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Kriterien lernförderlicher Schreibaufgaben im prozessorientierten Schreibunterricht

Hausarbeit (Hauptseminar) 2018 31 Seiten

Deutsch - Pädagogik, Didaktik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Zum Begriff Schreibaufgabe

3. Der prozessorientierte Schreibunterricht und die Rolle von Schreibaufgaben in ihm

4. Merkmale lernförderlicher Schreibaufgaben
4.1 Zusammengeführte theoretische Erkenntnisse zu lernförderlichen Schreibaufgaben im Kontext Schreiben als soziale Praxis
4.2 Checkliste lernförderliche Schreibaufgabe

5. Analyse einer Schreibaufgabe zur Textsorte „Spielanleitung“ mittels der „Checkliste“

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang
8.1 Schreibaufgabe „Foppball“
8.2 Checkliste zur Analyse der Schreibaufgabe „Foppball“

1. Einleitung

„Schreibaufgaben werden in zahlreichen Lehrmitteln, in Fachpublikationen und –zeitschriften, aber auch in Materialsammlungen, die häufig online zugänglich sind, u.Ä. veröffentlicht. Eine wichtige Aufgabe für Lehrpersonen besteht entsprechend darin, gute und geeignete Schreibaufgaben auszuwählen.“ (Sturm & Weder 2016, S. 157)

Wie sich diesem Zitat entnehmen lässt, spielt die Auswahl von Schreibaufgaben eine bedeutende Rolle im Alltag von Lehrkräften. Doch woher weiß eine Lehrkraft, welche Aufgaben für den Schreibunterricht geeignet sind und welche nicht? Welche Kriterien muss eine „lernförderliche“ Schreibaufgabe im prozessorientierten Schreibunterricht erfüllen?

Dieser Fragestellung wird in der vorliegenden Hausarbeit nachgegangen. Dabei wird zunächst der Begriff „Schreibaufgabe“ unter Einbezug der Erläuterungen der Autoren Jürgen Baurmanns, Jasmin Merz-Grötschs, Thomas Bachmanns & Becker-Mrotzeks und Afra Sturms & Mirjam Weders detailliert beleuchtet und anschließend festgelegt, welchem Verständnis von „Schreibaufgabe“ sich in dieser Hausarbeit angeschlossen wird. Im Anschluss daran wird erläutert, was unter einem prozessorientierten Schreibunterricht verstanden wird und welche Rolle Schreibaufgaben innerhalb eines solchen Unterrichts einnehmen. Es wird sich diesbezüglich vor allem auf den Artikel „produkt- versus prozessorientierter Schreibunterricht“ von Martin Fix bezogen. Für die Hausarbeit wird die Kenntnis über Schreibprozessmodelle, insbesondere über das bekannte und mittlerweile als klassisch geltende Schreibprozessmodell von Hayes & Flower aus dem Jahr 1980 vorausgesetzt, da aufgrund der Seitenzahlbegrenzung dieser Punkt nicht ausführlich thematisiert werden kann (vgl. Bachmann & Becker-Mrotzek 2017, S. 25).

Im Hauptteil der Hausarbeit werden unterschiedliche theoretische Überlegungen zusammengeführt; hierzu wird vor allem auf Erläuterungen und Erkenntnisse von Afra Sturm & Mirjam Weder, von Thomas Bachmann & Michael Becker-Mrotzek, von Jürgen Baurmann & Otto Ludwig, Jasmin Merz-Grötschs und Maik Philipps eingegangen. Was letzten Endes eine Schreibaufgabe zu einer „guten“ Aufgabe macht, hängt unter anderem auch maßgeblich vom Förderbereich ab, in dem sie zum Einsatz kommen soll. Demnach stehen die Kriterien einer lernförderlichen Schreibaufgabe in Abhängigkeit zum jeweiligen Förderbereich und werden durch ihn unterschiedlich festgelegt (vgl. Sturm 2015, S. 12). Die vorliegende Hausarbeit beschäftigt sich mit den Kriterien von lernförderlichen Schreibaufgaben zum Förderbereich „Schreiben als soziale Praxis“. Kriterien für Schreibaufgaben, die dem Förderbereich „basale Schreibfähigkeiten“ zugeordnet werden, stehen hier nicht im Mittelpunkt.

