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Handlungsorientierter Unterricht ist projektorientierter Unterricht - Schülerinnen und Schüler der 3. Jahrgangsstufe drucken in einer projektorientierten Unterrichtssequenz ein Buch

Examensarbeit 2005 129 Seiten

Pädagogik - Kunstpädagogik

Leseprobe

Inhalt

0. Einleitung

Teil A.
1. Fachwissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Gegenstand der Arbeit
1.1. Der projektorientiert gestaltete Unterricht
1.1.1. Bedeutung, Merkmale und Formen handlungsorientierten Unterrichts
1.1.1.1. Merkmale der Handlungsorientierung nach Gudjons
1.1.1.2. Merkmale der Handlungsorientierung nach Aebeli
1.1.1.3. Begründung des Konzeptes der Handlungsorientierung
2. Projekttheorien, ein geschichtlicher Überblick
2.1. Konzepte der Reformpädagogik
2.2. Konzepte des Auslandes
3. John Dewey
3.1. Sein Leben
3.2. Das zeitliche Umfeld
3.3. Pragmatismus
4. John Deweys Werk
4.1. Das Schulkonzept
4.2. Die Organisation des Lernstoffes
4.3. Methodische Überlegungen
4.3.1. Das Projekt
4.3.1.1. Was ist ein Projekt? – Merkmale eines Projektes
4.3.2. Die Projektmethode
4.3.3. Lernziele der Projektmethode

Teil B
1. Drucken als ausgeführte Handlung
1.1. Drucken. Zum Begriff
1.2. Überblick über die Geschichte des Druckens
1.2.1. Von der Rolle zum Buch
1.2.2. Der Druck vor Gutenberg
1.2.3. Gutenberg und die Frühdrucke
1.2.4. Neue Erfindungen
2. Druckverfahren
2.1. Der Hochdruck (Buchdruck)
3. Die Graphik
3.1. Zum Begriff
3.1.1. Verschiedene Verfahren der Druckgraphik
3.1.1.1. Materialdruck
3.1.1.2. Der Schablonendruck
3.1.1.3. Die Monotypie
3.2. Die Typographie
3.2.1. Zum Begriff
3.2.2. Die Lesbarkeit eines Textes

Teil C
1. Praktischer Teil
1.1. Vorraussetzungen für die projektorientierte Unterrichtssequenz
1.2. Pädagogisch – psychologische Vorbetrachtung zur Klassensituation
2. Zur Planung der projektorientiert gestalteten Unterrichtssequenz, zum Druck des ‚Waldgeisterbuches’
2.1. Projektvorbereitung
2.2. Thema und Lehrplanbezug
2.2.1. Anleitung zum Bauen von ‚Waldgeistern’
2.2.2. Durchführung
2.2.3. Reflexion
2.2.4. Ausblick
2.3. Zur Planung
2.3.1. Zu den Vordergrundbildern
2.3.2. Zu den Hintergrundbildern
2.3.3. Zum Text
2.3.4. Zur farblichen Gestaltung
2.3.5. Zur Organisation
3. Die Durchführung
3.1. 1. Stunde „unsere Waldgeister“
3.1.1. Reflexion
3.2. 2. Stunde „Einführung des Projektplans“
3.2.1. Reflexion
3.3. 3.Stunde „Herstellen von Druckstöcken und Texten“
3.3.1. Reflexion
3.4. 4. Stunde „Arbeiten in der Druckerei“
3.4.1. Reflexion
3.5. 5. Stunde „Arbeiten in der Druckerei“
3.5.1. Reflexion
3.6. 6. Stunde „Arbeiten in der Druckerei“
3.6.1. Reflexion
3.7. 7. Stunde „Abschluss der projektorientierten Unterrichtssequenz“
3.7.1. Reflexion
4. Auswertung der durchgeführten projektorientierten Unterrichtssequenz
5. Fazit und Schluss
6. Literaturangabe

O. Einleitung

„Erzähle mir und ich vergesse,

Zeige mir und ich erinnere,

Lass es mich tun und ich verstehe.“

(Konfuzius)

„Kinder brauchen einen Unterricht, der den besonderen Fähigkeiten, aber auch den besonderen Schwierigkeiten des Einzelnen angepasst ist, einen Unterricht, bei dem die Anforderungen dem Leistungspotential entsprechen, ohne das Kind gewaltsam in ein Schema zu pressen und ihm ein zu rasches oder zu langsames Tempo aufzuzwingen; einen Unterricht der einen ruhigen und von negativen Emotionen freien, durch Erfolgserlebnisse geförderten Lernprozess ermöglicht. Gleichgültig, wie schnell oder wie langsam dieser erfolgen möge. (...) Adäquater Unterricht bedeutet entsprechende Herausforderung der geistigen und kreativen Möglichkeiten.“ (Lit. 1,S. 262)

Beide Aussagen, die von Konfuzius und die von Schenk-Danzinger, stellen die Handlungsorientierung während des Lernens und bei der Entwicklung von Fähigkeiten und Fertigkeiten im Rahmen des schulischen Unterrichts in den Mittelpunkt ihrer Überlegungen.

Die Idee, diese Vorstellung ‘adäquaten Unterrichts’ in die Praxis umzusetzen, reizte mich.

Zum einen, um erproben zu können, ob sich die Prognosen bezüglich des projektorientierten Unterrichts, dass durch handelnden Umgang gewonnene Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten besser verstanden, verinnerlicht und in anderen Situationen besser anwendbar werden, bewahrheiten und zum anderen setzt projektorientierter Unterricht viel Planung und Organisation voraus, bietet aber darüber hinaus Individualisierungs - und Differenzierungsmöglichkeiten aufgrund derer die Möglichkeit besteht, auf die Heterogenität einer Schulklasse zu reagieren, was die Berücksichtigung verschiedener Interessen, Leistungstempi und -voraussetzungen, Neigungen und Vorlieben gezielt ermöglicht. Zum anderen zielt diese Form des Unterrichts auf ein Endprodukt hin. Der projektorientierte Unterricht stellt also sowohl eine immense Herausforderung, wie aber auch eine freudige Spannung auf die verwirklichte Idee, das Endprodukt für mich dar.

Die Überlegung des Aspektes der Handlungsorientierung im projektorientierten Unterricht, sollte in einer projektoirientierten Unterrichtssequenz, in welcher ein selbst entworfenes und selbst gedrucktes Buch das Ziel darstellt, umgesetzt werden.

Die Idee für die Thematik des Buches lieferte ein Schullandheimaufenthalt.

Um die für Schullandheimaufenthalte obligatorische Nachtwanderung besonders spannend und gruselig zu gestalten, bauten die Schüler und Schülerinnen der Klasse eine ‘Waldgeisterbahn’. Die ‘Waldgeisterbahn’ besteht aus ‘Waldgeistern, welche aus Materialien, die die SchülerInnen im nahe gelegenen Wald finden, wie abgebrochene Äste, Moos und Blattwerk, gebaut werden. Bei Nacht erkennt man dann nur die dunklen Umrisse der zusammengesetzten Naturmaterialien und hält diese für gruselige Gestalten.

