Lade Inhalt...

Active Teaching and Learning Methodologies in Higher Education

Sammelband 2019 171 Seiten

Pädagogik - Sonstiges

Leseprobe

Оглавление

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДОВ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН

THE TRAINING METHODS AND INTERCULTURAL EDUCATION AT NON-LINGUISTIC UNIVERSIT IES

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ И СТУДЕНТ: ДИАЛОГОВО-ДИСКУССИОННОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО

АКТИВНЫЕ И ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В СТРУКТУРЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО ВУЗА

THE USE OF ACTIVE METHODS IN REFORMING THE LEARNING PROCESS FOR THE SUCCESSFUL FORMATION OF PROFESSIONAL AND COMMUNICATIVE COMPETENCES OF STUDENTS OF FINANCIAL AND ECONOMIC SPHERE AT THE LESSONS OF A FOREIGN LANGUAGE AT THE UNIVERSITY

ИНТЕРАКТИВНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ЭЛЕКТРОННОГО ОБУЧЕНИЯ В LMS MOODLE

ROLE AND IMPORTANCE OF ACTIVE METHODS OF TEACHING FOREIGN LANGUAGE

ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРОЕКТНО-ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ «СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА»

THE USE OF ACTIVE METHODS OF TEACHING FOREIGN LANGUAGES IN THE PROCESS OF BACHELORS’ TRAINING IN A FINANCIAL INSTITUTION

AKTIVE METHODEN IM PHILOSOPHIEUNTERRICHT AN DEN HOCHSCHULEN

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ:

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДОВ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН

Н.Л. Аширбагина

В современном образовательном пространстве России быстро меняется образовательная среда под воздействием целого комплекса внешних и внутренних факторов. Происходящие изменения требуют от научно-педагогических кадров мобильности в освоении новых, инновационных методов, методик и технологий обучения. Основные методические инновации связаны с применением методов активного обучения и внедрением интерактивных форм обучения.

Обратимся к понятию «метод обучения». В педагогической науке и практике к изучению проблемы методов обучения обращались Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Д.О. Лордкипанидзе, И.П. Подласый, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов, А.В. Хуторской: и др. Однако в педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия «метод обучения», существует более 200 определений данного понятия.

Например, Ю.К. Бабанский считает, что «методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования»[1].

А.В. Хуторской: «Метод обучения - это способ совместной деятельности учителя и ученика, направленный ими на достижение образовательных целей»[10].

И.Ф. Харламов: «Под методом обучения следует понимать способы обучающей деятельности учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом»[9].

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что метод – это сочетание способов и форм обучения, направленных на достижение определенной цели обучения. В контексте нашей работы мы будем рассматривать понятие «метод» как процесс взаимодействия между преподавателями и обучающимися, в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных содержанием обучения.

Как отмечает Муратова А.Р., в «образовании сложились, утвердились и получили широкое распространение три формы взаимодействия преподавателя и студентов: пассивные методы, активные методы; интерактивные методы. Обратимся к рассмотрению особенностей каждого метода. На рисунке 1.отражена специфика взаимодействия субъектов образовательного процесса при использовании пассивного метода:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Рис.1.Взаимодействие педагога и студента при пассивном методе.

Пассивный метод – это форма взаимодействия преподавателя и студента, в которой преподаватель является основным действующим лицом и управляющим ходом занятия, а студенты выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам преподавателя. Связь преподавателя со студентами на пассивных занятиях осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д.

С точки зрения современных педагогических технологий и эффективности усвоения студентами учебного материала, пассивный метод мало эффективен, но, несмотря на это, он имеет и некоторые плюсы. Это относительно легкая подготовка к занятию со стороны преподавателя и возможность преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных рамках занятия.

Активный метод (рис 2.) - это форма взаимодействия студентов и преподавателя, при которой они взаимодействуют друг с другом в ходе занятия и студенты здесь не пассивные слушатели, а активные участники, студенты и преподаватель находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль.

В последнее время распространилось понятие интерактивные методы обучения, которые рассматриваются как наиболее современная форма методов активного обучения.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Рис. 2. Взаимодействие педагога и студента при активном методе.

Интерактивный метод («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) – означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие студентов не только с преподавателем, но и друг с другом и на доминирование активности студентов в процессе обучения.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Рис. 3. Взаимодействие педагога и студента при интерактивном методе.

Место преподавателя на интерактивных занятиях сводится к направлению деятельности студентов на достижение целей занятия»[6].

Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования (ФГОС ВО) третьего поколения кардинальным образом изменили ориентиры отечественной системы образования. Согласно ФГОС ВО, выпускник должен по каждой дисциплине овладеть конкретными общекультурными и профессиональными компетенциями. Реализация компетентностного подхода на практике предусматривает применение в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий с целью формирования и развития профессиональных навыков, обучающихся по дисциплинам разного цикла.

Следовательно, необходима смена существующей дидактической парадигмы, ориентированной на традиционное репродуктивное обучение, за счет изменения форм и методов обучения, его индивидуализации, поэтому в методической системе профессионального обучения на всех уровнях профессиональной подготовки происходят изменения. В образовательный процесс внедряются методы активного обучения (МАО) - методы, характеризующиеся высокой степенью включенности обучающихся в учебный процесс, активизирующие их познавательную и творческую деятельность при решении поставленных задач.

Опыт преподавания гуманитарных дисциплин в вузе показал, что студенты часто недостаточно мотивированы к восприятию учебного материала. В университет они поступают с низким уровнем освоения школьной базы и слабо сформированными общими умениями и навыками.

Для педагогов желательно, чтобы студент:

- осознавал значимость своей будущей профессии/специальности;
- был способен к переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей;
- умел приобретать новые знания, использовал современные технологии;
- владел методами сбора и обработки информации;
- приемами и методами формирования системы межличностного общения, и другими качествами.

Педагогическое сообщество видит следующие пути решения этой проблемы – введение в учебный процесс методов активного и интерактивного обучения, использование различных форм обучения.

В работе Зарукиной Е. В. находим утверждение, что «отличительными особенностями МАО являются:

- целенаправленная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания;
- достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной или эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной (т. е. в течение всего занятия);
- самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности обучаемых;
- интерактивный характер (от англ. interaction – взаимодействие), т. е. постоянное взаимодействие субъектов учебной деятельности (обучаемых и преподавателей) посредством прямых и обратных связей, свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы»[2].

Как показывает практика, в российской образовательной системе долгие годы обучение основывалось на принципах индивидуализма и соперничества, носило односторонний характер, для обучающегося важным был личный успех, который противопоставлялся неудачам других учащихся. Безусловно, очень важно уметь работать самостоятельно и достигать поставленных целей. Однако в современном мире умение сотрудничать и вместе решать поставленные задачи приобретает все большее значение.

