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LEK-Auswertung und exemplarische Reflexion von Lernstrategien

Praktikumsbericht (Schule) 2019 45 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

1. Allgemeine Auswertung der Erfahrungen im Praxissemester

2. Planung von Unterricht 1

3. Unterrichtsanalyse

4. Hinzuziehung (fach)didaktischer Literatur und Hospitationserfahrungen

5. Planung von Unterricht II

6. Literatur- und Quellenverzeichnis

1. Allgemeine Auswertung der Erfahrungen im Praxissemester

Ich habe mein Praxissemester an der XX-Schule absolviert. Die Schule umfasst einen Grundschulteil sowie einen Sekundarstufenteil bis zur 10. Klasse. Wahrend meiner Zeit an der Schule durfte ich eine inklusive Lernumgebung erleben. Viele der Schulerinnen und Schuler[1] hatten einen Forderschwerpunkt. In den Klassen, die ich auch unterrichtete, waren u.a. eine Schulerin mit Autismus, mehrere lernbehinderte SuS und SuS mit emotional-sozialem Forderstatus. Weiterhin war meine Ethik-Klasse, die 9/2, auch sprachlich heterogen. Manche SuS stammten aus russischsprachigen Elternhausern, andere waren Gefluchtete aus Syrien mit Arabisch als Erstsprache. Ich durfte sowohl Ethik- als auch Philosophieunterricht beobachten, da eine junge und engagierte Kollegin einen Wahlpflichtkurs Philosophie anbot.

Mit meiner Mentorin besprach ich zu Beginn des Praxissemesters, welche Entwicklungsschwerpunkte ich fur mich setzten wollte. Besonders wichtig war mir mein Auftreten vor der Klasse. Da die Schule ein z.T. aus schwierigen sozialen Verhaltnissen stammendes Schulerklientel aufwies, lag auf der sozialen Interaktion ohnehin ein besonderer Fokus. Wahrend ich mir vor meinem Praxissemester noch unsicher war, wie ich auf Klassen wirken wurde, bin ich nun um ein Vielfaches entspannter. Bereits nach den ersten zwei Unterrichtsstunden, die ich geben durfte, stellte sich eine gewisse Entspannung und Souveranitat ein. Die SuS reagierten mehrheitlich positiv auf mich. Allerdings muss angemerkt werden, dass ohne die Anwesenheit meiner Mentorin das Unterrichten komplizierter ausgefallen ware. Bereits kurze Abwesenheiten von zwei Minuten brachten Unruhe in die Klasse, die von anderen Lehrkraften auch als ziemlich „chaotisch“ eingeschatzt wurde. Da meine Mentorin jedoch immer anwesend war und ich auch sonst nicht einmal ansatzweise zu Vertretungsunterricht genotigt wurde, gestalteten sich die ersten Unterrichtserfahrungen sehr angenehm.

Eine Schulerin akzeptierte mich durchweg nicht, was allerdings weniger als meiner Person lag, sondern vielmehr an der bloften Differenz meiner Person zur Klassenlehrerin. Die Schulerin war sehr fixiert auf diese, sodass sie sich von vornherein nicht auf mich einlieft. Wahrend der gesamten Unterrichtsreihe, die sich uber 10 Stunden erstreckte, anderte sich daran nicht viel. Diese Erfahrung zeigte mir jedoch, da ich das Verhalten der Schulerin nie auf mich bezog, dass ich allgemein nicht verletzt in meiner Personlichkeit reagiere. Auch von Hospitant*innen wurde ich als sehr ruhig wahrgenommen. Diese Erfahrungen trugen dazu bei, dass ich mein Auftreten vor einer Klasse nicht mehr als „problematisch“ empfinde.

Meine Unterrichtsplanung funktionierte im Allgemeinen ziemlich gut. Zwar fielen mir naturlich immer wieder Aspekte auf, die inhaltlich und_oder strukturell verandert werden mussten, jedoch fiel mir diese Art der Reflexion relativ leicht. Besonders die zeitliche Planung stimmte nahezu immer auf die Minute mit der Umsetzung uberein. Die Unterrichtsvorbereitung hatte ich zu Beginn des Praxissemesters nicht als meinen Arbeitsschwerpunkt gesetzt. Diese Setzung bestatigte sich auch im Verlauf des Praxissemesters. Die Wirkung bestimmter Sozialformen, zu holprige Phasenubergange oder eine noch nicht ausgereifte Unterrichtskommunikation meinerseits weisen noch Verbesserungsbedarf auf, aber das grobe Gerust der gelungenen Planung steht und weist zudem eine hohe Passung mit der Durchfuhrung auf.

Zudem konnte ich mich aufgrund der Heterogenitat der SuS darin uben, binnendifferenziert zu unterrichten. Da man im Praxissemester auch nicht derart unter Zeit- und Leistungsdruck steht wie im Referendariat, konnte ich mich ausprobieren und auch selbststandig Materialien entwerfen. Dabei entdeckte ich erneut, dass mir besonders die Vorbereitung des Unterrichts, insbesondere die Elementarisierung von Inhalten und die kreative Visualisierung dieser viel Vergnugen bereitet. Die Zeit zwischen der Planung und der Durchfuhrung empfand ich eher als lastig, allerdings verging die Unlust mit Beginn der Stunde und ich konnte - zu meiner Erleichterung - feststellen, dass mir auch das Unterrichten selbst Freude bereitet.

