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Welchen Einfluss hat die Mehrsprachigkeit auf DaF-Schüler und auf die Förderung der Lernerautonomie?

Ein Beispiel aus Algerien

Akademische Arbeit 2019 23 Seiten

Deutsch - Deutsch als Fremdsprache / Zweitsprache

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abstract

1. Einführung
1.1. Terminologisches
1.2. Das Tendieren zum Respekt des Menschenbildes

2. Forschungsstand: kurzer Überblick

3. Mehrsprachigkeit in der algerischen DaF-Klasse
3.1. Mehrsprachigkeit im algerischen Schulsystem
3.2. Wer ist mehrsprachig?

4. Einfluss der Mehrsprachigkeit auf Lernerautonomie im DaF-Unterricht
4.1. Einfluss auf der kognitiven Ebene
4.1.1. Entfaltung der Sprachbewusstheit
4.1.2. Aufbauen und Ausbauen der Sprachlernbewusstheit
4.1.3. Entfaltung von Denkstrategien und Erleichterung des Verstehens
4.1.4. Entfaltung der interkulturellen Kompetenz des Schülers
4.2. Einfluss auf der affektiven und motivationalen Ebene
4.2.1. Entfaltung der affektiven Lernstrategien
4.2.2. Förderung des intentionalen Lernens
4.2.3. Förderung der Motivation
4.3. Einfluss der Mehrsprachigkeit auf die Unterrichtsmethoden
4.3.1. Förderung der Übungstypen von Internationalismen

5. Schlussfolgerungen
5.1. Stellenwert der Lernerautonomie im (DaF-)Unterricht
5.2. Implikationen der Mehrsprachigkeit für die Förderung der Lernerautonomie
5.3 Ausblick

6. Bibliographie

Abstract

The development of multilingual didactics and tertiary language didactics along with the turn to the focusing of the pupil and the from that resulting promotion of learner autonomy and action orientation is the point of discussion in the foreign language teaching and learning research in the last three decades. Multilingualism benefits the German Foreign Language (GFL) learners because it unfolds the foreign language learning process by enriching the procedural and language knowledge as well as through previous experiences and the development of multilingual vocabulary conception. It promotes / facilitates the language and learning awareness through the use of previously acquired learning strategies and techniques. Then multilingualism furthers the contrastive respectively intercultural learning and enriches the diversity of teaching methods by internationalisms as well as didactical translation. Following implies multilingualism an eminent role for the promotion of learner autonomy in the GFL teaching, especially as the basic building blocks of learner autonomy based GFL teaching (such as learning strategies and techniques) will be enriched and unfolded through multilingualism.

Schlüsselwörter

Mehrsprachigkeit im DaF-Unterricht, Lernerautonomie, Tertiärsprachendidaktik,

1. Einführung

1.1. Terminologisches

Die Mehrsprachigkeit ist als Ergebnis politischer und soziolinguistischer Entwicklungen in vielen Ländern Realität geworden. Man unterscheidet drei Typen und zwar individuelle, territoriale und institutionelle Mehrsprachigkeit (vgl. Lüdi/Py 1984: 4, zit. nach Riehl 2006: 15). Aus der Perspektive des Mehrsprachigkeits-Erwerbs unterscheidet man wiederum zwei Arten, nämlich gesteuerte und ungesteuerte Mehrsprachigkeit (vgl. Riehl 2006: 15). Während sich der erste Erwerbsmodus auf die Aneignung der Sprache im unterrichtlichen Kontext bezieht, geschieht der zweite Erwerbsmodus in einem genuinen Kontext d. h. als Zweitsprachenerwerb im Zielsprachenland. Der gesteuerte bzw. unterrichtliche Spracherwerb kann auch im Zielsprachenland geschehen, wenn z. B. die Migrantenkinder die Zweitsprache im Zielsprachenland in der Schule lernen. In diesem Fall kann die Mehrsprachigkeit gesteuert und gleichzeitig ungesteuert erworben werden; gesteuert im Unterricht und ungesteuert, wenn die Lernenden im Alltag Kontakt mit der Zielsprachengruppe haben1. Im Zusammenhang mit dem Fremdsprachenunterricht bezieht sich die gesteuerte Mehrsprachigkeit auf die Aneignung der Sprachen als Fremdsprachen im Ausgangssprachenland. Ich beziehe mich in diesem Beitrag auf die Mehrsprachigkeit, die im schulischen Fremdsprachenunterricht vorhanden ist. Im Vergleich zu Tertiärsprachen Didaktik berücksichtigt Mehrsprachigkeit nicht so sehr die Aneignungsreihenfolge der Sprachen, sondern sie stellt im Fokus "die im [Sprachunterricht] vorhandenen Mehrsprachigkeit(en), seien es die institutionell verankerten oder die in den individuellen Lernersprachenrepertoires vorfindlichen" (Hufeisen 2011: 269).

