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Integration von SuS mit körperlichen Behinderungen in den Sportunterricht

Die pädagogische Perspektive und das TREE-Modell

Hausarbeit 2019 35 Seiten

Sport - Sportpädagogik, Didaktik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Inklusiver Sportunterricht an deutschen Schulen
2.1 Bewegungsfeld: Laufen, Springen, Werfen – Leichtathletik

3. Differenzierungsmöglichkeiten für den inklusiven Leichtathletikunterricht
3.1 Konsequenzen für die Praxis - Das Tree-Modell
3.1.1 Teaching Style
3.1.2 Rules
3.1.3 Environment
3.1.4 Equipment

4. Forschungsmethode
4.1 Wahl der Forschungsmethode
4.2 Zeitlicher Rahmen der Untersuchung
4.3 Auswertung der Ergebnisse

5. Ergebnisdarstellung
5.1 Einschränkende Faktoren
5.1.1 Eingeschränkte Partizipation durch SuS
5.1.2 Eingeschränkte Partizipation durch die Unterrichtsplanung der Lehrkraft
5.2 Integrierende Faktoren
5.2.1 Wahl der pädagogischen Perspektive
5.2.2 Teaching Style
5.2.3 Rules
5.2.4 Environment
5.2.5 Equipment

6. Fazit und Ausblick

Literatur

Anhang

1. Einleitung

Inklusion in der Schule ist nicht nur notwendig für einen guten Unterricht, sondern spiegelt die demokratischen Grund- und Menschenrechte und die Partizipationsmöglichkeiten in der Gesellschaft wieder (vgl. Reich 2014, S.11). Auch der Sportunterricht ist von dieser Befähigung am gesellschaftlichen Leben nicht ausgeschlossen. Bewegung ist für jeden Menschen ein Grundbedürfnis und Voraussetzung für eine gesunde Entwicklung. Inklusion durch Sport erfolgt, indem die Sinne des Körpers gefördert werden, da der Körper das Instrument darstellt, womit die Umwelt wahrgenommen wird (vgl. Debling 2008, S.28). Dem Sport kommt somit eine entscheidende Rolle für die Inklusion von Menschen mit Behinderung zu, da er zum einen die Grundlage für eine gesunde Entwicklung bildet und zum anderen den Körper als Mittel für das gesellschaftliche Leben ausbildet und fördert. Entwicklung steht somit immer in Verbindung mit Bewegung, was den Sport dazu prädestiniert eine erfolgreiche Inklusion in Schule und Gesellschaft zu schaffen. Neben der fördernden Funktion von Sport bzw. Sportunterricht, in Bezug auf die Inklusion, kann Sportunterricht auch exkludierend auf Menschen mit Behinderung bzw. körperlichen Behinderungen wirken: „Für viele Menschen ist der Sport durch Wettkampf und Vergleich geprägt, durch ein „Schneller, Höher, Weiter“, die wie andere Vergleichskriterien auch als objektive Maßstäbe (…) im Rangvergleich aller gegen alle gelten.“ (Reich 2014, S.14). Besonders deutlich scheinen diese objektiv, vergleichenden Maßstäbe im Bewegungsfeld „Laufen, Springen, Werfen-Leichtathletik“ zu sein. Für Menschen mit körperlichen Behinderungen sind diese festgelegten Maßstäbe meist nicht zu erreichen, was zur Teilnahmslosigkeit im und somit zur Exklusion aus dem Sportunterricht führen kann. Für den Sportunterricht in inklusiven Klassen müssen demnach andere Kriterien gefunden werden, um Leistungen von Schülerinnen und Schülern1 zu bewerten und generell die Teilhabe am Sportunterricht im Bereich Leichtathletik zu ermöglichen. Eine Achtung der individuellen Unterschiede ist für die Befähigung aller am Sportunterricht, daher unabdingbar. Eine differenzierende Haltung gegenüber den individuellen Fähigkeiten der SuS ist darüber hinaus Grundlage und selbstverständlich für einen erfolgreichen Unterricht an Förderschulen (vgl. Reich 2014, S.14). Inwiefern eine solche Differenzierung im Sportunterricht und genauer im Bewegungsfeld „Laufen, Springen, Werfen- Leichtathletik umgesetzt werden kann, soll im Verlauf des Projekts herausgestellt werden. Unter Berücksichtigung des TREE-Models soll ermittelt werden, welche Formen der Differenzierung bereits im Leichtathletikunterricht vorgenommen werden und welche Möglichkeiten bestehen, die SuS mit körperlichen Behinderungen besser in dieses Bewegungsfeld zu integrieren. Diese Möglichkeiten der Differenzierung werden anschließend in eigenen Unterrichtseinheiten getestet und auf ihre inkludierende Wirkung geprüft. Zudem wird überprüft, inwiefern die pädagogischen Perspektiven im Leichtathletikunterricht die Inklusion von SuS mit einer körperlichen Beeinträchtigung fördern. Abschließend wird reflektiert, welche Formen der Differenzierung zu einer Integration von Menschen mit einer körperlichen Behinderung in den Sportunterricht und das Bewegungsfeld „Laufen, Springen, Werfen-Leichtathletik“ geführt haben.