Dies regte mich an, ein ‘Sachbuch’ über Waldgeister mit den Schülern und Schülerinnen der Klasse 3 gelb, im Rahmen eines projektorientierten Unterrichts, in der Schuldruckerei der Franz von Assisi Schule zu drucken.

Doch so ansprechend diese Idee auch ist, so anspruchsvoll ist auch deren Umsetzung wie schon oben erwähnt. Unweigerlich tauchen einige Zeilen eines Gedichtes von Erich Fried in meinem Gedächtnis auf, wie „Es ist Unsinn sagt die Vernunft; Es ist aussichtslos sagt die Einsicht; Es ist Unglück sagt die Berechnung; Es ist leichtsinnig sagt die Vorsicht“ (Vgl. Lit. 2, S. 31), doch warum will ich mich dann überhaupt darauf einlassen?

Zum Einen aus oben erwähnten Gründen, zum Anderen möchte ich Erfahrungen mit dieser für mich bis jetzt kaum einsichtig gewordenen Unterrichtsform sammeln und sehen, ob der Weg wirklich so unsinnig, aussichtslos und leichtsinnig ist.

Ich begebe mich trotzdem recht zuversichtlich, viel Vertrauen in die Methoden und die Interessen, in die Mitarbeit, in die Leistungen der Kinder setzend, auf diesen langen, arbeitsintensiven Weg des projektorientierten Unterrichts, welcher die Fächer Kunsterziehung und Deutsch verknüpfen wird, ohne zu wissen, wie der Weg verlaufen wird - wie auf einem Hochseil, unberechenbar, ungewiss, ob wir unterwegs straucheln oder sogar abstürzen?

Wie der Weg zum ‘Waldgeisterbuch’ tatsächlich war, werde ich erst am Ende dieser Ausführung beurteilen können.

Teil A.

1. Fachwissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Gegenstand der Arbeit

1.1 Der projektorientiert gestaltete Unterricht

Das ‘Waldgeisterbuch’ soll in einem projektorientierten Unterricht im Fachbereich Kunsterziehung und Deutsch entworfen und gedruckt werden. All das soll also in einem Unterricht verwirklicht werden, der handlungsorientiert, offener und in hohem Maße mit einbeziehend für die Schüler und Schülerinnen ist.

Warum war aber bisher immer die Rede von projektorientiertem Unterricht und nicht von Projekt?

Obwohl in zahlreicher Literatur, die zur Thematik ‘Projekt’ existiert, sowohl das Projekt, die Projektmethode sowie projektartiger - bzw. projektorientierter Unterricht nebeneinander stehen und auch im selben Atemzuge erwähnt werden, aber auch (teilweise) vergleichbar sind, bzw. die selben Merkmale aufweisen, möchte ich den projektorientierten Unterricht nicht auf eine Ebene mit Projekt und Projektmethode stellen, sondern diese Begriffe also trennscharf behandeln. Allerdings möchte ich mich aber innerhalb dieser Ausführung zum ‚klassischen’ Projektbegriff äußern, da dieser die Grundlage für die durchzuführende Unterrichtssequenz darstellt. Darüber hinaus wird die Projektmethode als Reinform des handlungsorientierten Unterrichts gehandelt, was ja den Gegenstand meiner Unterrichtssequenz darstellt.

Meiner Ansicht nach stellt der projektorientierte Unterricht eine besondere Form von handlungsorientiertem Unterricht dar, der aber in vielen Zielen und Merkmalen mit dem ‘Projekt’ konform geht.

An Projektmethoden und Projektabläufe, wie z.B. von Dewey, lehnt sich der projektorientierte Unterricht meines Erachtens nach nur an, d.h. diese besondere Form handlungsorientierten Unterrichts ist natürlich demnach mit spezifischen Einschränkungen und Verkürzungen der’ idealisierten’ Projektmethode verbunden.

Projektorientierter Unterricht bedeutet für mich wiederum integrativer Unterricht, d.h. die Verbindung möglichst vieler Lernbereiche im Kontext einer handlungsorientierten, Schüler mit einbeziehenden offeneren Form, angelehnt an die oben erwähnte Projektmethode bzw. Projektabläufe. Da ich nun die Form des handlungsorientierten Unterrichts in den Mittelpunkt dieser Abhandlung gehoben habe, möchte ich im Folgenden etwas näher darauf eingehen.

1.1.1. Bedeutung, Merkmale und formen handlungsorientierten Unterrichts

Handlungsorientierter Unterricht ist Unterricht der „es Kindern ermöglicht, sich mit Sachen, Menschen und Problemen eigentätig und - soweit es geht - selbstständig unter Einbezug möglichst vieler Sinne, lernend auseinander zu setzen.“ (Lit. 3 S. 97)

Was in unserer heutigen Gesellschaft zu einer notwendigen Vorraussetzung für die Bewältigung des Lebens geworden ist.

Die Begründung dieses Unterrichtskonzeptes liegt also im Wandel der kindlichen Lebenswelt. Kinder sammeln Erfahrungen heute häufig über die verschiedensten Medien - Fernsehen, Video, Computer beherrschen die Freizeitgestaltung des kindlichen Lebens entscheidend –

es werden somit hauptsächlich Erfahrungen aus ‘zweiter Hand’ gemacht und erfasst.

Nicht ausschließlich die gesammelten Erfahrungen mit Medien, ebenso auch die breite Auswahl bezüglich des Konsumangebotes, der Möglichkeiten von Mobilität und der zur Verfügung stehenden finanziellen Ressourcen, verpflichten die noch unmündigen Mitglieder unserer Gesellschaft, immerzu selbstständige Entscheidungen zu treffen.

Handlungsorientierter Unterricht möchte Schüler und Schülerinnen wieder stärker aktivieren, motivieren und die Freude am Lernen erhöhen und somit die Welt primär erfahrbar machen. Ebenso möchte handlungsorientierter Unterricht ein Übungsfeld für das Erlernen von Selbständigkeit sein.

Handlungsorientierter Unterricht bezeichnet ein Unterrichtskonzept, „das den Schülern einen handelnden Umgang mit den Lerngegenständen und - inhalten des Unterrichts ermöglichen soll. Die materiellen Tätigkeiten der Schüler bilden dabei den Ausgangspunkt des Lernprozesses.“(Lit. 4. zitiert nach Gudjons)

Handlungen sind Lernprozesse, die nach einer Grundstruktur, wie sie Hans Aebli dargestellt hat, in vier Schritten ablaufen.

1. Ein Problem dient als Anlass, sich zielgerichtet mit einer Sache auseinanderzusetzen.
2. Eine Planung wirdentwickelt.
3. Diese Planung wird durchgeführt.
4. Das Ergebnis wird überprüft und der Handlungsverlauf reflektiert. (Lit. 5. S.8)

Es ist also wichtig, dass die Handlungen zielgerichtet sind und einem Plan folgen, dass sie Ordnung und Struktur haben.