Vor diesem Hintergrund wird eine Checkliste für lernförderliche Schreibaufgaben erarbeitet, mittels derer im nächsten Schritt eine Schreibaufgabe aus dem Arbeitsheft „Lern-Mobile: Texte schreiben“ zum Verfassen einer Spielanleitung analysiert wird und die Ergebnisse nochmals schriftlich festgehalten werden. Die Analyse mittels der Checkliste für diese Schreibaufgabe befindet sich im Anhang ebenso wie die Schreibaufgabe selbst.

Im abschließenden Fazit wird die analysierte Schreibaufgabe kritisch betrachtet und diskutiert, ob diese für die Verwendung in der Schule geeignet wäre.

2.Zum Begriff Schreibaufgabe

Im Folgenden wird der Begriff „Schreibaufgabe“ erläutert und einige Überlegungen diesbezüglich dargelegt.

Eine Schreibaufgabe fordert zuallererst dazu auf, etwas aufzuschreiben (vgl. Baurmann & Ludwig 2001, S. 6; Portmann 1991, S. 488). Sie gibt, laut Baurmann, den „Anstoß“ zum Schreiben komplexer Texte (vgl. Baurmann 2013, S. 59). Diese Aufforderung kann dabei indirekter oder direkter Natur sein (vgl. Baurmann & Ludwig 2001, S. 6). Eine indirekte Aufforderung enthält keine expliziten Handlungsanweisungen und wäre beispielsweise „Mein schönstes Urlaubserlebnis…“. Hierbei wird indirekt dazu aufgefordert, über das eigene schönste Erlebnis aus dem Urlaub zu schreiben. Eine direkte Aufforderung hingegen enthält eine explizite Handlungsanweisung wie beispielsweise „Argumentiere bitte…!“. Ein weiterer Schreibanlass kann aber auch ein Unterrichtsgegenstand sein oder ein Impuls, beispielsweise durch ein Bild, eine Streitfrage etc. (vgl. Baurmann & Pohl 2009, S. 99f.; Baurmann & Ludwig 2001, S. 6).

Baurmann & Ludwig, ebenso wie Baurmann & Pohl, setzten den Begriff Schreibaufgabe in Anlehnung an Erläuterungen Portmanns von 1991, der sich im Kontext der fremdsprachlichen Schreibdidaktik mit Schreibaufgaben auseinandersetzte, mit einem konkreten Schreibauftrag gleich (vgl. Baurmann 2013, S. 53; Baurmann & Ludwig 2001, S. 6; Baurmann & Pohl 2009, S. 99f.; Portmann 1991, S. 488; Sturm & Weder 2016, S. 149). Den Autoren zur Folge enthält ein Schreibauftrag alle weiteren, notwendigen Spezifikationen für das Schreiben. Er wird, laut Portmann, durch Produktvorgaben (z.B. die Funktion), Rahmenbedingungen (z.B. die Sozialform) und Angaben zum sprachlich-textuellen Fokus (z.B. die Textform) konkretisiert (vgl. Portmann 1991, S. 488-491). Baurmann & Pohl greifen die Überlegungen Portmanns auf und geben ebenfalls an, dass ein Schreibauftrag die Kernpunkte Thema, Adressat und Textfunktion (Schreibanlass, Textsorte, Schreibziel) enthalten kann sowie durch die vier Aspekte „Lehr-/Lernziel“, „Prozess-Status“, „Schreibbedingungen“ und „Wissensquelle“ beeinflusst wird (vgl. Baurmann & Pohl 2009, S. 99f.).

Laut Merz-Grötsch ist eine „Schreibaufgabe“ eine Schreibaufforderung; sie enthält ein Schreibziel, wird durch den Schreibauftrag konkretisiert und kann an jedem der drei Subprozesse des Schreibprozesses ansetzen (vgl. Merz-Grötsch 2006, S. 805, Merz-Grötsch 2010, S. 73). Des Weiteren entwickelt sich nach Merz-Grötsch eine Schreibaufgabe bestenfalls gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern (vgl. Merz-Grötsch 2010, S. 61ff.). Darüber hinaus unterscheidet Merz-Grötsch zwischen drei Arten von Schreibaufgaben (vgl. Abraham & Kupfer-Schreiner 2007, S. 14; Merz-Grötsch 2001, S. 80):