2. Inklusiver Sportunterricht an deutschen Schulen

„Anfangs allenfalls zögerlich hat inzwischen auch die deutschsprachige Sport- und Bewegungspädagogik mit zunehmender Verve den bildungspolitischen Auftrag angenommen, sich an der Entwicklung eines inklusiven Schulsystems und eines inklusiven Sportunterrichts zu beteiligen“ (Ruin et. al 2016, S.29).

Sportunterricht schien demnach nicht immer geeignet für das inklusive Schulsystem zu sein, jedoch nimmt er mittlerweile eine immer größere Bedeutung für die Inklusion verschiedener, heterogener Gruppen in der Schule ein. Neben den Chancen, die ein inklusiver Sportunterricht für die Integration von Menschen mit Behinderung heute bietet, gab es vor allen Dingen in früheren Debatten Bedenken, inwiefern die damalige Sportdidaktik, in ihrem damaligen Selbstverständnis, die Standards und Empfehlungen des deutschen Bundesrats bewältigen kann (vgl. Brodtmann 1975, S.295). Die politische Tendenz für eine Beschulung von Menschen mit und ohne Behinderung, verstärkte sich durch die Einführung der Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen. Damit einhergehend wurde der Sportunterricht in die Pflicht genommen, die auftretenden Probleme, die in inklusiven Schulen auftreten können, anzunehmen und den inklusiven Sportunterricht als Chance zu begreifen. Diese Befürwortung eines inklusiven Sportunterrichts findet in Deutschland seit spätestens Ende der 1990er Jahre statt (vgl. Ruin et. al 2016, S. 30). Für einen gelingenden inklusiven Sportunterricht braucht es aus didaktischer Perspektive eine innere Differenzierung, um den Fokus von der Fertigkeitsorientierung, auf die individuelle Entwicklung der SuS zu legen. Dieser Perspektivwechsel sei vor allen Dingen in den Grundschulen bereits gelungen, da der Sportunterricht sich hier an allgemein psychomotorischen Inhalten orientiere (vgl. Hölter 2011, S.19).

Für Bewegungsfelder, die sich über das Erreichen bestimmter Vergleichskriterien definieren, fällt die Umsetzung einer starken inneren Differenzierung im inklusiven Sportunterricht oftmals schwer. Anders als in Bewegungsfeldern, in denen beispielsweise Kooperation und Kreativität im Vordergrund stehen, bietet das Bewegungsfeld „Laufen, Springen, Werfen-Leichtathletik“ oftmals Disziplinen an, in denen man auf sich alleine gestellt ist und bestimmte Kriterien erfüllen muss, um erfolgreich teilnehmen zu können. Dieses „Schneller, Höher, Weiter“ (Ruin et.al 2016, S.14) Verständnis vom Sport ist für den inklusiven Sportunterricht problematisch. Im Folgenden wird das Bewegungsfeld „Laufen, Springen, Werfen- Leichtathletik“ vor- und die Umsetzbarkeit in Form von verschiedenen Perspektiven für den inklusiven Sportunterricht herausgestellt.