Поэтому вполне обоснованным является утверждение Корзюк Н.Н. о том, «что условием успешной профессиональной деятельности становится умение работать в команде, решать комплексные задачи, которые не под силу выполнить в одиночку, а также умение организовывать взаимодействие нескольких команд. В последние годы обучение в сотрудничестве (cooperative learning, collaborative learning), т.е. методика объединения учащихся в микрогруппы для совместного выполнения задания, стала одной из эффективных и популярных технологий в высших учебных заведениях»[4].

Данное утверждение вполне логично, потому что при таком способе обучения всем обучающимся возможно активно участвовать в совместной деятельности, практиковать навыки сотрудничества, межличностного общения, играть разные роли, учиться друг у друга, ценить разные точки зрения. Студенты, работая в группе, пытаются совместно выполнить поставленную задачу.

При реализации подхода обучения в сотрудничестве меняется и роль преподавателя, который превращается из источника информации и контроля в советчика и консультанта, направляющего работу группы в правильное русло.

Обратимся к теоретическим обоснованиям организации учебно-познавательной деятельности в коллективе студентов – групповой работе или работе в малых группах (микрогруппах).

Парная и групповая работа реализуется как в системе аудиторных занятий (лекции, практические и семинарские занятия), так и в условиях самостоятельной подготовки студентов. Это может происходить сразу же после изложения нового материала, в начале последующего, вместо опроса, на практическом занятии, или может быть частью обобщающего итогового занятия.

Суть формирования микрогрупп заключается в том, что задание, данное преподавателем, выполняется малыми группами студентов с распределением обязанностей между членами группы. В результате поставленная цель достигается путем индивидуального вклада каждого.

Как отмечают исследователи, занятия в малых группах позволяют студентам приобрести навыки сотрудничества и другие важные межличностные навыки и помогают студентам научиться разрешать возникающие между ними разногласия.

Среди целей и задач, которые могут быть достигнуты при работе в микрогруппах, можно отметить следующие:

-повешение эффективности учебного процесса вследствие внедрения коллективного познавательного процесса;
-глубокое осознание и полное усвоение изучаемого материала;
-формирование умений и навыков коллективной учебной и познавательной деятельности и опыта группового самоуправления;
-создание разряженной атмосферы и рабочего климата в микрогруппах и в учебной группе в целом.

Обычно на теоретические занятия для работы в малых группах выносятся темы, которые не представляют высокую степень сложности для студентов, но нуждаются в детальном изучении и осмыслении. Работа в группах осуществляется самостоятельно, поэтому рекомендуется давать материал, восприятие которого студентами не затруднено без помощи преподавателя.

Лучше выбирать для групповой работы темы с понятной структурой и четким делением на отдельные вопросы, содержащие конкретные теоретические проблемы.

После выбора темы определяется конкретное содержание занятия. Преподаватель выделяет вопросы, ответы на которые должны быть получены в ходе групповой работы, формулирует задания для групп и решает вопрос о форме задания: будет ли оно общим для всех групп, или же они получат индивидуальные задания.

Следует заметить, что дифференцированные задания пользуются большей популярностью как с организационной, так и с дидактической точки зрения. Организационная причина кроется в том, что деление на группы оправдывает себя и создает у каждой группы ощущение своей уникальности. В дидактическом плане такой тип задания позволяет использовать результаты, полученные каждой микрогруппой, для взаимного информирования студентов, что повышает информационную плотность занятия.

Удобнее работать с группами по 3-5 человек. При формировании групп желательно учесть подготовленность студентов по дисциплине и их активность, стремясь, чтобы в группу входили как более сильные и активные студенты, так и менее подготовленные. При условии, что группа будет состоять лишь из студентов, знающих предмет на «хорошо» и «отлично», или, наоборот, из тех, кто показывает полную неосведомленность в области данного предмета, то задания для них определенно следует сделать различными по уровню сложности или степени проявления творчества, чтобы поставить обе группы в равное положение. В противном случае работа групп будет неравномерной, а у студентов, вошедших в слабую группу, может формироваться комплекс неполноценности. По представленной выше причине представляется предпочтительным такой состав групп, когда в них работают и сильные, и слабые студенты, это создает возможность для взаимопомощи студентов.

Психологи отмечают, что группы, смешанные по половому составу, работают более продуктивно, чем группы, состоящие лишь из девушек или юношей.

Важно также, чтобы перед студентами ставились не только учебные цели, но и цели формирования и развития умений самообразования, т.е.:

-умение отбирать информацию, анализировать ее и сравнивать;
-выделять существенное, рационально организовывать свою работу,
-руководить работой группы и многие другие.

Время самостоятельной работы варьируется в зависимости от сложности задания и объема ожидаемых результатов, которые будут представлены на последующем этапе занятия и потребуют большего или меньшего времени для докладов.

После проведения этапа самостоятельной работы каждая группа получает возможность выступить с сообщением о результатах проделанной ею работы. Важно, чтобы группы были поставлены в равные условия при представлении своей работы, т.е. преподаватель должен стараться уравнять значимость сообщений всех групп и оценить вклад каждого в общую деятельность. Известно, что самостоятельная учебная работа эффективна только в активно - деятельностной форме, поэтому так важно внедрение в образовательный процесс методик и подходов, развивающих такие формы обучения и усиливающих мотивацию учащихся.

Возможно констатировать, что работа в микрогруппе создает очень благоприятные условия для достижения учебных целей, а также инструментальную базу, необходимую для успешного самообразования во всей последующей жизни.

Студентов в начале работы необходимо ознакомить с примерными правилами работы в группе, к которым можно отнести следующие:

- Быть активным.
- Уважать мнение участников.
- Быть доброжелательным.
- Быть пунктуальным, ответственным.
- Не перебивать.
- Быть открытым для взаимодействия.
- Быть заинтересованным.
- Стремится найти истину.
- Придерживаться регламента.
- Креативность.
- Уважать правила работы в группе.

В рамках данной работы стоит отметить, что современная педагогика богата целым арсеналом интерактивных подходов, среди которых можно выделить творческие задания - такие учебные задания, которые требуют от студента не простого воспроизводства информации, а творчества, поскольку задания содержат больший или меньший элемент неизвестности и имеют, как правило, несколько подходов. Творческое задание (особенно практическое и близкое к жизни) придает смысл обучению, мотивирует студента. Неизвестность ответа и возможность найти свое собственное «правильное» решение, основанное на своем персональном опыте и опыте своего коллеги, друга, позволяют создать фундамент для сотрудничества, самообучения, общения всех участников образовательного процесса, включая преподавателя.