Lernen ist handlungsorientiert, wenn der Lernende etwas erlebt und tut und das gleichzeitig denkend verarbeitet.

„Lernen ist nicht das Ergebnis von belehrt werden, sondern von selbstgesteuerten Aktivitäten des lernenden Subjekts „Schüler“, der dabei mit allen Sinnen beteiligt ist und neue Erfahrungen in seine bisherigen Denk-, Gefühls-, Könnens- und Wollensstruktur integriert (...).“ (Lit. 10 S.12)

Das Konzept ist nicht eindeutig gegen andere Konzepte abzugrenzen. Freiarbeit, Offener Unterricht und Projektarbeit haben in der Idee der eigentätigen und aktiven Aneignung des Lerngegenstandes einen gemeinsamen Kern mit dem handlungsorientierten Unterricht.

Diese Form des Unterrichts richtet sich gegen sekundär Erfahrungen in der kindlichen Lebenswelt, aber auch gegen die so genannte Wissenszentrierung „gegen den stofforientierten Ansatz in der Didaktik, der Wissen und Fähigkeiten ohne Anbindung an die außerschulische Wirklichkeit vermittelt und gegen den lernzielorientierten Ansatz, der zum einen (...) nicht von der Analyse der vorgefundenen Lebenswirklichkeit ausging und zum anderen (...) die auf Überblick und Ganzheitlichkeit ausgerichtete Handlungsfähigkeit sabotiert.“

Was versteht aber die Pädagogik nun unter dem Begriff der „Handlung“? (Lit. 6. S. 162f)

1.1.1.1. Merkmale der Handlungsorientierung nach Gudjons

Es existieren verschiedene Definitionen, formuliert von Psychologen und Pädagogen. Unter all diesen Definitionen finde ich die von Gudjons und Aebeli am treffendsten und genauesten. Nach Gudjons gilt es, durch die Handlung „ein wirkliches Problem zu bearbeiten und zu lösen“. Die Handlung impliziert also laut Gudjons ein (selbst oder mit anderen) gesetztes Ziel, ist eine bewusste und gewollte Tätigkeit, eine entdeckende Auseinandersetzung mit der den Menschen umgebenden Welt und der Rückwirkung der Welt auf die Person,

Hier erfahren bereits wesentliche Merkmale des handlungsorientierten Unterrichts einen Anstoß:

Handlungsplanung

„Handlungen haben ein Ziel, einen Weg und ein Ergebnis.“ (vgl. Lit. 3)

Hierbei kommt der Schrittweisen Einbeziehung der Schüler in den Planungsprozess große Bedeutung zu. Mit - und Selbstverantwortung soll gelernt werden.

Hinsichtlich eines zeitgemäßen Projektverständnisses generiert Herbert Gudjons (Lit. 5. S. 58-68) zehn sich gegenseitig beeinflussende Merkmale des Projektunterrichts, die er eher als „einkreisende Umschreibungen", denn als ausschließliche Definition verstanden haben will. Diese bündeln und ergänzen das Vorangestellte in zeitgemäßer Weise und bedürfen einer kurzen Darstellung.

Weitere von Gudjons aufgestellte Merkmale sind:

1) Situations- und Umweltorientierung

Dieses Merkmal umfasst die Abkehr von der Wissenschaftssystematik und die Hinwendung zur Bewältigung realer Lebenssituationen. Wesentlich ist nicht nur der Bildungsgehalt der Themenstellungen, sondern auch die diskursive Auseinandersetzung der Beteiligten in der Projektinitiative, dem „freien Projektvertrag" zwischen Lernenden und Lehrenden (Lit.6 .S. 58f).

2) Orientierung an den Interessen der Beteiligten

Die Bedürfnisse der Lernenden sind in den Lehr-/Lernprozess (Projektinitiative, methodischen Entscheidungen) einzubringen und zu berücksichtigen. Dabei vermag der Projektunterricht den dialektischen Zusammenhang zwischen objektiven und subjektiven Interessen nicht so aufzulösen, dass er „alle subjektiven Interessensartikulationen didaktisch unter das Postulat einer ´objektiven Gerichtetheit´ ... zwängt." Interessen bilden sich als Ergebnisse von Erfahrungen und entwickeln sich im Prozess der Reorganisation von Erfahrungen, auch durch Handlungserfahrungen in einem Projekt, was Unterricht zum Interessenvermittelnden Prozess werden lässt (Lit.6 S. 59f).

3) Selbstorganisation und Selbstverantwortung

Der Projektprozess konstituiert sich im Zusammenwirken von Lehrenden und Lernenden, deren Planungs- und Verantwortungsfähigkeit integriert werden. Hier entscheidet es sich, ob der Projektunterricht seinen eigentlichen Ansprüchen gerecht wird (ebd. S. 60f) oder ob er zu einer bloßen Methode zusammenschrumpft, die sich „reibungslos in einen traditionellen Unterricht einverleiben lässt" (Lit. 7. S. 60f).

4) Gesellschaftliche Praxisrelevanz

Dieses Projektmerkmal schützt den Projektgegenstand vor dem Diktat der Zufälligkeit und Beliebigkeit. Es kennzeichnet den gesellschaftlichen Bezug des schulischen Lernens und bildet oftmals ein Spannungsverhältnis zum zweiten Projektmerkmal (Orientierung am Interesse der Lernenden). Gesellschaftliche Praxisrelevanz orientiert sich an lokalen, regionalen oder globalen Situationen und integriert motivationale und strategische Aspekte. Durch das realisierte Produkt wird die Ebene der Simulation von Wirklichkeit überschritten (Lit. 6. S. 61f).

5) Zielgerichtete Projektplanung

Dieses Merkmal definiert den Projektunterricht als Plangeleiteten und zielgerichteten Lehr-/Lernprozess, der keinesfalls nur beliebige, offene Lernsituationen mit zufälligem Ausgang bereitstellt. Wesentliche Voraussetzung bildet die Beantwortung der Frage, wie die Handlungssituation der Projektarbeit didaktisch zu organisieren ist. Dabei sind Festlegung und Operationalisierung von Lernzielen von untergeordneter Bedeutung. Bei der Definition der angestrebten Ziele und der zur Zielerreichung erforderlichen Qualifikationen, verfügen die Lernenden über Selbst- und Mitbestimmungsrechte. (Lit. 6. S. 62f)

6) Produktorientierung

Projektlernen orientiert sich an dem zu erschaffenden Produkt, worunter nicht nur manuelle Handlungsergebnisse zu verstehen sind. Ebenso sind es "persönlich tief greifende Erfahrungen, Veränderungen von Haltungen und Einstellungen" und deren Präsentationen (Produkte mit Mitteilungswert) im Sinne Kilpatricks. Ein zeitgemäßes und für sozialwissenschaftliche Anwendungen brauchbares Produktverständnis verdeutlichen (Lit. 6. S. 63f).