2.1 Bewegungsfeld: Laufen, Springen, Werfen – Leichtathletik

Die Bedeutung des Bewegungsfelds „Laufen, Springen, Werfen - Leichtathletik“ für den Schulsport erschließt sich daraus, dass diese Disziplinen Grundformen menschlicher Bewegung darstellen (vgl. ebd., S.77). Bereits aus der Bezeichnung des Bewegungsfelds geht jedoch hervor, dass man den Fokus stark auf die Funktionalität des menschlichen Körpers legen und damit einhergehend, tiefergehende Sinngebungen des Sports missachten kann. Da jeder Mensch das Recht auf Bewegung besitzt, darf die Perspektive in einem inklusiven Leichtathletikunterricht demnach nicht Funktionalität des Körpers heißen, sondern muss sich auch auf Dimensionen beziehen, die über den motorischen Lernfortschritt hinausgehen (vgl. ebd.).

Dennoch gibt es kaum eine andere Sportart, die in dem Maße auf Ergebnisse fokussiert ist wie die Leichtathletik: „Ästhetische Werte sind für den Ausgang leichtathletischer Wettkämpfe bedeutungslos, taktische Finesse, Geschick und die Fähigkeit zur Situationsanpassung treten nur als Randerscheinungen auf“ (ebd.). In der Leichtathletik kommt es vor allen Dingen auf das Abrufen konditioneller und koordinativer Fähigkeiten an, welches dem Gedanken der Inklusion entgegensteht. Urteils- und Handlungsvermögen zu entwickeln und daraus folgend befähigt für eine Teilhabe an der Gesellschaft zu werden, sind Werte, die generell in Schule vermittelt werden sollen. Wie sich dieses von motorischen Kompetenzen geprägte Bewegungsfeld in den Sportunterricht integrieren lässt, ist vor allen Dingen von der Perspektive des Bewegungsfelds abhängig. In der Regel fällt das Bewegungsfeld „Laufen, Springen, Werfen – Leichtathletik“ unter die Perspektive „das Leisten erfahren, verstehen und einschätzen“. Für den inklusiven Sportunterricht bieten sich jedoch andere Perspektiven an unter denen man eine Reihe plant, um die Integration aller SuS in den Sportunterricht zu schaffen. Unter der Perspektive „Wahrnehmungsfähigkeit verbessern, Bewegungserfahrungen erweitern“ gerät das Leisten in den Hintergrund, denn es sollen Erfahrungen, beispielsweise in der kinästhetischen Wahrnehmung, gemacht werden, die basale Fähigkeiten wie das Fühlen fördern. Diese Perspektive geht vor allen Dingen auf die Gefühle und Sinneseindrücke, die während einer sportlichen Tätigkeit gemacht werden ein (vgl. ebd., S.78).

Trotz der geringen Wertschätzung für Ästhetische Bewegungen in leichtathletischen Wettkämpfen kann inklusiver Leichtathletikunterricht auch unter der Perspektive „sich körperlich ausdrücken, Bewegungen gestalten“ durchgeführt werden. Der Gedanke der Funktionalität rückt dabei in den Hintergrund und die SuS sollen lernen sich körperlich auszudrücken (vgl. ebd., S.79).

Eine weitere Perspektive, die den Leistungsgedanken der Leichtathletik in den Hintergrund rücken kann stellt die Perspektive „Etwas wagen und verantworten“ dar. Die SuS können ihren eigenen Mut weiterentwickeln, indem sie neue Sprünge oder Ähnliches ausprobieren (vgl. ebd.). Eine Differenzierung kann problemlos erfolgen, da Wagnisse für jeden der SuS individuell sind und somit verschiedene Aufgaben gestellt werden können, um das Ziel „Mut entwickeln“ zu erreichen.

In der Leichtathletik ist man überwiegend Einzelkämpfer. Die verschiedenen Disziplinen setzen unter der Perspektive „das Leisten erfahren, verstehen und einschätzen“ voraus, dass ein funktionierender Körper die verschiedenen Disziplinen durchführen kann und vergleicht dann die verschiedenen Niveaus miteinander. Leichtathletik kann jedoch auch kooperativ gelehrt werden. Gemeinsames Sporttreiben fördert das Gemeinschaftsgefühl und die Motivation (vgl. ebd.). Unter der Perspektive „Kooperation“ muss der Leistungsgedanke jedoch nicht komplett entfallen: „Auch der Wettkampfcharakter kann von der Leichtathletik natürlich bedient werden, sollte aber gerade im Hinblick auf inklusiven Unterricht besonders sensibel behandelt, jedoch keinesfalls kategorisch ausgeschlossen werden“ (ebd.).