2. Planung von Unterricht I

Die Unterrichtsvoraussetzungen I

Die Stunde fand in einer neunten Klasse statt. In der 9/2 lernen 23 SuS. Von den drei arabischsprachigen SuS beherrscht I. Deutsch ziemlich gut. Wenn man die Niveaubeschreibungen von DaZ als Grundlage nimmt, ist dieser Schuler im mittleren Niveau anzusiedeln (Stufen II-III).

Er verfolgt das Unterrichtsgeschehen meist aufmerksam und ist oft gesprachsfreudig. AuEerdem beschaftigt er sich auch in seiner Freizeit viel mit der deutschen Sprache, z.B. liest er deutschsprachige Wikipedia-Artikel zu verschiedensten Geschichtsthemen. Er ist als eher leistungsstark einzuschatzen. Die anderen beiden Zweitsprachenlernerinnen, G. und L., hingegen beherrschen nur sehr rudimentar Deutsch. Sie beteiligen sich mundlich gar nicht am Unterrichtsgeschehen. Sie schreiben zwar mit, scheinen aber wenig zu verstehen. In der LEK zeigte sich, dass sie fast kein Wissen uber das Reihenthema sprachlich ausdrucken konnten. Sie nutzen keine sprachlichen Hilfsmittel, selbst dann nicht, wenn sie ihnen angeboten werden. Sie stellen von sich aus keine Fragen, man muss auf sie zugehen, um ihnen beispielsweise ein Wort erklaren zu konnen, dass sie erst auf Nachfrage hin als erklarungsbedurftig ansehen.

AuEerdem sitzen in der Klasse ein Schuler mit Lernbehinderung, D., sowie ein Schuler, T., der uber ein halbes Jahr absent war und nur jede zweite Stunde an meinem Unterricht teilnimmt, da er nur vier Schulstunden am Tag absolviert. Eine weitere Schulerin, A., verweigert jede schriftliche Arbeit, da sie mich nicht akzeptiert. Auch auf ruhige Gesprache mit mir oder Ermunterungen durch die Klassenlehrerin geht sie nicht ein. Sie stort regelmaEig den Unterricht, wird jedoch auf von ihren Mitschulern zurechtgewiesen.

Weiterhin gibt es zwei SuS, die als eher leistungsstark einzuschatzen sind, F. und V. I., F. und V. werden auf einen Ubergang aufs Gymnasium vorbereitet.

Die SuS befanden sich den gesamten Dezember im Praktikum, sodass die zuvor geschriebene LEK bisher nicht zuruckgegeben und besprochen werden konnte. Das Thema der Sequenz ist „Vom Mythos zum Logos“. In den Stunden bisher wurde vor allem zum Thema „Mythos“ gearbeitet. Vor dem Praktikum wurde eine LEK geschrieben. In der letzten Stunde vor dem Praktikum wurde bereits zum Thema „Logos“ ubergeleitet und anhand eines Lehrbuchtextes sowie Multiple-Choice- Quiz eine tabellarische Gegenuberstellung vom Mythos und Logos erstellt. Nach dem Praktikum fanden noch Weihnachtsprojekte statt und die Weihnachtsferien, sodass sieben Wochen zwischen der letzten Stunde und der hier vorgestellten Stunde lagen.

Die Sachanalyse I

Der Ubergang vom Mythos zum Logos markiert den Beginn der Philosophie, aber auch des wissenschaftlichen Denkens[2]. Dieses philosophiegeschichtliche Thema wirft aber mehr als nur geschichtliche Fragen auf. Vielmehr kann es sowohl in der Antike als auch in der Gegenwart verortet werden. Die Annahme des linearen Fortschritts ist zudem ein Gedanke, den philosophisch zu hinterfragen genauso lohnt wie die Betrachtung der Ideengeschichte und ihrer Ent- und Verwicklungen.

Gerhard Stapelfeldt sieht die Vorsokratiker, darunter speziell Die „Sieben Weisen, am Anfang der Philosophie stehen. (vgl. Stapelfeldt 2007: 129) „Die uberlieferten Fragmente weisen - gegenuber den Dichtern Homer und Hesiod - erheblich nuchterneres, entmythologisiertes BewuEtsein [sic!] auf“ (ebd.) So beobachtet etwa Thales die Natur, berechnet anhand seiner Beobachtungen sogar das Auftreten einer Sonnenfinsternis und denkt uber die Ursachen von Erdbeben nach. (vgl. ebd. S. 133f., 137f.) So erklart er das Beben, indem er sich die Erde als ein schwankendes Schiff auf dem Meer vorstellt. Nicht mehr mythologische Machte, Gotter werden als Verursacher angefuhrt, sondern die naturliche Unruhe des Wassers, auf dem die Erde ruht. Dieses Denken in Analogien markiert einen weiteren Schritt in Richtung Logos. So lost der Logos den Mythos als Welterklarungsmodell ab, wenngleich die ersten Philosophen zu Beginn den mythologischen Erzahlungen noch sehr verhaftet sind.