Abgeschlossene Produkte

1. Wissen und Fertigkeiten als abrufbares Repertoire, personenunabhängig (Erste-Hilfe-Kurs, Säuglingspflege, Mofa-Führerschein, Tanzen, ...)
2.Vorzeigbare Gegenstände und Aktionen (Töpfern, Bastelei, Collage, Schaubild, ganzheitliche Darstellungen, Ausstellung, Aufführung.
Offene Produkte
3. Identitätsfördernde und Persönlichkeit bildende Erkenntnisse, Einsichten, Fähigkeiten, Einstellungen (im Rollstuhl, Wehrdienst oder Zivildienst, Amnesty International, Schöpfung am Abgrund: Die Kirche und der Umweltschutz, ...)
4.Verbesserungen von Situationen, Handelnde Beeinflussung von Arbeits-, Lern- und Lebensbedingungen (Klassenzimmergestaltung, Schulordnung, ausländische Mitschüler in

der Stadt). (vgl. Lit. 7. S.137 ff )

7) Einbeziehung möglichst vieler Sinne

Projektunterricht versucht in der Tradition Pestalozzis ("mit Kopf, Herz und Hand") die übliche Trennung von geistiger und körperlicher Arbeit und sinnlicher Erfahrung integrativ zu überwinden. "Lernen und Arbeiten, Denken und Handeln, Schule und Leben, Konsumtion und Produktion, Verstand und Sinnlichkeit, Arbeiten und Genießen, Theorie und Praxis rücken wieder näher zusammen und werden im Idealfall ganzheitlich erlebt." (Lit. 6. S. 65)

8) Soziales Lernen

Darüber hinaus fördert der handlungsorientierte Unterricht auch das soziale Lernen, was als ein viertes Spezifikum des handlungsorientierten Unterrichts gilt.

Nach dem Wegfall der Interaktionssteuerung durch Kommandos vom Lehrerpult, erlangt das Merkmal soziales Lernen eine besondere Qualität. Es kann nun miteinander und voneinander gelernt werden. Die Interaktion ist zum gleichberechtigten Lernfeld geworden, in dem soziale Ziele und Sachziele nicht miteinander kongruieren. Ein gelungenes Produkt setzt planungs-, kooperations- und handlungsfähige Lernende voraus. Die gegenseitige Rücksichtnahme wird vor dem Hintergrund des selbst entwickelten organisatorischen Rahmens ebenso zur Notwendigkeit, wie die Kooperation im gemeinsamen Handeln (Lit. 6. 65f).

9) Interdisziplinarität

Das Merkmal erfordert, eine Aufgabe oder Problemstellung in ihren komplexen Lebenszusammenhang zu begreifen, wobei unterschiedliche Fachwissenschaften tangiert werden. Das mögliche Projektspektrum reicht von eindeutiger fachwissenschaftlicher Dominanz bis zur Vielzahl gleichberechtigter Fachwissenschaften. Auch ist der Projektunterricht im Rahmen eines Faches keinesfalls ausgeschlossen. (Lit. 6. S.66)

10) Grenzen des Projektunterrichts

Da im schulischen Lernen das lehrgangsorientierte Lernen dominiert, muss das in der Projektarbeit Gelernte auf die Systematik eines Unterrichtsfaches oder einer Fachwissenschaft beziehbar sein. Ebenfalls sind Projekte mit Lehrgangssequenzen zu ergänzen, um z.B. eigene Erfahrungen in systematische Zusammenhänge einzuordnen oder mit vorliegenden Erkenntnissen und Forschungsergebnissen zu vergleichen oder gar an den vom Lehrplan vorgegebenen Kanon von Fachinhalten Anschluss zu halten. (Lit. 6. S. 66f)

Diese aufgeführten Spezifika der Handlungsorientierung, können neben der Sicht des Merkmals, durch handlungsorientierten Unterricht als Praxis zum Teil auch als Lernziele dieser Unterrichtsform, bzw. des projektorientierten Unterrichts gelten.

Um den Lernzielen gerecht zu werden, bieten sich unterschiedliche Formen an, „die das Handeln zwingend herausfordern, wie z.B. Werkstatt, Exkursion, Labor, Schauspiel und Theater, Projekte, Ausstellungen, Spiel usw.“ (Lit. 6. S. 66)

Projektorientierter Unterricht fällt unter diese Kategorie, da er sich, wie oben bereits erwähnt, an Projekte anlehnt.

1.1.1.2. Merkmale der Handlungsorientierung nach Aebeli

Handlungsorientierter Unterricht ist ganzheitlich (personal, inhaltlich, methodisch) – er will den „ganzen“ Schüler ansprechen, der mit allen Sinnen arbeiten soll, er bearbeitet Inhalte möglichst fachübergreifend und setzt viele Methoden und Materialien ein, die Merkmale des handlungsorientierten Unterrichts möchte ich zur Vertiefung nun noch einmal von Aebeli vorstellen.

- Der Lehrer versucht die Aufgaben so zu stellen, dass sie an Schülerinteressen anknüpfen

bzw. diese wachrufen. Deshalb versucht er, an reale Probleme und Fragestellungen

anzuknüpfen.

-Handlungsorientierter Unterricht ist schüleraktiv – die Selbsttätigkeit der Schülerinnen und

Schüler ist unerlässliche Voraussetzung. Der (immer nötige) Handlungsplan, auch die

Aufgabenstellung wird möglichst von den Schülerinnen und Schülern erarbeitet, auch an der

Durchführung und Auswertung des Unterrichts werden die Schülerinnen und Schüler

beteiligt.

-Handlungsorientierter Unterricht strebt möglichst konkrete Produkte an (selbst erstellte und

miteinander durchgeführte Übungen, Rollen- und Planspiele, Wandzeitungen, Bücher,

Collagen, szenisches Spiel, ...) Es kann sein Ziel sein, tatsächlich etwas nützlich und

praktisch zu verändern. Öffentlichkeit steigert die Motivation.

- Handlungsorientierter Unterricht kann auch zur Öffnung der Schule nach außen hinführen

(Erkundung außerschulischer Lernorte, Experten im Unterricht).

-Handlungsorientierter Unterricht fördert individuelle Lernwege.

-Handlungsorientierter Unterricht dient dem sozialen Lernen, er fördert durch den Einsatz

unterschiedlicher Sozialformen kooperatives Handeln –

durch die Ausrichtung auf ein gemeinsames Handlungsprodukt werden Kommunikation,

Konfliktlösung und Rücksichtnahme gefördert.

-Im handlungsorientierten Unterricht ändert sich die Lehrerrolle – weg von der reinen

Stoffvermittlung hin zu der Aufgabe, Lernprozesse zu initiieren, zu organisieren und zu

begleiten.

-Handlungsorientierter Unterricht bedeutet für den Lehrer auch Kontrollverlust, der Lehrer

muss lernen, die relative Offenheit und Unbestimmtheit der Lernsituation zu ertragen und

muss auch neue Möglichkeiten der Bewertung einsetzen, wie nicht nur die endgültige

Leistungen zu beurteilen, sondern auch Prozesse welche im Vorfeld ablaufen zu beachten

und in die Beurteilung mit einfließen zu lassen, z.B. die Mitarbeit etc...

