kommt es in der traditionellen Form der Familie vermehrt zu einem Betreuungsproblem der Grundschüler vor und nach der Schule.

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Details

Seiten
147
Jahr
2005
ISBN (eBook)
9783638446211
ISBN (Buch)
9783638000079
Dateigröße
1.6 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v47744
Institution / Hochschule
Universität Duisburg-Essen
Note
1,0
Schlagworte
Kindgerechter Schulanfang Gestaltung Anfangsunterrichts Pädagogik Didaktik Schuljahre

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Titel: Kindgerechter Schulanfang