1.2. Das Tendieren zum Respekt des Menschenbildes

Der Ansatz der Lernerorientierung bzw. Lernerautonomieförderung brachte viele Veränderungen in die Forschung der Fremdsprachendidaktik und in die Fremdsprachenlehr- und lernforschung mit, nämlich, dass man dazu tendiert, das Menschenbild und die Sachverhalte als solche zu behandeln bzw. in deren genuinen Kontext zu untersuchen möglichst genau, wie sie in der Tat sind. Man zeigt in der Forschung einen gewissen Respekt vor dem "genuinen Bild" des Menschen und der Sachverhalte. Daraus hat sich ergeben, dass die Forschungsgegenstände nicht wegen methodischen und/oder disziplinären Eingrenzungen reduziert werden müssen, sondern so untersucht werden, wie sie in der Realität existieren. Dafür sind in der Forschung neue methodische Konzepte entwickelt, wie Mehrmethodenansatz und interdisziplinäre Forschungen (vgl. Vollmer 2001: 57ff., Finkbeiner 2001: 65ff., Riemer 1997: 85ff., Henrici 2001: 34f.). Diese Tendenz fordert, dass man im Kontext der Didaktik des DaFunterrichts alle Schülerfaktoren in den Forschungsgegenständen berücksichtigt und untersucht.

Einiges von neuen Tendenzen erkläre ich im Folgenden:

- "Mehrsprachigkeit ist in jedem Menschen angelegt, weil er sich schon in seiner eigenen Sprache in mehreren, oft deutlich voneinander unterscheidbaren Sprachvarianten bewegt (Hochsprache, Dialekt, Umgangssprache, Fachsprache [...] etc.)" (Wandruska 1979, zit. nach Neuner 2003: 14). Diese sogenannte "innere Mehrsprachigkeit" entsteht durch die angeborenen und erworbenen Bedürfnisse und Motive des Menschen wie Kommunikationsmotiv, Selbstverwirklichungsmotiv, Gesellschaftsmotiv, Abwechslungsmotiv usw. Die Berücksichtigung der Mehrsprachigkeit im Kontext des (schulischen) Fremdsprachenlehrens und -lernens ist einer der Ergebnisse des Lernerorientierungs-Ansatzes und der Tendenz, dass man das Menschenbild in der Forschung respektieren soll.
- In den Forschungsmethoden plädiert man für das Respektieren des Menschenbildes, indem man die Forschungsgegenstände nicht, aufgrund der Disziplin-Eingrenzung, auf einige Faktoren reduziert, sondern alle Faktoren, die im genuinen Kontext des Forschungsgegenstandes wirken, berücksichtigt, auch wenn diese zu erforschenden Faktoren über verschiedene Disziplinen verteilt sind. Ansonsten können die Untersuchungen zu mangelhaften oder sogar falschen Ergebnissen führen. (Vgl. Finkbeiner 2001: 66, 74). Für die transdisziplinären Forschungsgegenstände ist die Interdisziplinäre Forschungsmethoden und Mehrmethodenansatz geeignet.
- Im Fremdsprachenunterricht wird zu der Berücksichtigung der Ganzheitlichkeit des Lernenden aufgerufen, dass man ihm die Gelegenheit beim Lernen gibt, mit seinem Ganzen d. h. mit allen seinen Sinnen (Herz, Kopf, Hand, ...) zu handeln, wie er in den außerunterrichtlichen alltäglichen Kontexten handelnd, lernt (vgl. ebd., Schlemminger 1997: 236ff.). Dazu soll das zu erlernende Thema einen Sitz im Leben des Lernenden haben und seinen individuellen Interessen und Motiven entsprechen und sie ansprechen, damit seine Motivation zum Lernen zustande kommen kann.
- Dementsprechend plädiert man für die Authentizität der Lernsituationen und Lernmaterialien im Fremdsprachenunterricht.
- Man fördert Lernerautonomie, weil man davon ausgeht, dass das Motiv der Autonomie jedem Menschen angeboren ist d. h. jeder Mensch erstrebt es, etwas selbst zu machen (vgl. Deci & Ryan 1993: 239) und dass das Wissen in der Tat von dem Lernenden selbst konstruiert wird (vgl. Grotjahn / Henrici / Vollmer 2001: 85, Wolff 2002a: 7ff.).
- Die Methodenvielfalt ist im neuen Fremdsprachenunterricht sehr empfohlen, damit man den vielfältigen individuellen Unterschieden der Lernenden entspricht bzw. damit die Unterrichtsmethoden den intraindividuellen Lernpräferenzen und interindividuellen Unterschieden zwischen Lernenden gerecht wird. (Vgl. Rampillon 2000: 119ff., 2003: 88f.).

