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Integration - Auswertung einer Unterrichtsstunde

Unterrichtsentwurf 2005 28 Seiten

Didaktik - Deutsch - Deutsch als Fremdsprache

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung: Landeskundeunterricht: Konzepte und Praxis

2 Planung, Beschreibung und Analyse des Unterrichtsversuchs
2.1 Begrüßung
2.2 Hörtext: Literaturdidaktik
2.2.1 Vorentlastung
2.2.1.1 Vorentlastung zum Thema
2.2.1.2 Vorentlastung zum Text
2.2.1.3 Vorentlastung zum Wortschatz
2.2.2 Textpräsentation
2.2.3 Arbeitsphase
2.2.4 Ergebnissicherung
2.3 Diskussion
2.3.1 Vorbereitung
2.3.2 Durchführung
2.4 Evaluation
2.4.1 Selbstevaluation
2.4.2 Fremdevaluation durch die DaF-SeminarteilnehmerInnen
2.4.3 Fremdevaluation durch die Lernenden

3 Literaturverzeichnis

4 Anhang
4.1 Fragen zum Text (Arbeitsauftrag 1 bzw. Arbeitsblatt)
4.2 Fragen zur Diskussion (Arbeitsauftrag 2)
4.4 Provokante Argumente für die Diskussion
4.3 Provokante Argumente für die Diskussion
4.4 UV, SS 2005 Version 17.5.05

1 Einleitung: Landeskundeunterricht: Konzepte und Praxis

Der im Folgenden ausführlich beschriebene 90-minütige Unterrichtsversuch zum Thema „Integration“ wurde in einem Seh- Hörversteh- Kurs („Landeskunde: Literarische und Sachtexte hören, verstehen und auswerten“) der oberen Mittelstufe gehalten, der von Herrn Rainer Rothenhäusler geleitet wird, in dem Unterrichtsversuche von DaF- Studierenden jedoch eigentlich nicht vorgesehen sind. Ursprünglich war geplant, dass alle TeilnehmerInnen des DaF- Didaktikseminars „Landeskunde“ statt des „klassischen“ Unterrichtsversuches eine Projektarbeit mit einer Kleingruppe aus Fremdsprachenlernern durchführen sollten, was jedoch wegen des zu großen Andrangs an DaF- Studierenden bzw. zu geringer Nachfrage durch Deutschlernende nicht für alle DaF- Studierende möglich war, so dass wir, wie auch einige andere TeilnehmerInnen des DaF-Landeskunde-Seminars als Ausweichmöglichkeit auf die Alternative zurückgreifen mussten, einen „klassischen“ Unterrichtsversuch durchzuführen. Problematisch war in diesem Zusammenhang die Tatsache, dass die Gruppe an Fremdsprachenlernern uns nicht besonders gut bekannt war, da wir vor unserem Unterrichtsversuch nur ein einziges mal hospitiert hatten, und es in der Planungsphase daher nicht ganz einfach war, das fremdsprachliche Niveau, die Motivation und Gruppendynamik des Sprachkurses realistisch einzuschätzen. Allerdings ergaben sich aus dieser besonderen Situation durchaus auch positive Konsequenzen - die Lernenden waren besonders aufgeschlossen und uns gegenüber offen eingestellt, denn für sie schien es offenbar spannend und abwechselungsreich zu sein, DaF- Studierende als Unterrichtende zu erleben.

Bei unserem Unterrichtsversuch am 17.5.05 waren konkret 12 Lernende aus verschiedenen Herkunftsländern anwesend, die ein relativ homogenes Leistungsniveau aufwiesen.

Inhaltlich hatten wir die Vorgabe, dass es sich um ein landeskundliches Thema zu handeln habe, wobei uns freigestellt war, welche Fertigkeit, welches konkrete Thema und welcher Aspekt der Landeskunde von uns vorrangig thematisiert werde.