Творческие задания возможно реализовывать посредством создания видеороликов по различным темам изучаемого предмета. Возможно согласиться с Харитоновой И. В., что видеометод можно «использовать как для преподнесения знаний, так и для организации контроля, закрепления, повторения, обобщения, он успешно выполняет все дидактические функции»[8]. Как отмечалось ранее, в современных условиях обучения в высшей школе особое значение придается различным интерактивным формам и методам обучения, которые основаны на диалоговых формах познания. Определенное значение при этом отводится учебным фильмам, как процессу их создания, так и просмотра. Творческое задание возможно выполнять в одиночку, а так же работать в группе над реализацией идеи фильма.

Стоит отметить, что в высших учебных заведениях используется множество вариантов групповой работы, самым распространенным можно назвать изучение теоретических вопросов в различных областях науки и практики.

Обратимся к конкретной практике работы автора, кандидата педагогических наук, доцента Аширбагиной Н.Л., доцента кафедры «Общественные науки» Финансового университета при Правительстве РФ (Омский филиал).

МАО и интерактивные методы преподаватель широко использует при изучении таких дисциплин как «Основы деловой коммуникации в профессиональной деятельности», «Деловое общение», «Психология в экономике», «Управленческая культура», «Управленческая психология».

При изучении темы «Стили вербальной коммуникации в практике управления» возможно использовать такую форму работы, как работа в малой группе (микрогруппе).

Для изучения данной темы студентам предлагается следующий план работы:

1.Общая характеристика понятий «стиль и жанр речи».
2.Особенности разговорного стиля речи. Основные черты и жанры стиля.
3.Особенности литературно-художественного стиля речи. Основные черты и жанры стиля.
4.Особенности общественно-публицистического стиля речи. Основные черты и жанры стиля.
5.Особенности научного стиля речи. Основные черты и жанры стиля.
6.Особенности официально-делового стиля речи. Основные черты и жанры стиля.

Студентам дается задание на занятии изучить существующие стили речи, их характерные особенности, а так же выполнить творческое задание по изученной теме.

Предлагается необычная форма работы с новой информацией, когда перед учениками ставятся задачи, направленные на рефлексию, развитие творческого начала.

Студенческая группа разбивается на микрогруппы, получающие различные виды заданий, но работающие на общий результат. Учебные задачи – необычные, т.к. перед студентами не ставится конкретное задание по изучению материала учебника. Но, выполняя различные учебные задачи, они «погружаются» в изучаемую тему.

Итак, при изучении названной темы группам даются следующие задания:

I часть задания:

1-я группа. Составить тесты. На основе изученных материалов по теме составить четыре теста разных видов:

- альтернативный,
- на соответствие,
- исключение лишнего,
- на свой выбор

2-я группа. Сформулировать вопросы к изученному материалу.

Сформулировать по два вопроса:

- репродуктивного характера, то есть на восстановление информации,
- развивающих знания, то есть вскрывающих суть, обобщающих тему, несущих в себе исследовательское начало.

3-я группа. Сформулировать вопросы к изученному материалу, начинающиеся со слов «Что…?», «Когда…?», «Где…?», «Почему…?», «Как…», «Какой…?»

Таким образом, все студенты, работая с одной и той же темой (параграфом учебника), получают совершенно разные задания. Внешняя легкость заданий обманчива.

В группах начинаются «муки творчества»: как лучше сформулировать вопрос, как точнее составить тест.

Задание рассчитано на определенное время. Это, естественно, подстёгивает учеников, заставляет мобилизовать усилия всей группы.

Весьма интересна вторая часть задания – творческая часть.

Творческое задание заключается в следующем: в результате жеребьевки группа получает (выбирает) набор слов и конкретный стиль речи и из этих слов составляет - исходя из особенностей речевого стиля - документ в любом жанре, свойственном данному стилю. В произведении должны быть задействован весь перечень слов набора.

Третья часть задания – представить результат работы.

По окончании работы группа представляет полученное произведение, студенты оценивают, насколько презентующие соблюдали все стилевые особенности. Анализируется качество составления тестов, вопросов. Тут же ученикам из других групп предоставляется возможность ответить на эти вопросы и получить оценку.

Возможно в рамках данной работы обратиться к конкретным примерам, к студенческим работам, которые были признаны лучшими.

Вот пример такой работа:

В результате жеребьевки студентами был выбран стиль публицистический, перечень слов следующий: Спираль; Певец; Лопата; Лиса; Банан; Солнце; Идея; Нос. Студенты создали свой «шедевр» в жанре интервью с руководителем турагентства:

Вопрос: Как провести отпуск?

Ответ: Ни для кого не секрет, что главный вопрос на повестке дня – это выбор места, где можно с пользой отдохнуть. Мы приготовили для вас перечень лучших мест для незабываемого отдыха.

1. Аляска – чем плохая идея ? Великолепный вариант для тех, кому надоело валяться на пляжах. Забудьте про солнцезащитный крем – ни спина, ни нос точно не обгорят.
2. Море и солнце никто не отменял! Вы просто не сможете отказаться от горящих путевок в самые теплые страны! « Бананы, кокосы, апельсиновый рай!»
3. Для тех, кто хочет отдохнуть от суеты и насладиться единством с природой, рекомендуем отправиться в деревню. Порой так здорово взять в руки лопату и физически поработать, отдохнуть от привычной обстановки!
4. Для экстремалов мы предлагаем нечто особенное – туристический поход с командой инструкторов в самое сердце сибирской тайги! Поджечь спираль от комаров, приютиться у костра и увидеть дикую лису – незабываемые впечатления!
5. А для наших домоседов есть беспроигрышный вариант – в этом месяце в наш город ожидается приезд всеми любимого певца ! Мы ждем вас!

Другая группа студентов в результате жеребьевки выбирает стиль научный, решает использовать жанр исследовательской научной статьи и из имеющегося набора слов (Статуя; Беседка; Успех; Медведь; Баня; Арбуз; Преступление ; Коробка) так же создает свой «шедевр». Вот что в результате творческого труда группы получилось:

Целью написания статьи является выявление особенностей преступлений при транспортировке арбузов в Омскую область.

Для достижения поставленной цели нам предстояло решить следующие задачи:

- Определить влияние перевозки арбузов в коробках на сроки их хранения;
- Проанализировать количество поставок в загородные дома с банями и беседками;
- Выявить взаимосвязь нападения медведей на фуры с арбузами с нахождением вблизи дороги статуй полицейских .

Мы уверены, что достигнем успеха в деле предотвращения преступлений при перевозках арбузов, если учтем полученные результаты в исследовании.

Другая группа студентов, иллюстрируя особенности художественного стиля, из имеющегося набора слов (Ноготь; Финиш; Армия; Мотоцикл; Ковбой; Харизма; Самолет; Сон) создает вот такое стихотворение:

Мне приснился как-то сон,

Приснился мне ковбой Кобзон.