2. Forschungsstand: kurzer Überblick

In Verbindung mit dem Paradigmawechsel von Lehrer- zur Schülerorientierung und im Bezug auf die daraus resultierenden Förderung der Lernerautonomie und Handlungsorientierung rückt die Mehrsprachigkeit in den letzten drei Dekaden stark in den Fokus der Fachdiskussion in der Didaktik des Fremdsprachenunterrichts bzw. in der Fremdsprachenlehr- und -lernforschung. Demzufolge wird zum Beispiel der Einfluss der ersten Fremdsprache auf Tertiärsprachen im schulischen Kontext diskutiert. In dem deutschsprachigen Raum wird dieses Thema von vielen Didaktikern, unter anderem Gerhard Neuner und Britta Hufeisen, intensiv diskutiert (siehe dazu: Hufeisen 1991, 1994, 2000, 2005, 2010; Hufeisen & Neuner 2003; Hufeisen & Marx 2007; Hufeisen & Aronin 2009; Neuner 2003, 2006, 2009; Bausch 1990; Bausch & Heid 1990; Bausch 1995; Bahr & Bausch et. al. 1996; Krumm 1990 u.a.). Erwähnungswert in diesem Kontext ist das Bochumer-Projekt, in dem man die Spezifika, die das Lehren und Lernen von Tertiärsprachen im schulischen Bereich kennzeichnen, untersucht hat und das Nachfolgeprojekt der Bochumer Ruhr-Universität, in dem man untersucht hat, inwieweit Sprachlernerfahrungen in Lehrbüchern von Tertiärsprachen didaktisch-methodisch berücksichtigt werden (Kai 2001: 1). Die Berücksichtigung des Mehrsprachigkeitskonzepts in den Lehrwerken des Deutsch als Fremdsprache ist gering (Kai 2012: 62). Jedoch hat der Huber Verlag bereits im Jahr 2008 das Lehrbuch "deutsch.com" von Gerhard Neuner et. al. veröffentlicht. In diesem Lehrbuch wird das Mehrsprachigkeitskonzept explizit berücksichtigt2.

"deutsch.com" ist das erste Lehrbuch, das Mehrsprachigkeit im Fokus gestellt hat. Im Lehrbuch "em neu" (2008) gibt es einen einzigen Übungstyp, der Mehrsprachigkeit benutzt, aber nur an einer einzigen Stelle, nämlich eine Übung zu Internationalismen im Brückenkurs Niveaustufe B1+ im Arbeitsbuch auf Seite 65. Im Lehrwerk "Netzwerk Deutsch als Fremdsprache" A1 Teil 1 berücksichtigt man Mehrsprachigkeit auch nur an einer einzigen Stelle und zwar im Arbeitsbuch auf Seite 132 in der Aufgabe 9b. Arbeitsanweisung lautet: "Vergleichen Sie die Sprachen. Die Possessivartikel sind markiert. Gibt es Unterschiede? Welche? Ergänzen Sie Ihre Sprache."