Landeskunde allgemein lässt sich dabei auf verschiedenen Ebenen betrachten, wobei sich die verschiedenen Konzeptionen sowohl bzgl. ihrer Ziele, als auch bzgl. ihrer didaktischen Ansätze voneinander unterscheiden, und jeweils im gesellschaftlichen Kontext ihrer Entstehung verstanden werden müssen. Im folgenden sollen diese unterschiedlichen Ansätze nun grob skizziert werden: In der ältesten landeskundlichen Konzeption geht es um die reine Vermittlung von faktenbezogenem Wissen über die Zielkultur, was in didaktischer Hinsicht einem kognitiven Ansatz entspricht. Diese traditionelle faktenbezogene Landeskunde reicht allerdings bei weitem nicht aus, um sich in einer fremden Kultur zurechtzufinden, und sollte daher um eine kommunikative Dimension ergänzt werden, welche u.a. „Wissen über kulturell geprägte Bedeutungssysteme und Verhaltensmuster“[1], eine Art „soziokulturelles Wissen“, was u.a. Gestik, Mimik, Vorstellung von Zeit und Distanz, ein Wissen über die Alltagskultur und den zwischenmenschlichen Umgang umfasst[2]. Falls – wie sicherlich in den meisten Fällen gegeben – der Lerner auch im Zielsprachenland mit seiner Umwelt kommunizieren und interagieren will, so sind dazu genau diese Fertigkeiten und dieses spezielle Handlungswissen notwenig, welches den Gegenstand des kommunikativen Landeskundeansatzes darstellt. Ein weiterer Ansatz landeskundlicher Konzeption, der erst in den letzten Jahrzehnten zunehmend Beachtung gefunden hat, ist der der interkulturellen Landeskunde, wobei es hierbei nicht nur um das Verständnis für die eigene und die fremde(n) Kultur(en) geht, was sowohl Rollendistanz als auch Perspektivwechsel voraussetzt, sondern auch um Empathiefähigkeit, also die Fähigkeit, mit dem Gegenüber mitzufühlen (emotionale Komponente)und sich in diesen hineinzuversetzen (kognitive Komponente)[3]. Obwohl in Zielsetzung sowie didaktisch-methodischer Konsequenz klar voneinander abgrenzbar, kommen diese drei Ansätze, der faktische, der kommunikative und der interkulturelle Ansatz, in der Praxis de facto jedoch nicht isoliert, sondern integriert vor, was sich durchaus vorteilhaft auswirken kann, denn „Die Chance eines profunden und modernen Landeskundeunterrichts liegt in der Kombination der verschiedenen Ansätze“[4]. Die entsprechende Gewichtung der einzelnen landeskundlichen Ansätze, wie auch der thematische Schwerpunkt sollte stets am Lerner orientiert sein, wobei zum einen das sprachliche Niveau als auch die Bedürfnisse der Lerner ausschlaggebend sein sollten[5].

Bezüglich der landeskundlichen Konzeption standen in unserem Unterrichtsversuch v.a. interkulturelle und kommunikative Aspekte im Vordergrund, was sich sowohl in der Auswahl des übergeordneten Themas, als auch in der Auswahl der Übungen zeigte. Die Orientierung an der Lernergruppe bestimmte dabei in zweierlei Hinsicht den Fokus der unserem Unterrichtsversuch zugrundeliegenden Landeskundekonzeption: Zum einen handelte es sich um eine fortgeschrittene Lernergruppe auf dem Niveau der oberen Mittelstufe, und es war daher möglich, Lernziele zu verfolgen, die im Vergleich zur reinen Faktenvermittlung einen komplexeren und anspruchsvollern Gegenstand darstellen, denn „Für fortgeschrittene Lerner geht es hierbei nicht nur um das sprachlich angemessene Reagieren auf Situationen des Alltags, sondern auch um Kulturverstehen im weitesten Sinn.“[6], zum anderen schienen uns interkulturelle und kommunikative Lernziele aber auch am ehesten den Bedürfnissen der Lernenden zu entsprechen. In der Annahme, dass sich die Lernenden durch Vorbildung in ihrem Heimatland wahrscheinlich schon einiges an Fakten- und Hintergrundwissen über Deutschland und die Deutschen erworben haben, beschlossen wir, weniger auf den Aspekt der faktischen Landeskunde zu fokussieren. Da sich die Lernergruppe aus verschiedensten Nationen zusammensetzte, was durch Unterschiede bzgl. individueller Erfahrungen und kultureller Prägung u.a. auch Auswirkungen auf die Situation im Unterricht hat, war der interkulturelle Bezug somit schon gegeben, denn in dieser Gruppenzusammensetzung interagieren die Lernenden eben nicht nur mit Deutschen bzw. Angehörigen der Zielkultur, sondern auch untereinander. Insofern stellte Fremdverstehen und Empathiefähigkeit ein zentrales Lernziel dieses Unterrichtsversuches dar. Ein weiterer Aspekt, der uns wichtig erschien war das kommunikative Element des Landeskundeunterrichts – zwar hatten sich die Lernenden durch ihren Aufenthalt im Zielsprachenland sicherlich schon Handlungswissen über Alltagskultur in Deutschland erworben, trotzdem hielten wir es für wichtig, auch die kommunikative Interaktion zu fördern.