- Vorlagengebundene Schreibaufgaben gehen von einer Vorlage wie zum Beispiel Bildergeschichten, Texten (medial oder literarisch) oder Musik aus (vgl. Abraham & Kupfer-Schreiner 2007, S. 14; Merz-Grötsch 2001, S. 80).
- Kontextgebundene Schreibaufgaben ergeben sich aus dem Unterricht (vgl. Abraham & Kupfer-Schreiner 2007, S. 14; Merz-Grötsch 2001, S. 80).
- Bei freien Schreibaufgaben ist weder Kontext noch Vorlage exakt festgehalten (vgl. Abraham & Kupfer-Schreiner 2007, S. 14; Merz-Grötsch 2001, S. 80).

Baurmann unterscheidet bei Schreibaufgaben bzw. Schreibaufträgen zwischen Schreibaufgaben, die „in zwei Richtungen Impulse“ geben können (vgl. Baurmann 2013, S. 59-62). Einerseits gibt es Schreibaufgaben, die versuchen, komplexe Schreibziele umzusetzen und damit stellen sie die Schreibenden vor große Anforderungen im hochkomplexen Schreibprozess (vgl. Baurmann 2013, S. 60 u. 65). Diese Aufgaben haben in der Schule Tradition. Andererseits gibt es Aufgaben, die von Baurmann als Teilaufgaben bezeichnet werden. Solche Aufgaben können entweder den komplexen Schreibprozess durch Teilaufgaben entlasten oder sie helfen, Literarität zu entfalten (vgl. Baurmann 2013, S.63-65).

Für Bachmann & Becker-Mrotzek handelt es sich bei einer „Schreibaufgabe“ um ein komplexes Lern-Schreibarrangement (vgl. Bachmann & Becker-Mrotzek 2010, S. 194f., Sturm & Weder 2016, S. 149). Bachmann & Becker-Mrotzek sprechen allerdings in ihren Ausführungen nicht von „Schreibaufgaben“, sondern von dem theoretischen Konstrukt „Aufgaben mit Profil“. Mit sogenannten „Aufgaben mit Profil“ meinen die Autoren „[…] Schreibaufgaben, die so klar konturiert und profiliert sind, dass sie für die Lerner/innen in einem klar erkennbaren und nachvollziehbaren Handlungszusammenhang stehen bzw. einen solchen abbilden“ (Bachmann & Becker-Mrotzek 2010, S. 194). Um es den Schülerinnen und Schülern zu ermöglichen, einen „[…] klar erkennbaren und nachvollziehbaren Handlungszusammenhang […]“ (Bachmann & Becker-Mrotzek 2010, S. 194) herzustellen, müssen „Aufgaben mit Profil“ gewissen Bedingungen genügen, damit sie lernförderlich sind. Von gut profilierten Aufgaben kann laut Bachmann & Becker-Mrotzek gesprochen werden, wenn sie Schreibziel und Adressat aufweisen, wenn für die Lernenden die Funktion des zu schreibenden Textes klar ist, also deutlich ist, welches kommunikative Problem mittels Schreiben behoben werden soll, wenn die Schreibaufgabe in eine soziale Interaktion eingebunden ist und wenn den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit gegeben wird, das für die Schreibaufgabe notwendige Weltwissen und Sprachwissen zu erlernen. Zudem sollten die Kinder zu ihren geschriebenen Texten Rückmeldung von den Leserinnen und Lesern erhalten (vgl. Bachmann & Becker-Mrotzek 2010, S. 195).

Auch für Sturm & Weder ist eine „Schreibaufgabe“ als ein komplexes Schreib-Lernarrangement zu verstehen, das vielfältige schreibdidaktische Entscheidungen bezüglich des Lernziels, des sich daraus ergebenden zu fördernden Bereichs, der Sozialform, der Medienauswahl, der Profilierung und Differenzierung beinhaltet (vgl. Sturm & Weder 2016, S. 149-157).