3. Mehrsprachigkeit in der algerischen DaF-Klasse

3.1. Mehrsprachigkeit im algerischen Schulsystem

In den algerischen Schulen setzen sich die Schüler früh mit Fremdsprachen auseinander. Schon in der dritten Grundschulklasse (8. Lebensjahr) fangen die Schüler an, Französisch als erste Fremdsprache zu lernen. Nach vier Jahren nämlich in der achten Klasse (12. Lebensjahr) lernen sie Englisch als Pflichtfach. Nach weiteren vier Jahren lernen die Schüler (16.-18. Lebensjahr) Deutsch, aber nur in der Fachrichtung Fremdsprachen. Alle Gymnasiasten lernen mindestens zwei Fremdsprachen und zwar Französisch und Englisch. Einige Schüler, welche die Fachrichtung Fremdsprachen auswählen, müssen noch Deutsch lernen. Dies ist der Fall mit Fremdsprachen in ganz Algerien. Eine Ausnahme ist im Westen Algeriens, wo die Schüler der Fremdsprachenklasse die Wahl zwischen Deutsch und Spanisch haben.

Also jeder DaF-Schüler in Algerien hat in seinem Sprachrepertoire eine Muttersprache Arabisch (L[1]) und drei Fremdsprachen: erste Fremdsprache Französisch (L[2]), zweite Fremdsprache Englisch (L[3]), dritte Fremdsprache Deutsch (L[4]). In der Terminologie der Mehrsprachigkeitsdidaktik werden Fremdsprachen, die in der zeitlichen Abfolge nach einer ersten Fremdsprache (L[2]) erlernt werden (d. h. L[3], L[4], Ln), als Tertiärsprachen bezeichnet (Hufeisen / Neuner 2003: 5). Somit sind L[3] und L[4] in den algerischen Schulen Tertiärsprachen. Dies bedeutet im Zusammenhang mit der Mehrsprachigkeitsforschung, dass die Schüler in L2 Französisch über eine prospektive3 bzw. über eine retrospektive Mehrsprachigkeit4 und in L[3] Englisch und L[4] Deutsch über eine retrospektiv-prospektive Mehrsprachigkeit5 verfügen (vgl. Neuner 2003: 15).

3.2. Wer ist mehrsprachig?

In diesem Zusammenhang ist es wichtig, darauf einzugehen, wer als mehrsprachig anzusehen ist. Bezeichnet man denjenigen als mehrsprachig nur deshalb, weil er eine oder mehrere Fremdsprachen in der Schule erlernt hat. D. h. abgesehen davon, wie sein sprachliches Niveau in den erlernten Sprachen ist?

Über welches sprachliche "notwendige Minimum" ein Schüler verfügen soll, damit man ihn als mehrsprachig betrachtet, ist man uneinig. "In den meisten Begriffsbestimmungen wird keine präzise Aussage darüber gemacht, auf welchem Kompetenzniveau die Beherrschung der Sprachen angesiedelt sein muss, damit eine Person zu Recht als ,mehrsprachig´ bezeichnet werden kann" (Königs 2007, zit. nach Rück 2009: 22). Einige setzen voraus, dass man die anderen Sprachen so gut beherrscht wie die Muttersprache (Allgäuer / Jessner 2011: Online Dokument) oder - bei anderen - dass man "in den meisten Situationen ohne weiteres von der einen Sprache zur anderen umschalten kann, wenn es nötig ist" (Riehl 2006: 16). Bei anderen reicht, wenn "einer auch nur minimale Kompetenzen in einer anderen Sprache als die Muttersprache hat, und sei es auch nur in einer der vier Fertigkeiten (Sprechen, Hören, Lesen, Schreiben)." (Allgäuer / Jessner 2011: Online Dokument).