Die Perspektive „Gesundheit fördern, Gesundheitsbewusstsein entwickeln“, stellt einen Hauptauftrag des Sportunterrichts dar. Unter dieser Perspektive sollen Haltungsschäden und dem Bewegungsmangel entgegengewirkt werden (vgl. ebd., S.80). In der Leichtathletik kann dabei besonders auf die positiven Aspekte des Ausdauerlaufens und in Bezug auf den inklusiven Sportunterricht auf die Individualität jeden Schülers bzw. jeder Schülerin eingegangen werden.

3. Differenzierungsmöglichkeiten für den inklusiven Leichtathletikunterricht

Für einen gelingenden inklusiven Sportunterricht spielt nicht nur die Wahl der pädagogischen Perspektive eine übergeordnete Rolle. Um allen SuS die aktive Teilhabe am Sportunterricht zu ermöglichen, bedarf es, je nach Heterogenität der Lerngruppe, einer starken Differenzierung der Inhalte. Eine solche Differenzierung kann, auf der Grundlage des TREE-Modells, in verschiedenen Ebenen erfolgen.

3.1 Konsequenzen für die Praxis - Das Tree-Modell

Das TREE-Modell zielt auf einen Nachteilsausgleich in heterogenen Gruppen durch die Modifikation von Aktivitäten ab und lässt sich in vier Ebenen einteilen (vgl. Giese, Weigelt 2015, S. 59).

3.1.1 Teaching Style

Unter diese Ebene lassen sich „Unterrichtsformen und -verfahren, methodische Maßnahmen und Sozialformen subsumieren“ (ebd.). Abhängig von den Förderschwerpunkten der SuS müssen die zuvor genannten Faktoren des Unterrichtsstils modifiziert werden, sodass eine Teilhabe am Sportunterricht ermöglicht wird. Für einen inklusiven Sportunterricht im Bereich der Leichtathletik bietet es sich an, kooperative Lern- und Sozialform zu wählen, in denen es nicht primär um das Leisten geht.

3.1.2 Rules

Durch die Veränderung von Regeln, wie z.B. in Bezug auf das Vergeben von Spezialaufgaben kann die Inklusion von SuS mit einer körperlichen Behinderung in das Bewegungsfeld „Laufen, Springen, Werfen – Leichtathletik“ und allgemeiner in den Sportunterricht gelingen (vgl. ebd., S.60). Die Wahl der Spezialaufgabe ist dabei an die Kompetenzen der jeweiligen SuS anzupassen und muss eine Relevanz für das Spiel darstellen. Auch die Zusammensetzung der Mannschaften kann einen Faktor für die Inklusion von SuS mit einer körperlichen Behinderung darstellen und sollte bei der Planung Berücksichtigung finden. In einer heterogenen Klasse, homogene Lerngruppen zu bilden, kann das Lernklima und die Inklusion positiv beeinflussen. Das Element Glück z.B. bei Staffelspielen oder ein Punktevorsprung der schwächeren Mannschaft kann für einen offenen Ausgang sorgen und somit faire Bedingungen schaffen (vgl. Baschta et.al 2016, S.15)

3.1.3 Environment

Eine Anpassung der Lernumwelt an die individuellen Voraussetzungen der SuS kann einen entscheidenden Faktor in Bezug auf die Inklusion von SuS mit einer körperlichen Behinderung darstellen. Um allen SuS eine aktive Teilhabe am Sportunterricht zu ermöglichen, ist es notwendig die Sporthalle bzw. die Umgebung barrierefrei zu gestalten. Besonders die Leichtathletik weist einige Disziplinen auf, die auf Menschen mit einer körperlichen Behinderung exkludierend wirken können. Unebenheiten des Untergrunds stellen vor allen Dingen für SuS mit dem Rollstuhl bzw. einer Gehbehinderung Barrieren dar, die es zu vermeiden gilt (vgl. ebd. S.17).

3.1.4 Equipment

Um eine gleichberechtigte Teilhabe für alle zu ermöglichen, muss auch das Material an die Kompetenzen und Bedürfnisse der SuS angepasst werden (vgl. Giese, Weigelt 2015, S.60). Wurfmaterialen aus der Leichtathletik können demnach sehr unterschiedlich aussehen, da sie den individuellen Niveaus der SuS angepasst werden.