Letztendlich ist festzuhalten, dass der Begriff „Schreibaufgabe“ unterschiedlich definiert wird. Zu dieser Schlussfolgerung kommen auch Sturm & Weder, wie folgendes Zitat belegt:

„Es sei zuvor angemerkt, dass Schreibaufgabe sehr Unterschiedliches bedeuten kann: Einerseits wird darunter der konkrete Schreibauftrag verstanden […], andererseits im Sinne profilierter Aufgaben auch ein komplexes Schreib-Lernarrangement, das u.a. eine Situierung […] aufweist und bestimmte Feedback-Möglichkeiten vorsieht […].“ (Sturm & Weder 2016, S. 149)

Diese Hausarbeit schließt sich einem Verständnis von Schreibaufgabe im Sinne eines komplexen Schreib-Lernarrangements nach Bachmann & Becker-Mrotzek als auch nach Sturm & Weder an.

3. Der prozessorientierte Schreibunterricht und die Rolle von Schreibaufgaben in ihm

Nach Baurmann & Ludwig kann man bereits durch die Art und Weise, wie eine Schreibaufgabe gestellt wird, Rückschlüsse auf die dahinterstehende Konzeption ziehen (vgl. Baurmann & Ludwig 2001, S. 8). Daher ist im Rahmen dieser Hausarbeit mit Blick auf die Fragestellung der prozessorientierte Schreibunterricht relevant. Im Folgenden soll nun erläutert werden, was darunter zu verstehen ist und welche Rolle Schreibaufgaben in ihm einnehmen. Vorausgesetzt wird dabei, dass ein Wissen über Schreibprozessmodelle vorhanden ist, da dieser Punkt aufgrund der Seitenzahlbegrenzung nicht diskutiert werden kann.

Bei einem prozessorientierten Schreibunterricht steht der gesamte Schreibprozess im Mittelpunkt und wird „[…] in seinem Verlauf zum Gegenstand des Unterrichts […]“ (Baurmann & Ludwig 2001, S. 8). Ein solcher Unterricht berücksichtigt umfassend alle drei Subprozesse Planen-Formulieren-Überarbeiten des Schreibens (vgl. Merz-Grötsch 2010, S. 69). Dabei ist allerdings anzumerken, dass diese rekursiv sind, miteinander interagieren und jederzeit während des Schreibens vorkommen können (vgl. Feilke 2017, S. 164; Sturm & Weder 2016, S. 66). Auch in den Bildungsstandards zum Fach Deutsch für den Primarbereich und dem aktuellen, baden-württembergischen Bildungsplan Deutsch 2016 für die Grundschule schlägt sich die Prozessorientierung bei der Textproduktion nieder. So finden sich sowohl in Bildungsplan als auch in den Bildungsstandards unter dem Punkt „Schreiben-Texte verfassen“ die drei Subprozesse des Schreibprozesses wieder (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2016, S. 11; Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 2005, S. 11). Der prozessorientierte Schreibunterricht arbeitet dabei mit der Hauptstrategie, den hochkomplexen Prozess des Schreibens durch Entzerrung zu entlasten (vgl. Kruse & Ruhmann 2006, S. 15). Dabei wird, wie Kruse & Ruhmann gut zusammenfassen, wie folgt vorgegangen:

„Der Schreibprozess wird in Etappen zerlegt, die für sich genommen gut zu bewältigen sind. In diesen Etappen ist es erlaubt, jeweils bestimmte Anforderungen zu ignorieren.“ (Kruse & Ruhmann 2006, S. 15)

Die Subprozesse Planen-Formulieren-Überprüfen können im Unterricht unterschiedlich akzentuiert und ergänzt werden, was in Abhängigkeit von den Lernenden, der gestellten Schreibaufgabe, dem Lernziel und der Umgebung ist (vgl. Kruse & Ruhmann 2006, S. 16). Dabei nimmt eine Schreibaufgabe eine bedeutende Rolle ein. Denn sie kann, wenn sie, wie im nachfolgendem Hauptteil der Hausarbeit deutlich wird, gewisse Kriterien erfüllt, die Schülerinnen und Schüler zum Schreiben anhalten, ihnen als Orientierung im komplexen Schreibprozess dienen, für die Zerlegung der Komplexität in zu bewältigende Handlungsschritte und durch das Setzen von Schwerpunkten für eine Übersichtlichkeit und Transparenz sorgen (vgl. Abraham & Kupfer-Schreiner 2007, S. 29-37; Merz-Grötsch 2006, S. 804f.).