Был ковбой не на коне,

А на мотоцикл е….

Был он весь харизмой полон,

Был он важен, был он строг,

Пригласил на самолет он,

Покорял меня как мог….

Засыпаю снова я,

Вижу: Боже - Армия !

Там встречаю я солдата,

Говорит он мне: «Куда ты?»

Отвечаю: тороплюсь!

Ноготь здесь сломать боюсь!

Просыпаюсь, понимаю,

Вот и финиш всего сна:

Ни ковбоя, ни солдата,

Дома я, одна, Одна!

Несколько иной шедевр получился у студентов, которым так же достался по жребию стиль художественный, но студенты в своей работе сочетали два жанра: рассказ и стихотворениеГруппе достались такие слова: береза, медведь, бумажник, кнопка, лиса, мотоцикл, улица, молния.

Агата Лисисти

Как-то погожим летним деньком гулял меж берез Медведь. Зайдя в магазин за канцелярскими кнопками, он с ужасом обнаружил, что его бумажник пропал. Что же ему делать? В голову приходит гениальная мысль: В этом лесу есть только один детектив, способный решить эту головоломку – Агата Лисисти! Ярко рыжая Лиса на мотоцикле Харлей Дэвидсон молнией подлетела к Медведю. Она уже догадалась, где косолапый мог оставить свой бумажник. Агата примчалась на пасеку, аккуратно засунула лапу в улей – пчелы бились до последнего, но Лисисти оказалась сильней. Медведь не успел погоревать, как бумажник был в его лапах. Агата Лисисти подтвердила свой статус настоящего детектива, а Потапыч получил прозвище: Рассеянный с улицы Лесной.

Никто зверей в лесу не сможет развести,

Пока на их защите Агата Лисисти!

На Харлее она примчится молнией туда,

Где тайны и загадки разгадывать пора!

Так же возможно применить такую форму работы, как работа в малой группе и при изучении дисциплины «Психология в экономике», например, темы «Индивидуальные особенности личности».

Занятие проводится в несколько этапов.

На первом этапе формируются микрогруппы, каждая группа получает задание изучить материал по теме и индивидуальные групповые задания:

1.Понятие темперамента. Темперамент, его физиологические основы и психологическое описание. Общая характеристика темперамента.
2.История развития учений о темпераменте. Типы и свойства темперамента.
3.Темперамент и деятельность.

Индивидуальные групповые задания могут выглядеть следующим образом:

Задание 1 группе:

1.На основе изученного материала (раздел или параграф учебника) по теме составить тесты (5) разных видов (альтернативный; на соответствие; на исключение лишнего) по Гуморальной теории темперамента (Гиппократ и Гален);
2.Разработать рекомендации по взаимодействию руководителя с сотрудником по схеме: «Если сотрудник имеет ярко выраженный сангвинический темперамент, то руководителю следует...»

Задание 2 группе:

1.На основе изученных материалов по теме составить тесты (5) разных видов (альтернативный; на соответствие; на исключение лишнего) по конституциональной теории темперамента (Э. Кречмер и У. Шелдон).
2. Разработать рекомендации по взаимодействию руководителя с сотрудником по схеме: «Если сотрудник имеет ярко выраженный холерический темперамент, то руководителю следует...»

Задание 3 группе:

1.На основе изученных материалов по теме составить тесты (5) разных видов (альтернативный; на соответствие; на исключение лишнего) опираясь на физиологическую теорию темперамента (И.П. Павлов, И.М. Сеченов, их ученики и последователи).
2.Разработать рекомендации по взаимодействию руководителя с сотрудником по схеме: «Если сотрудник имеет ярко выраженный флегматический темперамент, то руководителю следует...»

Задание 4 группе:

1.На основе изученных материалов по теме составить тесты (5) разных видов (альтернативный; на соответствие; на исключение лишнего) опираясь на психологическую теорию темперамента (Концепция В.Д. Небылицына).
2. Разработать рекомендации по взаимодействию руководителя с различными типами сотрудников по схеме: «Если сотрудник имеет ярко выраженный меланхолический темперамент, то руководителю следует...»

Преподаватель проводит опрос, любой член группы должен ответить на вопросы по теме занятия.

Второй этап занятия называется «Рисуем и характеризуем темперамент».

Каждая группа методом жеребьевки вытягивает, какой тип темперамента она будет характеризовать и выполняет следующую работу:

На листе студенты акварелью изображают характерные признаки данного типа и отражают это в словесной форме, выделяя плюсы и минусы каждого из типов.

Пример одного словесного описания сангвинического темперамента:

Мой оптимизм капитально всех заражает,

Подвержен звездной болезни, но себя в руках держу.

Траекторию интереса я вечно меняю,

Но по жизни я красавчик и всех покорю.

Не боясь рисковать, я лидером признан,

Мне непозволительно трусом быть,

Стрессоустойчив, как Романова Лиза.

Правда, наобещаю всего и могу забыть.

Моей общительности хватит на меланхоликов тыщу!

Непостоянен - то пироженка, то лимонад.

Лекомысленный, всем все прощу,

И психические заболевания мне не грозят.

Сангвинику были посвящены так же следующие строчки:

Сангвиник – это темперамент,

который свойственен не всем.

Уравновешен и устойчив,

Все он решает без проблем.

Способен он из каждой ситуации

С улыбкой легкой выходить.

И дружелюбием своим

Всех может сразу поразить.

Но как любой темперамент,

Имеет минусы и наш.

Бывает, много обещает,

А после лишь подводит вас

И легкомысленность его

Конечно, сильно вас смущает.

Людей сначала приближает,

Потом способен потерять.

Он в действиях не постоянен,

И интерес проходит вмиг.

Подвержен звездной он болезни,

В общении он многого достиг!

Особенности поведения сангвиника ребята отразили в маленькой поэтической зарисовке:

Если в жизни беда,

Постарайся тогда

Посмотреть на все с другой стороны:

И все минусы в плюсы перевести.

Если банка варенья разбилась случайно

Не реви, успокойся, все убери.

И за следующей банкой скорее беги!

Друзьям позвони и на чай пригласи.

Вот как ребята описали в стихах флегматический темперамент:

Спокоен, хладнокровен,

Улыбка ни к чему.

Зато собой доволен,

И ответственен ко всему.

Миролюбив я и осторожен,

И с выдержкою дружу.

А еще я малоподвижен,

Ах да, и лишнего не скажу!

Порой бываю слишком равнодушен

И все мечтаю об одном:

Спокойно достигать поставленные цели,

Упорство проявлять во всем.