Die Gewichtung der einzelnen landeskundlichen Ansätze bestimmte somit das didaktisch-methodisches Konzept unseres Unterrichtsversuches und die konkrete Auswahl der Materialien, wobei der interkulturelle Aspekt v.a. durch den Hörtextes (eine in Deutschland aufgewachsenen Türkin beschreibt aus ihrer Perspektive die Deutschen), und durch die Übungen für diesen Hörtext („Wie sieht sie die Deutschen? Wie sieht sie ihre Landsleute?“) deutlich wird. Zentrale interkulturelle Herausforderung dieser Hörverstehensaufgabe, die von den Lernenden zu meistern waren, sind Perspektivübernahme und Fremdverstehen. Gleichsam zeigte sich aber auch in der Ergebnissicherung dieser Phase ein interkultureller Aspekt – die Antworten auf die Fragen des Hörtextes waren weder richtig noch falsch zu beantworten und es sollte auch keine Präsentation der Ergebnisse für die Lehrenden, sondern eher ein Vergleich der verschiedenen Antworten untereinander stattfinden.

Abgesehen von der Hörverstehensaufgabe, die den ersten Block des Unterrichtsversuches dominierte, zeichnete sich aber auch die zum Abschluss geplante Diskussion zum Thema „Integration“ durch einen deutlich interkulturellen Bezug aus, da jeder Lernende seine eigenen Ansichten und sein Hintergrundwissen, aber eben auch seine biographische und kulturelle Prägung mit einbringt. Insofern war auch die Diskussionsphase von interkultureller Bedeutung, wobei sich mit einer Diskussionsaufgabe gleichsam immer auch kommunikative Ziele verwirklichen lassen, da die Lernenden aufeinander Bezug nehmen müssen, und somit bestimmte Redemittel und Verhaltensmuster einüben. Durch den Einsatz von Diskussionskärtchen, mit bestimmten Statements zur Thematik sollte eine Rollenübernahmen erfolgen, um damit die mit der Diskussion intendierte Verknüpfung von interkulturellen und kommunikativen Zielen zusätzlich zu verstärken.

Relativ geringen Anteil hatte die Vermittlung faktischen landeskundlichen Wissens –erfolgen sollte sie zum einen durch die Hintergrundinformation, die zum Einstieg gegeben werden sollte (siehe Vorentlastung zum Thema), zum anderen durch kontextuelle Einbettung des Hörtextes „Kanak Sprak“ (siehe Vorentlastung zum Text). Die Auswahl des übergeordneten Themas „Integration“ erfolgte wie schon die Gewichtung der einzelnen landeskundlichen Aspekte – durch Orientierung am Lerner.

Vielmehr muß man sich jedes Themenangebot als ein assoziatives Geflecht oder auch Netzwerk vorstellen, in dem alles mit allem zusammenhängt und letztlich die Lernerinteressen die Auswahl und die Fragehorizonte bestimmen.

Penning (1995), 630[7]

Mit diesem Thema erhofften wir uns, die Lernenden zu motivieren und interessieren, sowie einen sinnvollen thematischen Gesamtzusammenhang zwischen Hörverstehensteil und dem Diskussionsteil unserer Unterrichtsstunde herstellen zu können.

2 Planung, Beschreibung und Analyse des Unterrichtsversuchs

Zur besseren Veranschaulichung des im Folgenden explizit erläuterten Unterrichtsverlaufs sei an dieser Stelle ein schematischer Überblick über den Ablauf und die Lernziele der jeweiligen Unterrichtsphasen gegeben, Einzelheiten finden sich in der ausführlichen Beschreibung der einzelnen Phasen.

2.1 Begrüßung

Etwa 5 min später als geplant begannen wir, uns vorzustellen und die Lernenden zu begrüßen, wobei wir sie gleich darum baten, sich wie wir mit Kreppband Namensschilder anzufertigen, was sich v.a. für die abschließende Diskussion als sinnvoll erweis, da diese dadurch einen professionelleren Charakter bekam und auch den Moderatorinnen hilfreich bei der Einbeziehung der einzelnen Lernenden war.

Diese leichte anfängliche Verspätung wirkte sich jedoch nicht weiter dramatisch aus, da die Lernenden bis zum Schluss des Unterrichtsversuches konzentriert und motiviert mitarbeiteten, ohne mit Blick auf die Uhr gegen Ende schon mental auszusteigen. Zudem konnte durch den späteren Unterrichtsbeginn vermieden werden, dass die Einstiegsphase durch Zuspätkommende gestört wurde, was sich in vergangenen Unterrichtsversuchen oftmals negativ ausgewirkt hatte.