Ein weiterer Aspekt ist die Vermittlung und Unterstützung von Schreibstrategien für die verschiedenen Teilprozesse des Schreibens, wobei anzumerken ist, dass Schülerinnen und Schüler über verschiedene Schreibstrategien verfügen und diese nutzen, was bedeutet dass es nicht „die eine Schreibstrategie“ gibt (vgl. Feilke 2017, S. 164; Fix 2013, S. 481; Sturm & Weder 2016, S. 89).

Der prozessorientierte Schreibunterricht fokussiert den entstehenden Text statt des Textprodukts und inkludiert aus diesem Blickwinkel heraus auch die Möglichkeit von unterschiedlichen Textversionen (vgl. Fix 2013, S. 481; Merz-Grötsch 2010, S. 69). Das bedeutet aber keineswegs, dass das Schreiben zu keinem Produkt führt. Jedes Textprodukt ist das Ergebnis eines Schreibprozesses, unabhängig davon innerhalb welcher didaktischen Konzeption es entstanden ist (vgl. Feilke 2014, S. 20; Fix 2013, S. 482). Im Folgenden sollen nun aufgrund der Übersichtlichkeit die Anforderungen und Ansprüche an Schreibaufgaben im prozessorientierten Schreibunterricht in den einzelnen Phasen des Schreibprozesses Planen-Formulieren-Überarbeiten hervorgehoben werden.

In der Planungs- oder auch Vorbereitungsphase soll der Schreibprozess in einem kommunikativen Rahmen angestoßen werden, woraus sich dann die Funktion des Schreibens ergibt (vgl. Fix 2013, S. 482). Innerhalb dieses kommunikativen Rahmens „[…] kann die Notwendigkeit sprachlich treffender Mittel erkannt werden […]“ (Fix 2013, S. 485); so kann hier festgehalten werden, dass es in einem solchen Unterricht nicht darum geht, zu Beginn den Blick auf die Textsorte zu richten und eine Textnorm zu erarbeiten. Folglich sind im Rahmen eines solchen Unterrichts Textsorten nicht sein Hauptgegenstand, sondern fungieren als nützliche Instrumente (vgl. Fix 2013, S. 481). Die Lernenden, so Martin Fix weiter, orientieren sich hierbei „[…] zunehmend an der Schreibfunktion im Hinblick auf die Adressaten […]“ (Fix 2013, S. 481). Versteht man unter Schreiben eine kommunikative, adressatenorientierte Handlung, so schreibt Feilke, ist es äußerst sinnvoll „[…] die Leserperspektive schon frühzeitig in den Schreibprozess einzubinden, um den Schreibenden auf diese Art und Weise Kriterien für die Qualität von Texten zu vermitteln“(Feilke 2017, S. 164). Im Bildungsplan befinden sich diesbezüglich einerseits Schreibanlässe, die nach Baurmann & Pohl auf die drei grundlegenden Textfunktionen der Ausdrucks-, Darstellungs- und Appellfunktion verweisen und andererseits folgende konkrete Textsorten, bei denen besondere Betonung auf der Adressatenorientierung liegt: der Brief, der Bericht, die Erzählung und die Beschreibung (vgl. Baurmann & Pohl 2009, S. 77; Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2016, S. 11 u. 24). Darüber hinaus wird eine Schreibaufgabe ausgehend vom Schreibziel formuliert (vgl. Fix 2013, S. 482).

Im prozessorientierten Schreibunterricht wird in der Formulierungsphase mit dem Schreiben zunächst ohne Textmustervorgabe begonnen (vgl. Fix 2013, S. 483). Es wird schülerorientiert und induktiv vorgegangen, da die Ideen des Schreibenden den Ausgang zum Aufschreiben bilden (vgl. Fix 2013, S. 483). Dieser Ablauf hat Vor- und Nachteile. Vorteilhaft daran ist, dass die Kreativität nicht eingeengt wird, sich somit auf den Inhalt konzentriert werden kann und die oder der Schreibende durch normative, formale Produktvorstellungen beim Formulieren nicht behindert wird. Im Umkehrschluss kann diese Freiheit gerade für ungeübte Schreibende zu Überforderung führen (vgl. Fix 2013, S. 483).