В завершении занятия, каждая микрогруппа презентует выполненную работу, и вся студенческая группа оценивает работу выступающих. После того как группы представили результаты своей деятельности, они могут быть обсуждены, проанализированы и обобщены. Это может сделать либо сам преподаватель, либо студент, который до занятия получил такое задание.

Затем подводятся итоги всего занятия, студенты резюмируют: какие цели были поставлены педагогом и насколько эффективно они были достигнуты. Очень четко отвечают, что такая форма занятия (рисование, поиск цвета, слов) позволяет показать творческие способности студентов.

На основе имеющегося опыта, автор может утверждать, что значимые результаты в обучении дает применение такого метода как создание видеоролика. Данный метод автор применяет в процессе преподавания таких дисциплин как «Основы деловой коммуникации в профессиональной деятельности», «Деловое общение», «Психология в экономике», «Управленческая культура», «Управленческая психология».

Студентам (в составе микрогруппы -2-3 человека) можно представить задание следующим образом: выполнить контрольную работу в виде создания видеоролика по изученным темам дисциплины. При создании такого видеоролика обозначить обязательное требование – участие в съемках и написании сценария всех членов микрогруппы, а это предполагает очень серьезную самостоятельную работу студентов. Тем самым педагог отдает дань современным направлениям в педагогических технологиях и использует имеющийся передовой опыт. Как показывает практика, создать видеоролик с помощью современного персонального компьютера и программного обеспечения не проблема - нужно лишь правильно выбрать программу для видеомонтажа и проявить немного смекалки.

Однако стоит подчеркнуть, что хороший видеоролик — это интересный, хорошо разработанный сценарий, это удачно выбранная тема. Поэтому для создания такого ролика студентам предстоит хорошо потрудиться.

Автор поддерживает мнение Тургаевой Г.А., что при выполнении такого творческого задания достигаются «следующие учебные цели:

Развитие:

- познавательного интереса, творческого воображения и образного мышления студентов;
- навыков планирования, умение работать в группе
- конструкторских и исследовательских умений студентов с использованием современных технологий.

Формирование умений:

- организации собственной учебной деятельности, включающими: целеполагание как постановку учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно, и того, что требуется установить;
- планирования – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата;
- прогнозирования – предвосхищение результата;
- контроля – интерпретация полученного результата, его соотнесение с поставленной целью;
- коррекции – внесение необходимых дополнений и корректив в план действий в случае обнаружения недочетов;
- оценки – осознание обучающимся того, насколько качественно им выполнен проект;
- поиска и выделения необходимой информации, применение методов информационного поиска;
- структурирования и визуализации информации;
- выбора наиболее эффективных действий в зависимости от конкретной ситуации;
- самостоятельного решения проблем творческого и поискового характера;
- продуктивного взаимодействия и сотрудничества со сверстниками; осуществления в коллективе совместную деятельности;
- выступления перед аудиторией, представляя ей результаты своей работы;
- использования коммуникационных технологий в учебной деятельности и в повседневной жизни»[7].

В завершении статьи необходимо акцентировать внимание на аспектах деятельности, касающихся рефлексии - процессе самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Автор согласен с утверждением Кpaeвcкого В.В. о том, что «цели рефлексии — вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности: ее смысл, типы, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты и т.п. Без понимания способов своего учения, механизмов познания учащиеся не смогут присвоить тех знаний, которые они добыли»[3].

Рефлексия помогает обучающимся сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь.

Рефлексия начинается с концентрации участников на эмоциональном аспекте, чувствах, которые они испытывали в процессе занятия. Второй этап рефлексивного анализа занятия – оценочный (отношение участников к содержательному аспекту использованных методик, актуальности выбранной темы и др.). Рефлексия заканчивается общими выводами, которые делает педагог.

Примерный перечень вопросов для проведения рефлексии:

- Что вы чувствовали и почему?
- Что произвело на вас наибольшее впечатление?
- Что вам помогало в процессе занятия для выполнения задания, а что мешало?
- Есть ли что-либо, что удивило вас в процессе занятия?
- Чем вы руководствовались в процессе принятия решения?
- Учитывалось ли при совершении собственных действий мнение участников группы.
- Как вы оцениваете свои действия и действия группы?
- Если бы вы играли в эту игру еще раз, чтобы вы изменили в модели своего поведения?

Можно попросить студентов написать о том, что понравилось, а что вызывает неприятие в такой форме проведения занятия.

После проведения этапа анализа проделанной работы преподаватель оценивает организацию и выполнение работы группами, отмечая приобретенные навыки самостоятельного учебного труда.

В завершении работы возможно сделать некоторые выводы.

В образовательной деятельности педагога вуза использование МАО, в частности, работа в малой группе, могут дать предполагаемые результаты:

1. Повышение эффективности занятий, интереса студентов к деятельности.
2. Формирование и развитие у студентов:

- коммуникативных навыков и умений, эмоциональных контактов между студентами (умение жить в диалоговой среде; понимание, что такое диалог и зачем он нужен);
- аналитических способностей, ответственного отношения к собственным поступкам (способность критически мыслить; умение делать обоснованные выводы; умение решить проблемы и разрешить конфликты; умение принимать решение и нести ответственность за них);
- навыков планирования (способность прогнозировать и проектировать свое будущее).

На основе имеющегося опыта возможно выделить как положительные, так и отрицательные аспекты применения технологии обучения в сотрудничестве.

К положительным аспектам можно отнести то, что:

-групповые технологии способствуют повышению интереса, активизации и развитию мышления;
-способствуют использованию знаний в новой ситуации;
-способствуют объединению коллектива и формированию ответственности.

К отрицательным аспектам относим:

-относительную сложность в организации занятия;
- большие затраты времени при подготовке к занятию, что является тормозящим фактором использования МАО;
- отсутствие возможности использования на любом материале, особенно если преподаватель проводит занятия по различным программам в различных по специализации и численности группах и на различных курсах.

В заключении стоит отметить, что в практике работы преподавателя формы организации учебной деятельности в малых группах обязательно должны использоваться, т.к. они способны активизировать, разнообразить деятельность обучающихся, развивать у них творческий подход к решению задач и самостоятельность мышления.

В то же время необходимо констатировать, что применение МАО как неотъемлемой составляющей современных образовательных технологий:

- вызывает необходимость формирования специальных знаний и практических навыков у преподавателей и организаторов учебного процесса,
- требует от преподавателей целеустремлённости, значительных усилий в подготовке и проведении занятий,
- позволяет обеспечить эффективную организацию и последовательное осуществление образовательного процесса для достижения высокой заинтересованности, уверенности и мотивированности педагога, соответствия результатов деятельности высшей школы ожиданиям и потребностям студентов и общества.