Dass man von unseren Schülern verlangt, in den erlernten Fremdsprachen, wenn nicht das Niveau von Muttersprachlern, dann das nähere Niveau dazu zu erreichen, damit man sie als mehrsprachig bezeichnet, scheint übertrieben und nicht realistisch. Die Schulrealität bzw. die Leistungen der Schüler in Fremdsprachen - nehmen wir hier als Beispiel die L[2] Französisch, die 9 Schuljahre gelernt wird - bezeugen, dass es kaum ein Gymnasiast zu finden ist, der sich in L[2] - geschweige denn L[3], L[4] - in Wort und Schrift sowie in der Zielsprachenkultur sehr gut auskennen würde, es sei denn er hat seine Frühkindheitsjahre (Vorschulzeit) im Zielsprachenland verbracht, so dass er zweisprachig aufgewachsen ist oder er hält sich in den Sommerschulferien kontinuierlich mit den Eltern im Zielsprachenland auf, wie der Fall bei einigen Ausnahmen hier in Algerien ist. Der Fall der weiteren Fremdsprachen (L[3], L[4]) in den algerischen Schulen, wo die geschichtliche und kulturelle Verbindung zu der Zielsprachenkultur noch ferner ist, scheint somit noch schwieriger. Realistisch und fern vom Idealbild des Fremdsprachlernens scheint, hingegen, vom schulischen Fremdsprachenunterricht zumindest zu erwarten, dass der Schüler (durch Mehrsprachigkeit) das Sprachlernbewusstsein entfaltet und in den einzelnen Sprachenprofile, die den Sprachverwendungsbedürfnissen des Lernenden entsprechen, entwickelt. Das heißt die Schüler erwerben ein prozedurales Wissen, indem sie die Weise lernen, wie man sich Fremdsprachen effizient und erfolgreich aneignen kann. Er kann somit später auf einer autonomen Weise sein Sprachlernen entfalten (Vgl. Neuner 2003: 19f.).

In diesem Spektrum d. h. zwischen dem (für die meisten Schüler realistischen) Minimum an Sprachbeherrschung und dem Idealbild des Fremdsprachenlernens, verteilen sich die Fremdsprachenschüler angesichts deren Niveaus im Bezug auf Mehrsprachigkeit. Davon ausgehend kann man sagen, dass der Nutzen der Mehrsprachigkeit für den Schüler von dem Beherrschungsgrad der gelernten Sprachen abhängt. Wenn das Niveau der vorher gelernten Fremdsprachen hoch ist, dann wird der Nutzen der Mehrsprachigkeit beim Erlernen einer weiteren Fremdsprache für den Lernen größer.

4. Einfluss der Mehrsprachigkeit auf Lernerautonomie im DaF-Unterricht

Die Lernerautonomie stützt grundsätzlich auf 4 Pfeiler nämlich die Sprachbewusstheit, die Sprachlernbewusstheit bzw. Lernstrategien, Selbstmotivation und Selbstkorrektur. Im Folgenden werde ich auf den Einfluss der Mehrsprachigkeit auf die Eckbausteine der Lernerautonomie ausführlich eingehen.

4.1. Einfluss auf der kognitiven Ebene

Bei jeder Sprache, die erlernt wird, sammelt der Schüler neben den erworbenen Lernstrategien auch in Bezug auf die Muttersprache eine Menge von neuen Lernerfahrungen. Wenn man die Muttersprache erwirbt, dann geschieht das auf spontane, ungesteuerte und unbewusste Weise6. Erst wenn man eine oder mehrere Sprachen erlernt, dann lernt man gleichzeitig unsere Muttersprache bewusst kennen. (Vgl. Rusch 2000: 8).