-Handlungsorientierter Unterricht sucht auch die Möglichkeit fachübergreifenden Arbeitens,

weiß aber auch um seine Grenzen – er bleibt auf den systematischen Lehrplan und

Fachunterricht angewiesen.

( vgl. Lit. 8. S.355-357)

1.1.1.3. Begründung des Konzeptes der Handlungsorientierung

Im Anschluss an Piaget geht die Lern- und Kognitionspsychologie davon aus, dass Denkstrukturen aus verinnerlichten Handlungsstrukturen entwickelt werden. Deshalb kann undsoll Wissen nicht in fertiger Form an die Lernenden vermittelt werden, sondern diese sollen sich das Wissen handelnd aneignen. Die Erkenntnisse der Gehirnforschung stützen diese Annahmen: in lebensnahen Prozessen handelnd zu lernen führt dazu, dass so erworbenes Wissen in komplexe Netze eingeordnet und damit auch besser behalten wird.

1. Nach den Erkenntnissen der Motivationspsychologie kann der handlungsorientierte

Unterricht die Motivation der Schülerinnen und Schüler erhöhen, weil sich bei selbst gewählten Unterrichtsvorhaben Emotion und Kognition stimmig ergänzen und beeinflussen.

2. Die neue Didaktikdiskussion (konstruktivistische Didaktik) geht davon aus, dass der

Lernende sein Denken selbst baut und konstruiert, wobei jeder als sich selbst

organisierendes System ganz individuell lernt.

3. Die gesellschaftlichen Voraussetzungen und Anforderungen an die Schule haben sich

verändert und fordern eine Änderung der Schule: aus der veränderten Sozialisation der

Schülerinnen und Schüler erwächst die Forderung nach mehr Lebensnähe und Öffnung der

Schule. Durch die Diskussion um Schlüsselqualifikationen wird der Schule die Aufgabe

zugewiesen, nicht nur Wissen zu vermitteln, sondern entsprechende Kompetenzen

aufzubauen (Organisationskompetenz, Kommunikation, Problemlösungskompetenz u.a.).

(vgl. Lit. 10 S.12f)

Im Folgenden möchte ich einen Exkurs in die Geschichte und Methodik des Projektes unternehmen, um zum Einen die Merkmale des handlungsorientierten Unterrichts und die der Projektmethode vergleichbar zu machen und zum Anderen, um die Basis nach welcher ich den Ablauf meiner Unterrichtssequenz strukturiert habe, deutlich zu machen.

An welcher meine Unterrichtssequenz angelehnt ist darzustellen. Näher eingehen möchte ich dabei auf die Geschichte der Projekttheorie und schließlich auf John Dewey, den ’ Vater ’ der Projektmethode da ich den Ablauf meiner Unterrichtssequenz in Anlehnung an seine Idee und Überlegungen strukturiert habe.

2. Projekttheorien, ein geschichtlicher Überblick

Bereits im frühen 18. Jhdt. tauchte der Begriff „Projekt“ in der Academie d’Architecture in Paris auf und zwar im Zusammenhang mit der Aufgabenstellung an die fortgeschrittenen Studenten, selbstständig zu arbeiten.

Den Professoren schien das Projekt damals die beste Lösung, die Kluft von Theorie und Praxis zu überbrücken. Bald weitete sich diese Methode des Lernens auch auf Bauakademien und technische Hochschulen aus, die im 19. Jhdt. bereits überall in Europa vertreten waren.

Auf den großen Erfolg der Projektmethode hin war Projektarbeit auch bald notwendige Vorraussetzung um Prüfungen zu absolvieren und beispielsweise das Diplom zu erhalten.

Die weitere Verbreitung der Projektmethode ist bisher nicht erforscht. Definitiv war es aber Calvin M. Woodward, der die Wichtigkeit des praktischen Lernens in seiner 1879 gegründeten ‘Manual Training School’ verwirklichte.

Etwa zwei Jahrzehnte später entdeckte Charles R. Richards das praxisbezogene Lernen (Projektmethodetheorie) für sich, griff Woodwards Theorie, den Lehrgang dem Projekt vorzuschalten, auf und weitete sie bis in die Grundschule aus.

Nach Richards sollten die Schüler natürliche Ganzheit vor Augen haben, ehe sie mit Teilaspekten konfrontiert würden.

Charles R. Richards lagen besonders Ziele wie Selbstentfaltung und soziales Lernen am Herzen, deshalb sollte auch die Gestaltung der Projekte weitgehend den Schülerinnen und Schülern selbst überlassen werden; jedoch dies sollte nicht in schrankenloser Freiheit und kindbestimmtem Handeln erfolgen.

Richards legte besondere Betonung auf die Gedanken und Gefühle eines jeden einzelnen Schülers / jeder einzelnen Schülerin und dadurch auch auf den Beitrag jedes Individuums zum Ziel.

Im Bereich der Grundschule kam die Projekttheorie im Rahmen von Themen wie „Robinson Crusoes“ oder „King Arthurs“ aber auch „Naturvölker“ zu tragen.

Sozialformen wie Gruppenarbeit spielten in der Projekttheorie immer eine große Rolle. Die abschließende Präsentation von Erarbeitetem vor der Öffentlichkeit war und ist ein charakteristisches Merkmal von Projekten, welches durch Charles R. Richards geprägt wurde.

Im Laufe der Zeit gewann die Projektmethode immer mehr Anhänger. Jedoch beschränkten sich diese einzig auf den fachspezifischen Bereich des technischen Werkens und der künstlerischen Gestaltung. Durch die Kampagne „Home Projekt Plan“, initiiert durch Rufus W. Stimson um 1910 in der Landwirtschaft, welche vom Bundeskulturministerium wesentliche Unterstützung erhielt, kamen auch die Lehrer der akademischen Fächer mit dem Projektbegriff in Berührung.

Fortan galt dieses Projekt als die Erziehung, welche die Forderung der neuen Psychologie verwirklichen konnte. Das Kind sollte nicht allein Wissen vermittelt bekommen, sondern selbst tätig werden und durch eigene praktische Erfahrung aus seiner Umwelt lernen.

Um für den Unterricht anwendbar zu werden, musste die Projektmethode neu definiert werden, was sich der Erziehungsphilosoph William H. Kilpatrick in „The Projekt Method“ 1918 zur Aufgabe machte.

Kilpatrick erklärte das Projekt als einzig legitime und demokratische Unterrichtsmethode. Er definierte das Projekt als „herzhaftes absichtsvolles Tun“ und entwickelte darauf aufbauend eine Projekttypologie, welche alle Bereiche des menschlichen Lebens in den Lernprozess einzubinden versuchte und handwerkliche Arbeiten, ebenso wie den Fremdsprachenerwerb und den Erwerb von mathematischem Wissen einschloss.

Ein entscheidender und heute durchaus oft fragwürdiger Aspekt in seiner Projekttheorie ist jener, dass die Entscheidung darüber, welche Themen im Projekt behandelt werden sollen, allein in der Hand der Kinder läge.