Список использованных источников:

1. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды [Текст]/ [сост. М. Ю. Бабанский; авт. вступ. ст. Г. Н. Филонов, Г. А. Победоносцев, А. М. Моисеев; авт. коммент. А. М. Моисеев]; Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1989. – 558 с.
2. Зарукина, Е. В. Активные методы обучения: рекомендации по разработке и применению [Текст]: учеб.- метод. пособие /Е. В. Зарукина, Н. А. Логинова, М. М. Новик. СПб.: СПбГИЭУ, 2010. – 59 с.
3. Кpaeвcкий, В.В. Рефлексия в практике обучения: почему она так важна [Электронный ресурс]/В. В. Краевский. - Режим доступа: http://www.elitarium.ru/refleksija-samopoznanie-obuchenie-dejatelnost-cel-zanjatija-rezultat-znanija-obrazovanie/
4. Корзюк, Н.Н. Обучение в малых группах: теория и практика [Текст]./Н.Н.Корзюк // Лингвистическая теория и образовательная практика: сб. науч. ст. Белорус. гос. ун-т; отв. ред. О.И. Уланович. - Минск: Изд. центр БГУ, 2013. - 166 с.
5. Курьянов, М.А. Активные методы обучения [Текст]: метод. пособие/ М.А. Курьянов, В.С. Половцев. – Тамбов: Изд-во ФГБОУ ВПО «ТГТУ», 2011. –80 с.
6. Муратова, А. Р. Интерактивные формы обучения [Текст]: учеб.-метод. пособие / А.Р. Муратова, М.А. Шумилина; Автоном. некоммерч. образоват. орг. высш. образования Центросоюза РФ «Рос. ун-т кооперации», Владим. фил. – Владимир: ООО «Аркаим», 2015. – 206 с.
7. Тургаева Г.А. Творческая мастерская «Создание видеофильма» [Электронный ресурс]/Г. А. Тургаева.- Режим доступа: https://infourok.ru/tvorcheskaya-masterskaya-sozdanie-videofilma-gimnazicheskiy-komponent-kruzhok-286673.html
8. Харитонова, И. В. Использование учебных фильмов при обучении в вузе [Текст] / И. В. Харитонова //Проблемы и перспективы развития образования: материалы междунар. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2011 г.).Т. II. — Пермь: Меркурий, 2011. — С. 197-198.
9. Харламов, И.Ф. Педагогика [Текст]: учеб. пособие / И. Ф. Хуторской . — 4-е изд., перераб. и доп. — М.: Гардарики, 2003. - 519 с.
10. Хуторской, А. В. Современная дидактика [Текст]: учеб. для вузов /А.В.Хуторской. – СПб: Питер, 2001. – 544 с.: ил. – (Серия «Учебник нового века»).

THE TRAINING METHODS AND INTERCULTURAL EDUCATION AT NONLINGUISTIC UNIVERSITIES

Olga W. Frik

The problem of improving the quality of education is of crucial importance at the present time. This problem is a national priority in the higher education system of the Russian Federation. It is quality education that can have a decisive influence on the formation of the most important competencies of future specialists. It is important for graduates to possess not only systematic and critical thinking, a high level of culture (production, legal, informational, communicative, ecological), but also entrepreneurial and creative activity. The ability to design their activities and predict their results is also one of the important qualities.

Dynamic changes in the environment of potential employers bring intensive training to the agenda, however, there are also constraints, which are the lack of experience of both teachers and students in the use of interactive forms of education. Classes are limited in time, often there are no properly prepared rooms (for example, to be able to sit in a circle facing each other). There are also conflicts during the formation of mini-groups. In addition to the above, often stressful conditions (both students and teachers), accompanying intensive training, become a deterrent.

In addition, weak theoretical knowledge, lack of self-management skills, conflictological competence can be mentioned among the factors accompanying active forms of education. By itself, the existing training system encourages university professors to use mainly passive teaching methods. The position of the student in the system of classical education can be assessed as a situation of a passive consumer, because knowledge is acquired in reserve, their use in practice is postponed in time, and students cannot choose what exactly when and in what volume they will master.

A modern university graduate requires other skills: to think in order to understand the essence of things, to reflect on ideas and concepts, to be able to find the necessary information, to creatively interpret and apply it, and this is precisely what interactive learning technologies promote. In addition, at the beginning of the third millennium, crisis phenomena appeared, expressing dissatisfaction with recipients and customers of educational services. Their claims are related to the timing of the order, all the accelerated aging of knowledge, which requires constant retraining and lifelong learning.

So, we can state the existence of contradictions between:

- the need for employees with creative potential and the inability of modern university graduates to apply the knowledge gained during the educational process;
- abundance of information during the educational process and a low degree of its assimilation;
- high level of pedagogical tasks and weak motivation of students to acquire the necessary competencies.

The inability of many teachers of teachers to develop students' competencies and their commitment to the old didactic teaching methods leads to the fact that the purpose of learning is not to acquire the maximum amount of knowledge and skills, but to get a diploma with minimal effort (while the student’s activity loses the progressive sense of development and turns into a routine). To solve this problem, it is necessary to develop the student’s interest in the learning process, for this, in turn, it is necessary to single out the psychological prerequisites for activating the learning process.

The process of learning at the university - the process of formation of personality. Education in high school is one of the main stages of professional development. The task of the student in the framework of the educational process consists not only in mastering highly specialized knowledge and skills, but also in developing personal and professionally important qualities. It is known that the activation of the thinking process and the development of creative thinking among students in different courses are different. It should be noted that audiovisual, active speech, manual and other similar teaching methods should be used as widely as possible because, as noted by the great Chinese sage Confucius, “I hear and forget, I see and remember, I do and I understand.” Modern scientific psychologists will allow them to write that people will remember 10% of what they read; 20% of what they hear; 30% of what they see; 50% of what they see and hear at the same time; 70% of what they say, and 90% of what they do and say at the same time.

So, active learning and teaching methods are of undoubted interest and practical significance from the point of view of their application in the educational process of a modern university in the context of a student-centered approach. Signs of active learning and teaching methods are as follows:

- activation of mental processes, and the student is in a situation where he is forced to be active;
- a long time of activity in which a student takes part, not sporadically, but during the whole educational process;
- independence in the process of developing and finding solutions to the tasks;
- motivation to learn.

Culture and Intercultural Communication

In this paper, we consider training as a method of developing intercultural communicative competence. We give a definition of this concept and describe it. But first we will present some thoughts about the modern understanding of such a complex phenomenon as "culture". The development of the training on intercultural understanding makes it necessary to define the concepts of “culture” and “intercultural communication”. The concept of “culture” is very multidimensional and therefore difficult to define (today there are about 1000 definitions of this phenomenon). This concept is considered from the point of view of three main approaches: anthropological, sociological and philosophical. Each of the approaches has its own specifics. Many authors believe that culture is mainly designed to form a single semantic field, understanding of life by people who belong to the same culture, it is a value system that is associated with goals and means of achieving them, it tells human life a certain meaning. The processes of forming a single semantic field take place through the categorization of ideas and objects from the surrounding world. Thus, the world acquires a certain structure in the minds of people, and ideas and objects are endowed with meaning and value.