4.1.1. Entfaltung der Sprachbewusstheit

Mehrsprachigkeit erweitert bei dem Schüler das deklarative (Fremd-)Sprachwissen, d.h. das Wissen über die Fremdsprache (Neuner 2003: 28, 2009: 15). Jedes Mal wenn man sich mit der zu erlernenden Fremdsprache L[2], L[3], L[4], oder Ln auseinandersetzt, vergleicht man die neue Fremdsprache bewusst mit den vorher gelernten Sprachen. Dies geschieht oft im DaF-Unterricht durch den Schüler selbst, indem er mit seinen Mitschülern darüber spricht, was er in der neu zu erlernenden Fremdsprache (z. B. Deutsch) im Vergleich zu den vorher angeeigneten (Fremd-) Sprachen entdeckt hat. Oder auch durch den Lehrer, indem er z. B. Grammatikregeln, Strukturen in L[1], L[2] oder auch L[3] erklärt bzw. Übersetzungsübungen darüber erstellt. Die Sprachbewusstheit beschränkt sich nicht nur auf Grammatikunterricht, wie etwa in der traditionellen Vorstellung. Vielmehr klammert sie auch das Wissen über das Sprachsystem im Allgemeinen, den Wortschatz, die Text Sorten, das Wissen über die eigenen Sprachlernphasen, wie Phase der Entwicklung von Lernersprache7 (auch Interimssprache) etc., nicht aus. (Vgl. Neuner 2003: 22f.).

4.1.2. Aufbauen und Ausbauen der Sprachlernbewusstheit

Mehrsprachigkeit bietet dem Schüler - jedes Mal, wenn er eine neue Fremdsprache erlernt - die Möglichkeit, dass er Wissen über seinen Fremdsprachenlernprozess, d. h. prozedurales Wissen, erweitert. Dies betrifft die Entwicklung von neuen und die Anwendung der vorhandenen Lernstrategien und Lerntechniken wie Lesestrategien, Sprachhandlungsstrategien, Kommunikationsstrategien (wie Körperhaltungen, Mimik, Gestik, Themenwechsel, Wörterfindung, ...), Sprachverarbeitungsstrategien (wie Problemlösungsstrategien), Gedächtnisstrategien und Lerntechniken wie Wissen über Übungstypen, Memorisierungstechniken (z. B. Bildung von Assoziogrammen), affektive Lernstrategien (z. B. wie man Sprechangst reduziert, wie man sich selbst motiviert).8 Desweiteren kann der Schüler durch die schulische Mehrsprachigkeit seine eigenen Lernpräferenzen und seinen Lernertyp entdecken und damit bewusst umgehen. Die wiederholte Auseinandersetzung mit den verschiedenen Fremdsprachen bietet dem Schüler auch die Möglichkeit, zu erfahren, ob er in Bezug auf Lernkanäle, ein primär visueller, akustischer, haptischer, abstrakt verbaler, analytischer oder kommunikativ orientierter Lernertyp ist; ob er, auf persönlichkeitsbezogener Ebene ambiguitätstoleranter, -intoleranter, feldabhängiger oder -unabhängiger, ob er introvertierter oder extrovertierter Lerner ist9 (Vgl. Riemer 1997: 59ff., Rampillon 2003: 88). Dies ermöglicht dem Schüler, seine individuelle Lernweise, eine gewisse Selbständigkeit bzw. Bewusstheit in seinem Lernverhalten und die Art und Weise, wie er mit dem Lernstoff umgehen soll, zu entwickeln und zu gestalten. Die verschiedenen Übungstypen, mit denen er jedes Mal beim Lernen einer Fremdsprache konfrontiert ist, bereichern seinen Umfang an Lerntechniken (Durchführungsinstrumente).10

[...]


1 Aus diesem Grund, dass beide Aneignungsmodi "erwerben" und "lernen" in einigen Fällen vermischt werden, wie der Fall von in mehrsprachiger Umgebung aufwachsenden Migranten Kindern, ist die Unterscheidung zwischen erwerben und lernen im diesem Kontext wenig sinnvoll. Man verwendet stattdessen die Bezeichnung L1, L2, L3, ..., Ln (vgl. Allgäuer / Jessner 2011: Online Dokument).