Die Überarbeitung ist eine zentrale Phase im prozessorientierten Schreibunterricht, weil hier neues Wissen eingebracht wird, beispielsweise zu einem Textmuster (vgl. Fix 2013, S. 484). Auch hier findet sich eine adressatenorientierte Ausrichtung (vgl. Fix 2013, S. 486). Die Schülerinnen und Schüler überprüfen die Wirkung ihres Textes (vgl. Schmölzer-Eibinger 2015, S. 1). Es können beispielsweise sogenannte „Schreibkonferenzen“ abgehalten werden, bei denen die Mitschülerinnen und Mitschüler Rückmeldung geben (vgl. Bachmann & Becker-Mrotzek 2010, S. 195; Fix 2013, S. 484; Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2016, S. 6). Dabei werden im Laufe des Unterrichts auf induktivem Wege Kriterien erarbeitet, die die Schülerinnen und Schüler dann zur Hand nehmen können (vgl. Fix 2013, S. 484; Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2016, S. 6). Fix kam in diesem Kontext aufgrund empirischer Untersuchungen bezüglich der Textüberarbeitung in der Schule zu folgender wichtiger Erkenntnis im Hinblick auf die Rolle von Schreibaufgaben (vgl. Fix 2008, S. 180f.): Zwischen der Schreibaufgabenart und der Quantität sowie Qualität von Textrevisionen besteht ein Zusammenhang. So weisen seine Untersuchungen darauf hin, dass es bei offenen Schreibaufgaben den Schülerinnen und Schülern noch an konkreten Vorstellungen zu einem gelungenen Text fehlt, was aber für die Orientierung bei der Überarbeitung grundlegend und ausschlaggebend ist (vgl. Fix 2008, S. 181). Deshalb empfiehlt Fix gerade für den Anfang pragmatische Schreibaufgaben mit klarem Adressaten, da bei ihnen das Überarbeiten an noch engeren Textmustervorgaben geübt werden kann (vgl. Fix 2008, S. 180f.). Auf lange Sicht gesehen sollte das Rückmelden aber auch für alle Schreibaufgabenarten angebahnt und geübt werden (vgl. Fix 2008, S. 181).

Schlussfolgernd kann festgehalten werden, dass wenn prozessorientiert vorgegangen wird, die im aktuellen baden-württembergischen Bildungsplan Deutsch verankerte Differenzierung erfolgt und dadurch auch Rücksichtnahme auf die individuellen Schreibkompetenzen und Schreibstrategien im Schreibunterricht stattfinden kann (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2016, S. 3; Fix 2013, S. 481; Merz-Grötsch 2010, S. 69).

4. Merkmale lernförderlicher Schreibaufgaben

4.1 Zusammengeführte theoretische Erkenntnisse zu lernförderlichen Schreibaufgaben im Kontext Schreiben als soziale Praxis

Dieser Teil der Hausarbeit wendet sich nun den Kriterien einer lernförderlichen Schreibaufgabe, die sie im prozessorientierten Schreibunterricht erfüllen sollte, zu. Dabei werden unter anderem Überlegungen von Bachmann & Becker-Mrotzek, Sturm & Weder, Philipp und Baurmann aufgegriffen.

Da es, wie im vorherigen Punkt dargelegt wurde, im prozessorientierten Schreibunterricht darum geht, den Schreibprozess zu entlasten, zu sequenzieren und in zu bewältigende Portionen zu packen und das Schreiben in einen kommunikativen Rahmen einzubetten, treten an Schreibaufgaben vielfältige Anforderungen heran. Was letzten Endes eine Schreibaufgabe zu einer „guten“ Aufgabe macht, hängt maßgeblich vom Förderbereich ab, in dem sie zum Einsatz kommen soll. Demnach stehen die Kriterien einer lernförderlichen Schreibaufgabe in Abhängigkeit zum jeweiligen Förderbereich und werden durch ihn unterschiedlich festgelegt (vgl. Sturm 2015, S. 12). Sturm & Weder unterscheiden zwischen den drei Förderbereichen:

- „basale Schreibfertigkeiten“,
- „Schreibstrategien“ und
- „Schreiben als soziale Praxis“ (vgl. Sturm 2015, S. 12; Sturm & Weder 2016, S. 38f.).

Wie in der Einleitung bereits erwähnt wurde, geht es in der vorliegenden Hausarbeit um Kriterien lernförderlicher Schreibaufgaben mit Fokus auf die Förderung hierarchiehöherer Teilprozesse mit Konzentration auf das Schreiben als soziale Praxis.