Anyone who follows the development of a language would notice that the term “intercultural” is increasingly taking the place previously occupied by the term “international.” This linguistic development reflects a process concerning important historical, political and social events. So, until the middle of the twentieth century there was the idea that humanity should be divided or divided in fact into peoples or nations, which at the same time were considered cultural units. At the time of the creation of the “United Nations” in 1945, it was already clear that these were “states” and not peoples or nationalities that formed the new union. Even then, many of these states were subjects that spanned several cultures and ethnic groups — for example, the peoples of the Soviet Union, or the newly formed African states, whose borders came from a colonial past. But the idea that the borders of the state, territory, culture, ethnicity, language, economy and currency, if possible, also citizenship, religious affiliation and mentality, should coincide and fall under the category of “nation”, serves as an ideological justification for not a few civil wars. Nevertheless, social realities show a different picture in the whole world.

The fact that government units and cultural units are largely consistent with each other is an exception worldwide. “Globalization” and “multiculturalization” of societies are rebuilding the relationship between state and cultural. Over state structures, new forms of “world culture” are being formed, which develop through political, mass communication, economic, and ecological networks, and to a greater or lesser extent, shape the consciousness of people around the world[10]. And the development of supranational associations is growing all over the world, the creation of the EU can serve as an example. Below the national level, cultural diversity is increasingly developing in all modern societies. Sociologists note that the social structures of modern societies, which are traditionally organized into classes or strata, are increasingly differentiated according to cultural characteristics. And this is happening not only as a result of population migration, but above all due to an increase in the internal differentiation of modern societies by regional differences, by social origin, by professional affiliation, by lifestyle and social environment. Multiculturalism is becoming a feature of all modern societies. At the same time, globalization and multiculturalism should not be interpreted as contradictory concepts. As shown by Sieferle[15] and Friedmann[11], as complementary processes.

For people living in modern society, the problem of rethinking their own cultural identity arises in the face of the existing and increasing complexity of cultural systems. For example, a person may not only simultaneously belong to the cultural and social systems "humanity", "Europe", "Russian Federation", "Western Siberia", "Orthodoxy", and "Science", but may largely determine which of these systems he emphasizes with which of these systems he identifies himself the most. Thus, modern people can identify themselves as citizens of the world, as Europeans, as Siberians, as Orthodox, as gardeners, as engineers or as artists, as Russians, as educated citizens or vegetarians, and so on. Depending on which of these cultural systems — and there are usually several such systems — is crucial for a person, this affects their cultural identity, which is always greater than the citizenship indicated in the passport.

Therefore, we must recognize that “culture” can no longer be understood in the sense of “national culture”, “intercultural” is no longer synonymous with “international”. The idea that citizens of one state residing on its territory have a certain set of common characteristics that distinguish them from citizens of other states or residents of other territories, more than they differ from each other, should turn into the category of myths. On the contrary, our present is characterized by the fact that people can form cultural communities outside states, and that, on the other hand, there are cultural differences within the states themselves, which leads to the formation of different subcultures.

So, “culture” is no longer equivalent to “national culture”, since all modern societies basically become multicultural in a broader sense (or, perhaps, already were). A vivid example is the Russian Federation, which was originally a multicultural and multi-confessional country. The Russian multicultural society bears diversity, it has historically absorbed polyethnicity, multilingualism, diversity of beliefs, traditions, lifestyles and ways of thinking.

People can identify with more than one culture. Cultural systems in the modern world extend beyond the borders of states, and their diversity in turn affects existing states. So, speaking of the “Russian world”, we mean not only Russians, but also former compatriots living abroad, people who speak Russian and identify with Russian culture. The concept itself is a cultural-historical idea of an international interstate and intercontinental community, united by involvement in Russia and a commitment to the Russian language and culture.

Cultures are developing, cultures and peoples are becoming increasingly integrated into each other, and inter-ethnic relations are an essential part of social reality. In the face of this reality, intercultural competence becomes a key skill for everyone, not just those who go abroad or interact with foreign citizens.

Impulses for developing intercultural learning methods

The lack of intercultural training methods was one of the reasons why little attention was paid to the development of intercultural competence. Until the mid-twentieth century, few people were methodically prepared for life with people from other cultural communities. For the most part these were missionaries and diplomats. All the others were, as they say, “thrown into cold water,” they had to either independently acquire intercultural competence, or survive without it abroad. However, this situation has changed since the mid-twentieth century. Especially in the USA, the growth of cultural exchange and the creation of a Peace Corps for development projects contributed to changing the situation. Later, the immigration movement from Mexico, as well as the struggle of the black population for cultural identity, stimulated the further development of intercultural learning methods. In Europe, similar events occurred in 1960, albeit on a more modest scale. The last decades have made the following motives relevant for the dissemination and intensification of intercultural training methods. These include:

- globalization of the economic activity of large industrial enterprises,
- an increase in migration from the countries of the South and East to Central Europe,
- development of new media,
- efforts of international organizations to address global problems of crisis prevention and environmental, social and military crisis management,
- and in Europe - specific events related to the end of the Iron Curtain period and the expansion of the European Community.

Among other things, these and other processes have led to a significant increase in the demand for intercultural training and a significant increase in the number of institutions and individuals who work as “intercultural trainers”.

About intercultural communicative competence

Regarding the need and the possibility of the formation of a multicultural personality, scientists argue and doubt so far. The importance of developing intercultural competence, which should be one of the goals of modern education, is indisputable. The education system should encourage people to eliminate outdated ethnocentric views and develop ethno-relativistic views, which are much more consistent with the realities and dynamics of the modern world. The transition from ethnocentrism to ethnorelativism proceeds through a paradigm shift, development from absolutism to relativism. Accepting cultural differences as something inevitable and positive marks the beginning of the development of relativism. The basis of relativism is the idea of the equivalence of cultures while recognizing significant cultural differences. The studies of L. Lévy-Bruhl, F. Boas, R. Linton became the turning points in the understanding of the relationship between cultures. The American antopologue F. Boas proclaimed the main principle of relativism: "The cultures are equal, but different." At the heart of this position is the idea of denying ethnocentrism, going beyond the limits of one’s own culture and trying to sympathize and understand the foreign culture. Recognition of relativistic ideas involves the manifestation of tolerance on the part of representatives of different cultures, understanding and accepting the equivalence of cultures, equality of representatives of different ethnic groups in society, respect for the individual, her culture, customs and traditions, beliefs and values. (“I am ready to be attached to other cultures, to model my behavior in accordance with the culture in which I happened to live”). In this direction, it is necessary to develop the policies of modern states, which, if not originally polyethnic, become such over time, and, accordingly, the problems of acculturation and the formation of intercultural competence come to the fore in their activities.