2 Im Vorwort stand: "deutsch.com setzt eine Leitidee des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GER) in die Praxis um: die Mehrsprachigkeit. deutscht.com wurde für Jugendliche entwickelt, die mit dem Deutschlernen beginnen wollen, aber schon Erfahrungen mit dem Erlernen von Fremdsprachen gemacht haben. Das Mehrsprachigkeitskonzept knüpft bei der Muttersprache und den über die Muttersprache hinausgehenden Kenntnissen an, aktiviert und erweitert sie. Es baut auf diese Weise 'Transferbrücken' zwischen den vorhandenen Sprachen und der neu zu erlernenden Sprache Deutsch und ermuntert die Lernenden immer wieder, alles, was sie an Sprachen schon 'im Kopf'` haben, beim Deutschlernen bewusst zu aktivieren. Darüber hinaus greift es die Erfahrungen auf, die Schüler schon mit dem Fremdsprachenlernen gemacht haben. Es systematisiert und erweitert auf diese Weise insbesondere den Bereich der Lernstrategien. Ziel ist es, effiziente und zeitsparende Lehr- und Lernverfahren für das Deutschlernen anzubieten." (Neuner et. al. 2008: 3)

3 Prospektive Mehrsprachigkeit bedeutet: "Der Lernende kommt, monolingual` in den Fremdsprachenunterricht und baut erst durch den Fremdsprachenunterricht seine Mehrsprachigkeit auf und aus. Dies ist die als typisch angenommene Situation des Fremdsprachenunterrichts in der ersten Fremdsprache." (Neuner 2003: 15)

4 Retrospektive Mehrsprachigkeit bedeutet: "Der Lernende bringt die Mehrsprachigkeit bereits in den Unterricht mit. Er ist also (weitgehend) zweisprachig, verfügt in beträchtlichem Umfang über Kenntnisse in der L2, die unterrichtet wird, und besitzt damit gegenüber den anderen Lernern einen beträchtlichen Wissens- und Könnensvorsprung in dieser Sprache." (Neuner 2003: 15). Dies betrifft algerische Schüler, die Französisch (L2) bereits als Kinder zuhause, in der Familie oder im Kindergarten erworben haben und dann lernen sie L2 in der dritten Grundschulklasse.

5 Retrospektiv-prospektive Mehrsprachigkeit bedeutet: "der Lernende bringt seine Mehrsprachigkeit in den Unterricht mit und besitzt von daher einen erheblichen Vorsprung an sprachlichem Wissen vor den anderen Lernern, jedoch ist keine seiner beiden der Lerngegenstand. Durch den Fremdsprachenunterricht in einer L3 (bzw. Ln) baut der Lerner seine Mehrsprachigkeit aus." (Neuner 2003: 15)

6 Mehr Informationen über den Unterschie zwischen Aneignungsmodi "lernen" und "erwerben" findet man bei Riemer (2002: 65f.), Grünewald (2006: 39), Henrici (2001: 7f.), Neuner (2001: 33), u.a.

7 Lernersprachen sind also nicht nur zweiwertige Systeme zwischen Ausgangs- und Zielsprache, sondern umfassen Elemente aus allen weiteren mehr oder minder beherrschten Sprachen. Fremdsprachen können dabei als "Brückensprachen" zu anderen Fremdsprachen fungieren. (Riemer 2002: 64)

8 Mehr Informationen über Lernstrategien und Lerntechniken beim Fremdsprachenlernen findet man bei Rampillion (2003: 88ff.), Tönshoff (2001: 203-214), Wolff (c: Online Dokument).

9 Ausführliche Erklärung der kognitiven Merkmale der Persönlichkeit im Zusammenhang mit dem Lernenstil findet man bei Riemer (1997: 54 -72).

10 Der Unterschied zwischen Lernstrategie und Lerntechnik besteht darin, dass die Lernstrategie mit der Planung der Handlung zu tun hat, also eine mentale und theoretische Planung der Handlung ist. Lerntechnik bezieht sich auf die praktische Umsetzung des Handlungsplans. Lernstrategie ist der mentale Plan, Lerntechnik ist das Realisierungsinstrument. (Vgl. Schudak 2007: 126)

Details

Seiten
23
Jahr
2019
ISBN (eBook)
9783668982567
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v491467
Institution / Hochschule
University of Oran
Note
Schlagworte
welchen einfluss mehrsprachigkeit daf-schüler förderung lernerautonomie beispiel algerien

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