John Dewey schließlich wandte sich in den 20er und 30er Jahren gegen Kilpatricks Projekttheorie, deren Methode als einzig gültige Unterrichtsform angesehen werden sollte. Für Dewey wie auch für Richard stellte sich das Projekt als eine Methode unter zahlreichen anderen dar.

Dewey sah im Projekt ein praktisch orientiertes Unternehmen, welches stets Produkte vorweisen können sollte. Dies sollte aber keineswegs mit der bloßer Begnügung von ‘Handfertigkeit’ konform gehen das Projekt sollte laut Dewey ebenso „theoretisches Wissen“ vermitteln.

Dieser letzte Aspekt ist einer von Deweys vier Kriterien, welche das Projekt beachten und erfüllen sollte, sodass es als erzieherisch wertvoll gelten kann.

Die weiteren drei Kriterien verweisen zum Einen auf das Interesse des Schülers/der Schülerin anhand dessen das Projektthema gewählt werden sollte, zum Anderen wird betont, dass das Projekt „etwas Wertvolles im Leben selbst“ darstellen sollte, d.h. dass es auch vom Standpunkt Erwachsener aus, als nützlich und wichtig angesehen werden sollte.

Das letzte Kriterium seiner Projektmethode nennt John Dewey die „Kontinuität“, was die Erstreckung des Projektes über einen längeren Zeitraum hinweg und die Überleitung in ein anschließendes Thema bezeichnet.

Die Ansicht, das Projektthema von den Schülern und Schülerinnen selbst wählen zu lassen, es sich „spontan“ entwickeln zu lassen, teilt Dewey nicht. Er erachtet dies sogar als problematisch.

Das ausschlaggebende Merkmal in der von Dewey dargestellten Projekttheorie ergibt sich nicht durch die „Freiheit des Handelns“, sondern durch die „Freiheit des Denkens“, welche sich im „konstruktiven Tun“ ausdrückt.

In Deweys Gedanken zur Projekttheorie spielt demnach nicht die in Deutschland immer wieder betonte Selbstbestimmung und Selbstorganisation der SchülerInnen die entscheidende und ausschlaggebende Rolle.

Um John Dewey besser kennen lernen zu können und seine Projekttheorie besser verstehen zu können, möchte ich im Folgenden näher auf seine Biografie, das zeitliche Umfeld, seine Philosophie und seinen pädagogischen Entwurf, das Projekt, eingehen.

(vgl. Lit. 11)

2.1. Konzeptionen der Reformpädagogik

Bei all der Vielfalt der reformpädagogischen Entwicklungen waren sich die Reformer einig in ihrer massiven Kritik an der bislang praktizierten Erziehung in der Schule. Einer freien Entwicklung der Persönlichkeit des Kindes stehe vor allem der ausgeübte Zwang, der sich in Formulierungen wie „Zwanganstalt“ oder „Strafschule“ niederschlägt, im Wege. Dieser führte von starkem psychologischen Druck, z.B. durch Förderung übermäßigen Ehrgeizes, bis hin zu massiver Einschüchterung durch Androhung körperlicher Gewalt in Form der Prügelstrafe.

Die Auswirkungen dieser Maßnahmen zur Wahrung einer künstlich aufrecht gehaltenen Autorität des Lehrpersonals, die in einigen Fällen sogar zum Selbstmord von Schülern führte, untersuchte unter anderem Ellen Key in ihrem Buch „Seelenmorde in der Schule“ (Lit. 12.). Als Gegenmaßnahme proklamierten die Reformpädagogen die „freie Schule“ in andersgearteten Formen sowie mit verschiedener Akzentuierung und konkreter Belegung dieser Freiheit. So meint ‚frei‘ zum Beispiel die Freiheit zur persönlichen Entfaltung, Wahlfreiheit der Lerngegenstände, Freiheit der Lehrer von Beeinflussungen oder die Unabhängigkeit von Staat und Kirche. Ein Zwangscharakter wurde auch in der streng monoton induktiven Lehrmethode und den festgefahrenen Lerninhalten empfunden, die in Abstraktionsgrad und Umfang ein sinnvolles Lernen der Sachverhalte unmöglich machen.

Anstatt der begrifflichen „Lernschule“, „Stoffschule“ oder „Buchschule“ ohne Bezug zur Lebenswelt des Kindes wurde vor allem von Berthold Otto, Ludwig Gurlitt und Johannes Kretschmer ein „natürlicher Unterricht“ gefordert, in dem sich die Schüler auf unverfälschte Art und Weise ohne Zwang, im Dialog lebensnahes Wissen erschließen. Andere fordern einen experimentellen Unterricht, der sich an der Umgebung und Realgegenständen orientiert. Wiederholt wird auf die unabdingbare Aktivität der Schüler hingewiesen, ohne die kein natürliches Lernen stattfinden kann.

Auch die engen, dunklen Schulegebäude und festen Lernarrangement wurden kritisiert. Konzeptionen einer neuen Schule konzentrierten sich auf kleine Schulen in ländlichen Gegenden oder führten zumindest Schulgärten ein und Exkursionen durch. Die Schule solle Lebensfreude wecken und das Leben erklären, so die Vorstellungen einer „lebensnahen“ und „lebendigen“ Schule. Ferner soll, statt der weit verbreiteten Konkurrenz, ein positives Gemeinschaftsgefühl hergestellt werden, das die gesamte Schule und ihr Umfeld, d.h. vor allem die Eltern, einbezieht. Letztlich wird die Autorität der Lehrer und der damit einhergehende unbedingte Gehorsam grundsätzlich, als für ein freies Lernen unförderlich, in Frage gestellt.

Eine neue Schule soll durch Freiheit und einen freundschaftlichen Umgang von Schülern und Lehrern geprägt sein. (vgl. Lit. 12)

2.2. Konzeptionen des Auslandes

Dass die Arbeitsschulbewegung wohl die einflussreichste Strömung der Reformbewegung war, zeigt sich auch in ihrer Rezeption im Ausland. Gleichzeitig wurden gerade dieweil wertvolle Anregungen aus dem Ausland aufgenommen.

Zu nennen sind hier die Projektpädagogik Deweys, die ‚Tatschule‘ Ferrières, der projektorientierte Buchdruck als Unterrichtmethode bei Freinet sowie die Arbeitsschule Blonskijs.

John Dewey (1859 - 1952) schaffte eine Projektpädagogik, die sein Mitarbeiter William Heard Kilpatrick zur Projekt-Methode weiterentwickelte.

Aus seinen Überlegungen über das menschliche Denken - sein Buch „How we think“ war ein internationaler Erfolg - folgerte Dewey einen projektorientierten Ansatz als ideale Lernform.

Entsprechend der frühen Konzeption Kerschensteiners gestaltete der Schweizer Adolphe Ferrière seine, auf manuelle Selbstbetätigung fokussierte Tatschule, die er mit der Notwendigkeit, „das Kind unbedingt im Konkreten leben zu lassen“, begründete.

Die Handarbeit zeige dem Kind, wie Theorie und Praxis, Sache, Gegenstand und Denken zusammenstimmen.