4. Forschungsmethode

4.1 Wahl der Forschungsmethode

Um herauszufinden, wie die Integration von Menschen mit körperlichen Behinderungen in das Bewegungsfeld „Laufen, Springen, Werfen – Leichtathletik“ verbessert werden kann, eignet sich die wissenschaftliche Beobachtung. Durch das Beobachten bestimmter, nicht kommunikativer Prozesse im Sportunterricht, soll die Realität so authentisch wie möglich dargestellt werden. Die wissenschaftliche Beobachtung zeichnet sich darüber hinaus „durch Verwendung von Instrumenten aus, die die Selbstreflektiertheit, Systematik und Kontrolliertheit der Beobachtung gewährleisten und Grenzen unseres Wahrnehmungsvermögens auszudehnen helfen (Laatz 1993, S. 169).“ Um den zuvor genannten Ansprüchen, an eine wissenschaftliche Beobachtung gerecht zu werden, bedarf es dabei einer gewissen Struktur der Beobachtung. Für dieses Forschungsprojekt wurden Regeln und Prinzipien nach Bortz & Döring (2006) verwendet. Demnach bedarf es, für eine detaillierte Beobachtung, zunächst eine Selektion bzw. Abstraktion des Beobachtungsgegenstandes. Die Beobachtung des Forschungsprojekts bezieht sich in erster Linie auf die Integration eines körperlich behinderten Mädchens, in den Sportunterricht mit dem Bewegungsfeld „Laufen, Springen, Werfen – Leichtathletik“, andere Phänomene aus dem Sportunterricht werden bewusst ausgeblendet. Die beobachteten Erfahrungen aus dem Sportunterricht werden protokolliert und den, aus der Literatur abgeleiteten Kategorien zugeordnet und abschließend, in Bezug auf einen theoretischen Hintergrund, relativiert (vgl. Reinders et. al 2011, S.101).

4.2 Zeitlicher Rahmen der Untersuchung

Die Untersuchung wird innerhalb dreier Einheiten durchgeführt. Diese erstrecken sich über drei Wochen. In der ersten Einheit nehme ich die Rolle des vollständigen Beobachters ein und agiere passiv im Unterricht, der von der Lehrkraft durchgeführt wird. In den anschließenden Einheiten nehme ich eine moderate bzw. periphere Rolle im Unterricht ein. Das Verhältnis zwischen Beobachtung und Teilnahme soll insofern ausgeglichen sein, dass ich in zu beobachtenden Phasen vollständig als Beobachter agiere, während ich den Einstieg bzw. die Reflexionsphasen selbst durchführe. Durch die zuvor ausgearbeiteten Kategorien erfolgt die Beobachtung reduktiv. Dabei beschränkt man sich auf die Parameter oder Verhaltensweisen, die wichtig für die Untersuchung sind.

4.3 Auswertung der Ergebnisse

Ziel der Auswertung ist es herauszustellen, welche Perspektiven und Anpassungen im Sportunterricht förderlich für die Integration von SuS mit einer körperlichen Behinderung sein können und welche eher negative Effekte hervorbringen.

Die Auswertung soll auf der Grundlage der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2008) erfolgen, welche ein systematisch kontrolliertes Analysieren ermöglicht. Dabei wird in drei Grundformen des Interpretierens differenziert: „Zusammenfassung, Explikation und Strukturierung“ (Mayring 2008, S. 58). Um herauszufinden, welche Perspektiven und Anpassungen im Sportunterricht Einfluss auf die Integration von SuS mit einer körperlichen Behinderung nehmen können, bedarf es einer Strukturierung bzw. Klassifizierung des Datenmaterials. Nachdem das Datenmaterial auf seine wesentlichen Inhalte reduziert und paraphrasiert wurde (vgl. ebd.), erfolgt seine inhaltliche Strukturierung (ebd., S. 89). Die Kategorien wurden aus bestehender Literatur abgeleitet und werden dabei deduktiv auf das Datenmaterial angewendet.

Abschließend werden die durch die qualitative Inhaltsanalyse gewonnenen Erkenntnisse und Ergebnisse gebündelt und die, für eine Integration in den Sportunterricht im Bewegungsfeld „Laufen, Springen, Werfen – Leichtathletik“ förderlichen bzw. hindernden Faktoren gegenübergestellt und Grenzen der Gültigkeit sowie Verallgemeinerbarkeit reflektiert. In der Reflexion wird darüber hinaus Bezug zum Theorie-Praxis Transfer genommen und der eigene Forschungsprozess reflektiert.