Mythos und Logos sind jedoch keine abstrakten Gegensatze. Beide sind miteinander verwoben, im Mythos stecken Versuche logischer, vernunftiger Erklarungen, im Logos kehren mythische Erzahlweisen zuruck, etwa wenn wissenschaftliche Erkenntnisse popularisierend vermittelt werden.[3] (vgl. Stapfelfeldt 2007: 7) Claude Levi-Strauss schrieb 1958: „Vielleicht werden wir eines Tage entdecken, daE [sic] im mythischen und im wissenschaftlichen Denken dieselbe Logik am Werke ist und daE der Mensch allezeit gleich gut gedacht hat.“ (Levi-Strauss 1971: 254)

So oszilliert die Darstellung des Ubergangs vom Mythos zum Logos zwischen der klaren Gegenuberstellung des Rationalen und des Emotionalen, des Wissenschaftlichen und des Archaischen und zugleich der Verbindung der beiden Modi von Darstellungsformen, in denen sich Wissen ausdrucken kann. Das bildhafte Moment des Mythos etwa begleitet nicht nur die Philosophie weiterhin, Metaphern werden zunehmend auch in der Wissenschaft insgesamt als heuristische Instrumente betrachtet, die sowohl zur Vermittlung von Erkenntnissen als auch zur Gewinnung ebendieser eingesetzt werden konnen. (vgl. Klausnitzer 2004: 107ff.)

Dennoch bleiben die Ablosung von Gottern in Form von Mythenkritik und die Herausbildung der empirischen Wissenschaften zentrale Ubergangsaspekte vom Mythos zum Logos. So geht die Bildung von naturwissenschaftlichen bzw. naturphilosophischen Theorien mit der Kritik an den Gottern einher. Demokrits Atom-Theorie „fuhrt die Gotterbildungen auf Angst und Idole zuruck“ (Stapelfeldt 2007: 210) und verbindet seine Theorie zudem mit ethischen Grundsatzen. An die Stelle der Gotter setzt er ein inneres Gesetz, die Menschen sieht er als soziale Atome. (vgl. ebd. S. 212)

Die fruhe Lehre von Atomen kann in Kontinuitat zum spateren naturwissenschaftlichen Denken gelesen werden. Allerdings stellt nicht die Theorie selbst oder ihre Bestatigung in der Existenz der Atome das eigentlich Wissenschaftliche dar. So gelangte Demokrit nicht uber Beobachtungen zu seiner Theorie. Diese waren ihm auch gar nicht moglich gewesen. Den Atomisten ging es um andere, naturphilosophische Fragen: „In welchem Sinne konnen wir von „Werden" sprechen, wenn das Seiende selbst nicht dem Werden unterworfen ist?“[4] Materie nicht als gegeben hinzunehmen, sondern sich zu fragen, woraus Dinge bestehen, ist vielmehr das Verdienst der Atomisten.

Die Mythen- und Religionskritik markiert einen zentralen Wendepunkt. Xenophanes ist einer der wichtigsten Religionskritiker der griechischen Antike, der vor allem den Anthropomorphismus kritisiert. Er rationalisiert die Gotter-Vorstellungen, indem er sie mit Analogiebildungen ad absurdum fuhrt. Die Gotter seien in der Vorstellung der Menschen wie diese selbst. „Die Athiopier behaupten, ihre Gotter seien stumpfnasig und schwarz, die Thraker, blauaugig und blond.“ (zit. nach Stapelfeldt 2007: 160) Dies treibt er auf die Spitze mit folgendem Passus: „Wenn aber die Rinder und Pferde und Lowen Hande hatten und mit diesen Handen malen konnten [...], so wurden die Pferde die Gotter abbilden und malen in der Gestalt von Pferden, die Rinder in der von Rindern [...]“ (ebd.)

Der Logos-Begriff enthalt also die Herausbildung naturphilosophischer sowie erster naturwissenschaftlicher Herangehensweisen, eine fundamentale Mythen- und Religionskritik sowie eine Hinwendung zur Ethik als Leben im Logos. Gleichzeitig umfasst auch schon der Mythos Funktionen des Logos und im Logos kehren mythische Elemente wieder. Dieses Wechselspiel durchzieht sowohl die Geschichte des Ubergangs als auch die jetzige Gestalt des Mythos und Logos.

Sequenzplanung: Vom Mythos zum Logos1

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Verlaufsplanung2 I fur eine Ethikstunde am 07.01.2019 (12:50-13:35 Uhr)

Klasse: 9/2

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

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Details

Seiten
45
Jahr
2019
ISBN (eBook)
9783668984455
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v491573
Institution / Hochschule
Humboldt-Universität zu Berlin – Institut für Philosophie
Note
2,0
Schlagworte
Comics Leistungskontrolle formativ Bewertung Reflexion Unterrichtsentwurf Ethik Philosophiegeschichte Kompetenzen Lernstrategien Mythos Logos Scaffolding Multiple-Choice-Quiz

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