Das diesem Ansatz innewohnende Beobachten der Dinge, wird auch in der Idee der Besichtigung von Industrieanlagen und sozialen Einrichtungen, mit anschließender Dokumentation für die älteren Schüler, aufgegriffen.

Der französische Pädagoge Célestin Freinet nahm die Idee der produktorientierten Dokumentation in einer einmaligen Form auf: Grundlage seines Unterrichts ist die Erarbeitung von inhaltlich relevanten Berichten, die von den Schülern in sorgfältiger Eigenarbeit bis zum Druck in der schuleigenen Druckerpresse erstellt werden.

So werden im Sinne eines ganzheitlichen Unterrichts, sowohl das Denken als auch Handfertigkeit geübt.

Der Moskauer Pädagoge Pawel Petrowitsch Blonskij (1884 – 1941) zielte auf eine stärkere Verbindung zwischen Schule einerseits und Wirtschaft und Gesellschaft andererseits.

Im Gegensatz zu Kerschensteiner sah er als Lerninhalte weniger das traditionelle Handwerk, als vielmehr die modernen, arbeitsteiligen technischen Industrieverfahren.

Hintergrund sind die Bildungsziele der „Beherrschung der Naturkräfte“ und „Teilnahme am Leben der Menschheit“ (Lit. 12. S. 207). Einer breiten Rezeption dieser allzu sehr auf ökonomische Absichten bedachten Konzeption in Deutschland, stand der Einwand des „Humanitätsgedanken“ entgegen, wie es Paul Österreich formulierte. Nichtsdestotrotz fanden seine Gedanken bei der Entwicklung der Produktionsschule Beachtung.

(vgl. Lit. 12 und 13)

3. John Dewey

3.1. Sein Leben

John Dewey wurde am 20. Oktober 1859 in Burlington (Vermont, USA) geboren. Er und seine beiden Brüder wuchsen in Mittelstandsverhältnissen auf. Beide Eltern kamen aus Bauernfamilien, dem Vater gelang es nach dem Bürgerkrieg aber einen eigenen Tabakladen zu erwerben. Die Nachbarschaft bestand sowohl aus Alteingesessenen als auch aus Einwanderern aus Irland und Quebec.

Nach der Grund- und Mittelschule begann Dewey seine Studien mit 16 Jahren an der Vermonter Universität, wo er einen klassischen Bildungsgang mit Betonung auf Griechisch, Latein, englischer Literatur, Mathematik und Rhetorik durchlief. Dewey interessierte sich aber vor allem für die Philosophie. Nach seiner Graduierung 1879 war Dewey als Mittelschullehrer in Oil City (Pennsylvania) tätig. 1881 kehrte er nach Vermont zurück, wo er wieder unterrichtete, gleichzeitig aber seine Studien fortsetzte. 1884 dissertierte Dewey mit einer Studie über die "Psychologie Kants". Einer Berufung als Philosophielehrer nach Michigan folgte, wo er durch zwei Publikationen über die Gemeinsamkeiten von Philosophie und Psychologie Aufmerksamkeit erregte. 1887 erschien sein erstes Buch "Psychologie", welchem weitere Werke und Lehrstellen an anderen Universitäten anschlossen.

1894 wurde Dewey nach Chicago an die gerade vier Jahre alte Universität berufen. Er und seine Kollegen arbeiteten daran, Philosophie, Psychologie und die Pädagogik zu vereinen, dabei konzentrierten sie sich auf das Verhältnis zwischen Grund-, Sekundar- und Universitätslehrkräften. Dewey war der Meinung, dass der Pädagogik in der Ausbildung von Lehrkräften mehr Gewicht zugemessen werden müsse.

In den folgenden Jahren arbeitete er an der Erstellung eines Curriculums für eine neu geschaffene und ihm unterstellte Pädagogikabteilung. 1896 wurde eine Versuchsschule, die "University Elementary School" eröffnet. Seine Tätigkeit und weitere Schriften machten Dewey schließlich zu einem der bekanntesten Vertreter der amerikanischen Erziehungsphilosophie.

1904 trat Dewey nach internen Problemen von seinem Posten zurück und übernahm eine Professur and der Columbia University, wo er bis zu seiner Pensionierung 1930 als Lehrer für Philosophie und am Lehrerseminar tätig blieb.

1949 beschrieb Dewey sein Lebensziel als die Suche nach einer einigermaßen klaren und deutlichen Idee darüber, welches die Probleme und Schwierigkeiten seien, die wir im Alltag erfahren. Diese Fragestellung ist eine der Kernelemente des von Dewey mitgeprägten Pragmatismus. Über neunzigjährig und noch immer aktiv, verstarb John Dewey am 1. Juni 1950.

(vgl. Lit. 13)

3.2. Zeitliches Umfeld

"Alle echte Beziehung wird bewirkt, indem die Kräfte des Kindes durch die Anforderungen, die seine soziale Situation an es stellt, angeregt werden."

John Dewey, zitiert in (Lit. 11, S. 178)

Das Leben und Werk John Deweys wurden bestimmt von einer Umwelt, die sich in vielen Bereichen fundamental änderte. Waren seine Jugendjahre von den Folgen des Bürgerkrieges geprägt, der das Land zu zerreißen drohte, erlebte John Dewey nicht nur den Aufstieg der USA zur Weltmacht, sondern auch die weltweite Ausbreitung des Demokratiegedankens.

Den Krisenjahren seiner Jugend folgten die Boomjahre der Jahrhundertwende, die Rezession der 20er Jahre und der erneute wirtschaftliche Aufschwung nach dem zweiten Weltkrieg.

Im gleichen Zeitraum vervielfachte sich die Zahl der Einwohner der USA. Die Technik schuf nicht nur das Flugzeug und Automobil, sondern auch das Fließband, den Rundfunk und die Atombombe. Die Wissenschaft lieferte immer neue Erkenntnisse und der allgemeine Wohlstand nahm trotz Rückschlägen zu.

John Dewey lebte also in einer Zeit, die den amerikanischen Traum, der Fortschritt in Wissenschaft und Technik könne die Qualität des Lebens entscheidend verbessern, wahr werden lies.

(vgl. Lit. 14 und 15)

3.3. Pragmatismus

„Erziehung, die nicht in den Formen des Lebens erfolgt, nicht um ihrer selbst willen wertvoll ist, ist immer nur ein kümmerlicher Ersatz für die Wirklichkeit und birgt die Gefahr, zu verkrampfen und zu ertöten." (Lit. 11, S. 178)

Unter Pragmatismus (von griech. pragma = Handlung) versteht man eine im 19. Jh. von den amerikanischen Philosophen Sanders Pierce (1839-1914), William James (1842-1910) und anderen begründete Lehre, nach der sich die Wahrheit einer Aussage durch ihren praktischen Nutzen beweist. Hauptabsicht des Denkens sei es, das Handeln zu leiten, d.h. die Wirkung einer Idee ist wichtiger, als ihre Ursache.

Der Pragmatismus gilt als erste unabhängig amerikanische Strömung der Philosophie.