5. Ergebnisdarstellung

In diesem Kapitel werden die mittels qualitativer Inhaltsanalyse identifizierten Gründe für eine eingeschränkte Partizipation bzw. Integration von Menschen mit einer körperlichen Behinderung in das Bewegungsfeld „Laufen, Springen, Werfen – Leichtathletik“ im Sportunterricht dargestellt.

5.1 Einschränkende Faktoren

Das vorliegende Studienprojekt hat sich bei der Beobachtung von einschränkenden Faktoren in Bezug auf die Partizipation von Menschen mit einer körperlichen Behinderung in das Bewegungsfeld „Laufen, Springen, Werfen – Leichtathletik“ im Sportunterricht auf folgende Dimensionen beschränkt.

5.1.1 Eingeschränkte Partizipation durch SuS

Eine eingeschränkte Partizipation von SuS im Sportunterricht kann zum einen durch diffamierendes Schülerverhalten im Sportunterricht erfolgen, wenn dieses zu Scham bzw. der Angst vor dem Versagen führt:

„Einige Jungs lachen, weil der nächste Schüler die Absprunglinie übertreten hat. Die Lehrkraft ermahnt die Jungs und deutet darauf hin, dass alle noch einmal springen müssen. Die Klasse wird daraufhin jedoch nicht ruhiger, sondern amüsiert sich über Fehlversuche der Mitschüler.“

Durch das Auslachen der Jungen bei Fehlversuchen werden schwächere SuS noch weiter verunsichert und es kann zu negativen Verknüpfungen mit dem Bewegungsfeld Leichtathletik und darüber hinaus mit dem Unterrichtsfach Sport kommen. Auch das Ermahnen der Lehrkraft führt zu keiner Veränderung im Verhalten der Klasse, da diese im weiteren Verlauf der Stunde immer unruhiger und beleidigender wird.

Auch der wettkampforientierte Vergleich der SuS untereinander kann eine einschränkende Funktion in Bezug auf die Partizipation von Menschen mit einer körperlichen Behinderung einnehmen:

„Ein Junge, der zuvor für einen wesentlich weiteren Sprung getadelt wurde, beschwert sich: „Das ist ungerecht, sie loben Sie und mich kritisieren Sie.“ Die Lehrkraft antwortet: „Das war für sie ein Erfolg, du hättest es besser machen können.“

Der Schüler orientiert sich dabei auf die scheinbar festgelegten Standards im Leichtathletikbereich, welche der Messung von Leistung dienen. In Bezug auf die Unterrichtsstunde, welche den Schwerpunkt Leistung aufweist und keinen Schwerpunkt der individuellen Leistungsförderung, ist dieses Verhalten in gewisser Weise nachvollziehbar, führt jedoch zu einem Minderwertigkeitsgefühl bei der beobachteten Schülerin und stellt demnach eine Einschränkung der Partizipation am Sportunterricht dar.

Neben den einschränkenden Verhaltensweisen von SuS kann auch die Unterrichtsplanung der Lehrkraft die Partizipation von Menschen mit einer körperlichen Behinderung einschränken.

5.1.2 Eingeschränkte Partizipation durch die Unterrichtsplanung der Lehrkraft

Das Bewegungsfeld „Laufen, Springen, Werfen – Leichtathletik“ in Verbindung mit der Wahl der Perspektive „Das Leisten erfahren, verstehen und einschätzen“ führt bei der beobachteten Schülerin zu enttäuschendem Verhalten:

„Die Lehrkraft führt in das Thema der heutigen Stunde ein. Es geht um das leichtathletische Abspringen unter der Perspektive „das Leisten erfahren, verstehen und einschätzen“. Die Schülerin mit der körperlichen Behinderung guckt auf den Boden und hat die Arme verschränkt.“

Aufgrund möglicher Vorerfahrung mit dieser üblichen Kombination von Bewegungsfeld und Perspektive und den damit einhergehenden Enttäuschungen aus der Vergangenheit erfolgt ein negatives Gefühl bei der beobachteten Schülerin.