2.2 Hörtext: Literaturdidaktik

Die Lernziele unseres Unterrichtsversuches waren, wie bereits angedeutet, nicht so sehr auf die Vermittlung ‚harter’ landeskundlicher Inhalte als vielmehr auf die Sensibilisierung für kulturelle und interkulturelle Fragestellungen gerichtet.[8] Die Lernenden sollten mithin nicht zuletzt ein schärferes Bewusstsein für die eigene kulturelle Prägung gewinnen und sich im Rahmen einer Konfrontation mit verschiedenen kulturellen Wertesystemen mit den eigenen Wahrnehmungs- und Konstruktionsmechanismen auseinandersetzen. Für die Vermittlung dieser – auf interkulturellen Landeskundekonzepten beruhenden – Lerninhalte schien sich unseres Erachtens ein literarischer Text besonders zu eignen. Auf die Begründung und Relevanz des Themas ‚Integration’ im Landeskunde-Unterricht Deutsch als Fremdsprache wurde bereits hingewiesen. Im Folgenden sei kurz die Frage erörtert, inwieweit es sich als sinnvoll erweisen kann, literarische Texte zur Lehre landeskundlicher Inhalte aber auch zur Vermittlung interkultureller Kompetenzen einzusetzen. Ansgar Nünning hat versucht, für diese und andere – die Literaturdidaktik betreffende – Fragestellungen einen terminologischen und theoretischen Bezugsrahmen abzustecken, in dem sich eine reflektierte Fremdsprachendidaktik verorten kann.[9] Er versucht deshalb der Frage nachzugehen, „wie Lernende durch den Umgang mit literarischen Texten lernen können, Fremde oder Fremdes besser zu verstehen.“[10]

Nünning versucht zunächst, die Vorteile auszumachen, die der Einsatz literarischer Texte im Fremdsprachenunterricht mit sich bringt. Ausgehend von der spezifisch literarischen Form fiktionaler Wirklichkeitsdarstellung konstatiert er, dass „die Kunst, Fremdverstehen durch den Umgang mit literarischen Texten zu lehren, wenig mit der Übertragung von landeskundlichem oder sonstigem Wissen zu tun hat, sondern daß ihr grundlegendes Ziel darin bestehen muß, die Kunst des Lernens des Fremdverstehens, d.h. die Fähigkeiten und die Bereitschaft zum Perspektivenwechsel, zur Perspektivenübernahme und zur Perspektivenkoordinierung, auszubilden.“[11]

[...]


[1] Schürmann/ Simno-Prelanda, S.261.

[2] Vgl. hierzu: Schürmann/ Simon-Prelanda.

[3] Brehm/ Kassin/ Fein, S.345.

[4] Koreik, S.21.

[5] Vgl. hierzu: Koreik. 1999.

[6] Schürmann/Simon-Prelanda, S.262.

[7] Dieter Penning (1995). In: Markus Biechele und Alicia Padrós: Didaktik der Landeskunde. Fernstudieneinheit 31. Fernstudienprojekt zur Fort- und Weiterbildung im Bereich Germanistik und Deutsch als Fremdsprache. Langenscheidt, Berlin, 2003, S.118.

[8] Vgl. hierzu Biechele, M./Padrós, A.: Didaktik der Landeskunde. Fernstudieneinheit 31 zur Fort- und Weiterbildung im Bereich Germanistik und Deutsch als Fremdsprache. Berlin u.a. 2003.

[9] Nünning, Ansgar: ‚Intermisunderstanding’. Prolegomena zu einer literaturdidaktischen Theorie des Fremdverstehens: Erzählerische Vermittlung, Perspektivenwechsel und Perspektivenübernahme. In: Lothar Bredella u.a. (Hg.): Wie ist Fremdverstehen lehr- und lernbar? Tübingen 2000. S.84-132. Vgl. im selben Band auch: Bredella, Lothar: Fremdverstehen mit literarischen Texten. Ebd. S.133-163.

[10] Nünning, S.86.

[11] Nünning, S.87.

Details

Seiten
28
Jahr
2005
ISBN (eBook)
9783638448772
Dateigröße
618 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v48079
Institution / Hochschule
Universität Konstanz – Sprachlehrinstitut
Note
1
Schlagworte
Integration Auswertung Unterrichtsstunde Landeskunde

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