Fragen, für die kein praktischer Nutzen abzusehen ist, werden als spekulativ abgelehnt. Außerdem betont der Pragmatismus die Idee einer von Zeit und Ort abhängigen Wahrheit und ist die Ansicht, dass sowohl Zwecke, als auch Mittel einen Wert in sich selber tragen. John Dewey entwickelte den Pragmatismus zum Instrumentalismus weiter, nach dessen Auffassung Intelligenz und Intellekt, ebenso wie einzelne Körperglieder, Mittel (Instrumente) zur Lösung bestimmter Aufgaben und Probleme sind.

Auch die Wahrheit ist in dieser Sicht sowohl in logischen, als auch ethischen Fragen, lediglich die jeweils brauchbare Vorstellung zur Bewältigung des Daseins.

Diese Gedanken flossen in entscheidender Weise in John Deweys reformpädagogische Ideen des Schulehaltens mit ein bzw. bildeten die Grundlage dafür. Im Folgenden möchte ich einen kurzen Exkurs in die Zeit der Reformpädagogik und die wesentlichsten Auswirkungen von Deweys Gedanken hierfür vornehmen.

(vgl. Lit. 16)

4. John Deweys Werk

4.1 Das Schulkonzept

Schule soll ihren Wert nicht in erster Linie von verbaler Wissensvermittlung ableiten und erst recht nicht von dem Ausmaß, in dem sie in der Lage ist, ihre Schüler zu "disziplinieren", sondern einzig und allein vom "Lehren des Lernens", d.h. von der Erweckung neuer Interessen, die zu neuem Wachstum, zu stetiger Neuorganisation der Verhaltensformen führt.

In der Schule soll nicht so sehr auf das Leben vorbereitet werden, sondern das konkrete, wenn auch modellhaft-exemplarische Leben soll selbst gelebt werden. Die real gelebte und gemeisterte Gegenwart ist dann auch die beste Gewähr für eine entsprechende Zukunft. Das Lernen, wie es in der Schule betrieben werden soll, kann nun gemäß der Dewey'schen Pädagogik, nicht als eine verbale Gedächtnistätigkeit verstanden werden.

Konkret hat Schule demnach drei Aufgaben:

"Die erste Aufgabe des Organs, das wir Schule nennen, besteht ... darin, eine vereinfachte Umwelt darzustellen. Sie wählt diejenigen Züge aus, die einigermaßen grundlegend sind... Ferner stellt sie eine fortschreitende Ordnung her, indem sie die zuerst angeeigneten Faktoren als Mittel verwendet, um Einsicht in verwickeltere Gegenstände zu gewinnen.

Die zweite Aufgabe besteht darin, den Einfluss wertloser und wertwidriger Züge der existierenden Umwelt auf die geistigen Gewohnheiten nach Möglichkeit auszuschalten. Sie schafft eine gereinigte Atmosphäre des Handelns. Die Auswahl bezweckt nicht nur eine Vereinfachung, sondern auch ein Ausjäten des Unerwünschten... Wenn eine Gesellschaft aufgeklärter wird, erkennt sie, dass es ihre Pflicht ist, nicht alle ihre gegenwärtigen Leistungen weiterzugeben, sondern nur diejenigen, die im Sinne einer besseren Gesellschaft der Zukunft wirken. Die Schule ist die wichtigste Einrichtung im Dienste dieser Aufgabe.

Die dritte Aufgabe der Schule besteht darin, die verschiedenen Faktoren in der sozialen Umgebung gegeneinander auszubalancieren und dafür zu sorgen, dass jeder einzelne Gelegenheit findet, sich den Beschränkungen derjenigen sozialen Gruppe, in die er hineingeboren ist, zu entziehen und in lebendige Berührung mit einer breiteren Umgebung zu kommen."

Dewey distanziert sich von der progressiven Erziehungsbewegung insofern, als er nicht glaubt, dass Kinder sich selber entwickeln können, wenn man sie sich nur selbst überlässt. Im Gegenteil, er würde einem solchen System sogar eine systematisch vorgehende Lernschule vorziehen, trotz all ihrer bekannten Mängel. (vgl. Lit. 16)

4.2. Die Organisation des Lernstoffes

Alle Unterrichtsgebiete der Schule, sei es Mathematik, Geschichte oder jedes andere Fach, muss mit dem Bereich der gewöhnlichen Lebenserfahrung in Verbindung stehen. Zuerst muss Lernmaterial im Bereich der Erfahrung gefunden werden. Im nächsten Schritt ist die Weiterentwicklung der jeweiligen Einsicht zu einer volleren, reicherer und strukturierteren Form vorzunehmen. So nähert sich der erfahrene Unterrichtsstoff der objektiven Form. Die Grundvorschrift der Reformpädagogik ist, dass aller Unterricht bei der Erfahrung der Kinder anzufangen hat. Die Erkenntnisse und Fähigkeiten der Schüler sollen den Ausgangspunkt für alles weitere Lernen darstellen. Es ist falsch anzunehmen, dem Prinzip der Fortführung der Erfahrung zu etwas Neuem werde besser entsprochen, wenn den Schülern einfach neue Erfahrungen gegeben werden, als dadurch, dass sie größere Fertigkeiten und besseres Geschick im Umgang mit bereits bekannten Dingen bekommen. Dies bedeutet, dass die Lehrstoffe im Voraus bewusst geordnet und aufeinander abgestimmt werden müssen. Somit wird es zur Aufgabe des Erziehers, innerhalb des Bereichs der vorhandenen Erfahrung das auszuwählen, was verspricht, neue Probleme darzubieten. Der Lehrer darf das, was schon gelernt wurde, niemals als totes Material betrachten, sondern als dynamisches Mittel für die Eröffnung neuer Bereiche, die wieder neue Forderungen an die vorhandenen Kräfte und an einen vernünftigen Gebrauch des Gedächtnisses stellen. Das Lernmaterial darf nicht außerhalb der gegenwärtigen Lebenserfahrung des Schülers ausgesucht werden. Das gesunde Prinzip, wonach die Lernziele in der Zukunft liegen und die Lehrstoffe in der gegenwärtigen Erfahrung gefunden werden sollen, kann nur in dem Maße verwirklicht werden, in dem die gegenwärtige Erfahrung sich zugleich auch nach rückwärts erstreckt. Wenn eine gegebene Erfahrung nicht in ein unbekanntes Gebiet hinausführt, entstehen keine Probleme. Gerade solche Probleme sind aber die Anreger des Denkens.

[...]

Details

Seiten
129
Jahr
2005
ISBN (eBook)
9783638448437
ISBN (Buch)
9783640203673
Dateigröße
1.2 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v48035
Institution / Hochschule
Universität Augsburg
Note
1,0
Schlagworte
Handlungsorientierter Unterricht Schülerinnen Schüler Jahrgangsstufe Unterrichtssequenz Buch

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Titel: Handlungsorientierter Unterricht ist projektorientierter Unterricht - Schülerinnen und Schüler der 3. Jahrgangsstufe drucken in einer projektorientierten Unterrichtssequenz ein Buch