1. Kriterium: Ist das Lernziel ersichtlich?

Den Beginn einer lernförderlichen Schreibaufgabe stellt eine deutliche, präzise, fachlich und fachdidaktisch korrekte Lernzielformulierung dar (vgl. Schmölzer-Eibinger 2015, S. 1; Sturm & Weder 2016, S. 157). Die Lernziele sollten sich dabei am aktuellen Bildungsplan orientieren, der sowohl die Förderung von prozess- als auch inhaltsbezogenen Kompetenzen vorschreibt (vgl. Sturm & Weder 2016, S. 150). Zudem schreiben Sturm & Weder unter Bezugnahme auf eine Studie von Hattie & Timperley aus dem Jahr 2007, dass es nur sinnvoll ist, ein Lernziel festzulegen, wenn es danach auch überprüft wird, was ein weiteres Kriterium für die in dieser Hausarbeit zu entwickelnde Checkliste für lernförderliche Schreibaufgaben liefert und zu einem späteren Zeitpunkt in einem eigenen Punkt wieder aufgegriffen wird (vgl. Sturm & Weder 2016, S. 150).

2. Kriterium: Ist die Schreibaufgabe situiert?

Laut Bachmann & Becker-Mrotzek muss eine lernförderliche Schreibaufgabe „situiert“ sein. Diese Situierung sehen die Autoren vor dem Hintergrund, dass mittels des Schreibens eine kommunikative Aufgabe bearbeitet und ein Problem (in Anlehnung an das Schreiben als Problemlösen nach Hayes und Flower) beim sozialen Interagieren bearbeitet wird (vgl. Bachmann & Becker-Mrotzek 2010, S.194). Daher ist ein Kriterium für eine lernförderliche Schreibaufgabe die Situierung, was bedeutet, dass die Schreibaufgabe in einem für die Schülerinnen und Schüler deutlich zu erkennenden und nachzuvollziehenden Handlungszusammenhang eingebettet ist. Den Schülerinnen und Schülern muss klar sein, welches Problem in der Kommunikation mittels Schreiben gelöst werden soll, also welche Funktion das Schreiben hat (vgl. Bachmann & Becker-Mrotzek 2010, S. 195). Damit verbunden sind auch das Schreibziel, der Adressat und das Thema, das sich automatisch aus dem „warum und wozu schreibe ich?“ ergibt. Gerade jüngere Kinder, bei denen die soziale Kognition sich noch entwickelt, stellt die Abwesenheit eines realen Gesprächspartners und die somit geforderte Vorstellung eines Lesers beim Schreiben vor Probleme (vgl. Bachmann & Becker-Mrotzek 2010, S. 194f.). Dem kann eben dadurch abgeholfen werden, indem das Verfassen ihrer Texte im Rahmen einer sozialen Situation erfolgt (vgl. Bachmann & Becker-Mrotzek 2010, S. 195). Laut Baurmann & Ludwig legt die Lehrkraft oder eventuell das ganze Kollegium vor diesem Hintergrund globale Ziele fest, die sozusagen einen äußeren Rahmen bilden (vgl. Baurmann & Ludwig 2001, S. 7). Solche globalen Zielsetzungen spiegeln sich dann in den Schreibaufgaben wider und geben dem Schreiben somit ein Ziel (vgl. Baurmann & Ludwig 2001, S. 7). Dabei ist allerdings anzumerken, dass sich die Schreibenden innerhalb dieser globalen Zielsetzungen eigene, spezifische Ziele - von Baurmann & Ludwig sogar als die „tatsächlichen“ Ziele bezeichnet - setzen und verfolgen, die von vielfältiger und unterschiedlicher Natur sein können (vgl. Baurmann & Ludwig 2001, S. 7).

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Details

Seiten
31
Jahr
2018
ISBN (eBook)
9783668981454
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v491340
Institution / Hochschule
Pädagogische Hochschule Ludwigsburg
Note
1,5
Schlagworte
Lernförderliche Schreibaufgaben prozessorientierter Schreibunterricht Kriterien von Schreibaufgaben

Autor

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Titel: Kriterien lernförderlicher Schreibaufgaben im prozessorientierten Schreibunterricht