Für die Erwärmung sollen sich die SuS zwei Runden einlaufen. Diese Art der Erwärmung kann die beobachtete Schülerin nur bedingt ausführen: „Die SuS fangen an zu laufen. Das Mädchen mit der körperlichen Behinderung läuft alleine und kommt nach einer Bahn als Letzte ins Ziel.“ Die Lehrkraft vernachlässigt es bereits in der Erwärmung eine Differenzierung vorzunehmen, um allen SuS eine gleichberechtigte Partizipation am Unterrichtsgeschehen zu ermöglichen. Durch die gleiche Aufgabe für alle, welche nicht von allen ausgeführt werden konnte, wird bereits in der Erwärmungsphase eine Ausgrenzung einiger SuS in Kauf genommen. Diese Ausgrenzung ist, um Bezug auf das TREE-Modell zu nehmen, dem Teaching Style zuzuordnen, da das ausgewählte Unterrichtsverfahren ausgrenzend wirkt. In der Erarbeitungsphase, in der die SuS den Weitsprung ausführen sollen und dementsprechend benotet werden, setzt die Lehrkraft zunächst erneut keine Differenzierung ein: „Die Schülerin läuft dieselbe Strecke wie die anderen SuS auch und läuft, über die Absprunglinie, in den Sand. Im Hintergrund hört man Gelächter.“ Die Länge der Strecke stellt in diesem Fall eines der Hindernisse dar, das zu einer Verhinderung der Partizipation führt und ist somit der Ebene des TREE-Modells „Environment“ zuzuordnen. Durch die mangelnde Differenzierung in Verbindung mit der Situation des Präsentierens vor der Klasse kommt es darüber hinaus zu Gelächter innerhalb der Klasse. In diesem Fall ist die Planung in Verbindung mit der mangelnden Differenzierung für die Ausgrenzung der beobachteten Schülerin verantwortlich. Ein weiteres Hindernis stellt die Absprunglinie dar, die von der Schülerin überlaufen wurde. Diese wurde von der Lehrkraft für alle SuS gleich gewählt, nicht auf die individuellen Leistungsniveaus angepasst und fällt unter die Ebene des TREE-Modells „Equipment“.

Wie sich die dargestellte Situation auf die beobachtete Schülerin ausgewirkt und welchen Einfluss diese auf die Partizipation der Schülerin genommen hat wird durch folgende Beobachtung deutlich: „Das Mädchen mit der körperlichen Behinderung hat sich als Letzte in die Schlange eingereiht und steht erneut mit gesenktem Blick und verschränkten Armen in der Gruppe“. Durch die Körpersprache der Schülerin wird deutlich, dass diese sich unwohl fühlt und sich in ihrem Bild über die eigenen Fähigkeiten in Verbindung mit dem Bewegungsfeld „Laufen, Springen, Werfen – Leichtathletik“ bestärkt fühlt.

Die Wahl des Materials stellt auch in einer, von mir durchgeführten Unterrichtsstunde einen ausgrenzenden Faktor in Bezug auf die Partizipation der beobachteten Schülerin dar:

„Unter der Perspektive „Wagnis“ scheint es zunächst schwer für diese Schülerin zu sein, von unten auf einen Kasten zu springen oder von einer Erhöhung auf den Boden. Eine andere Schülerin versucht zu motivieren: „Komm trau dich, du schaffst das“.

Die Wahl des Kastens verhindert in diesem Fall, dass die Schülerin eine Erfahrung zu der Perspektive „Wagnis“ machen kann. In Bezug auf das TREE-Modell erfolgt die Einschränkung der Partizipation auf der Ebene des „Equipments“.

Neben den zuvor dargestellten Einschränkungen der Partizipation durch Schülerverhalten bzw. die Unterrichtsplanung der Lehrkraft, gibt es Möglichkeiten der Anpassung und Perspektiven, die eine Integration von Menschen mit einer körperlichen Behinderung fördern.

[...]


1 Schülerinnen und Schüler wird in der Folge aus Gründen der besseren Lesbarkeit mit SuS abgekürzt

Details

Seiten
35
Jahr
2019
ISBN (eBook)
9783668989030
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v495644
Institution / Hochschule
Universität Bielefeld
Note
2,3
Schlagworte
inwiefern leichtathletik werfen springen laufen bewegungsfeld tree-modell perspektive wahl behinderung sportunterricht

Autor

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Titel: Integration von SuS mit körperlichen Behinderungen in den Sportunterricht