“Intercultural communicative competence (hereinafter referred to as the ICC) is an integrated category of professional qualities of an individual that ensures the effective implementation of professional competences in business interaction with people of different cultures, taking into account their customs, beliefs, traditions, business styles, involving tolerance, cooperation and productive interchange . This category has not been sufficiently studied today; it needs further theoretical and practical study in order to work out the pedagogical conditions that are optimal for its development among students. ICC includes a range of practical skills. These include, in particular, the following: the ability to operate with knowledge about the system of the language being studied in the process of communication, background knowledge of their culture and the culture of the phone, the ability to interpret the phenomena of another culture from the perspective of its representatives, to understand another value system, the ability to communicate with native speakers of another language, a different culture, recognizing at the same time differences in the use of means of a foreign language depending on the situation, the repertoire of roles, norms, customs of foreign language speech behavior, cultural traditions in comparison with native m language and native culture. The ICC is becoming one of the mandatory competencies that a modern graduate of almost any non-linguistic university needs - a bachelor and master. It is the ICC that creates the basis for future professional mobility in any sphere, adaptation to rapidly changing living conditions, introduces the specialist to the standards of world achievements, increases the level of opportunities for professional self-realization based on effective communication, reflection, openness and tolerance. ” [7, p.308]

World experience shows that the most successful strategy of acculturation is integration, which presumes the preservation of one’s own cultural identity along with the introduction to the culture of the titular ethnic group. Integration is possible in full in terms of multiculturalism - as the only reasonable ideology and politics of the society. Intercultural competence is also an important factor, as a positive perception of various ethnocultural groups within a society and the voluntary adaptation of social and political institutions to their needs.

Thus, a national policy is needed that does not require cultural losses from an integrating group, would not allow its assimilation (this means the loss of its own cultural identity) or separation. In the educational system at all levels, the benefits of multiculturalism should be emphasized. It is necessary to promote the formation of concepts about the consequences that ethnic prejudices and discrimination may lead to.

It is important to emphasize that acculturation involves movement not in one direction, but towards each other, i.e. mutual adaptation, integration of representatives of different groups within one society. At the same time, all groups of the population should make certain concessions: to the dominant groups - to change the educational system, state and social services; non-dominant groups — to abandon some elements of their own culture that are not adaptive in the conditions of the host culture.

People living in the realities of multi-ethnic societies should know and understand the merits of multiculturalism and cultural diversity. Such advantages may include: increased ability of society to adapt; the presence of healthy competition, which is important for a dynamic society; a wide range of choices of life scenarios. The listed characteristics of multiculturalism can be very useful in the event that the living conditions of society change dramatically (for example, as a result of an environmental catastrophe or a political cataclysm). The more culturally diverse this society is, the higher the likelihood that at least one option will turn out to be optimal in the changed conditions.

Based on the above, it is very important and relevant that people now understand the need to preserve ethnic and cultural identity, without which psychological comfort of a person is impossible, and the development of multiculturalism. These trends can and should be reasonably and harmoniously combined with each other. Because only a person with a positive ethnocultural identity can be able to manifest ethnic tolerance, to live in a modern, increasingly globalized world.

Next, we present the training methods in the classification system of active learning and teaching methods.

The Training methods in the system of active learning and teaching methods

Currently, there is no single, universally accepted definition of “training method”. There are a number of approaches. According to the first approach, training method is understood as a form of education, according to the second - as a method, and according to the third - as a process.

We give some definitions of the concept of "training method":

“A form of interactive learning, the purpose of which is to develop the competence of interpersonal and professional behavior in communication; is one of the most important methods in the vocational training system ”[5] ;

“A special method of obtaining knowledge, which differs from its counterparts in that all its participants learn from their own experience of the moment”[2] ; a systematically carried out program of various exercises for the formation and improvement of skills in a particular sphere of human activity.

“Training is a special training, learning something; a term with the help of which they denote various methods intended for the formation and development of useful habits and skills of an individual ”[1].

“Training as a special form of education was formed at the beginning of the 20th century. In particular, Dale Carnegie, the author of popular psychology books, organized a training center in the USA in 1912, where training was held to develop self-confidence, develop communication skills, business interaction with people, and public speaking ”[6].

Nowadays, the term “training” is usually understood as a set of exercises carried out according to a special technique developed on a scientific basis and carried out with the help of a qualified specialist. It is believed that the effectiveness of the training is due to a combination of information and activity aspects.

As a method of training, training is a systematically carried out program of various exercises with the aim of forming and improving skills in a particular area of human activity.

In the training methodology, training method can be viewed as a planned process of modifying the knowledge, skills and abilities of the student, an active learning method, the purpose of which is to develop social attitudes and skills. During the training, informal, easy communication is created, which opens up a group of students with a variety of options for developing and solving the problem for which they have gathered. As a rule, the training technology makes the training process interesting, not burdensome. Under these conditions, it is possible to reveal the inner potential of the participant, and the task of the coach is to help the participants to use in their work those skills that were previously probably not paid attention to.

Training method has a significant difference from traditional forms of education, such as a seminar, lecture, lesson, demonstration, distance learning and other forms. The methodological basis of the training technologies is represented by the theory of natural learning, the natural learning of experience, authored by American psychologist-specialist in adult education David A. Kolb. This theory is based on the fact that people easily learn from directly experienced experiences. Such an approach is opposed to traditional learning, in which the student only reads, listens, and retells the material. Traditional education, as a rule, is of a reproductive nature, oriented more towards the correct answer and, in its essence, is a form of information transfer and learning. In turn, the training is primarily focused on asking questions and searching for answers. Training implies the active involvement of all group members in the learning process. This method of training assumes that a participant simply cannot sit quietly aside. The participant becomes part of the micro-community model, i.e. group, faced with the need to solve a set of specific tasks. And, in the future, in dealing with similar tasks in real life, the participant will have a ready and fulfilled solution that can be applied in life.

Working with a group benefits in comparison with individual training. While solving joint problems, experience interchange takes place, complex problems are solved more easily when several people reflect on them. The training forms the ability to work in a team, make collective decisions, try new behaviors on each other, the ability to quickly resolve ambiguous and sometimes conflict situations.

The educational process in the training is based on the principle of “learning through experience”, which provides for:

- the use of a variety of interactive techniques,
- combination of theoretical blocks and practical tasks,
- work with cases, simulation and role-playing games.

Unlike traditional teaching methods, the training technology fully covers the student's potential: the level and volume of his competence (social, emotional and intellectual), independence, decision-making ability, interaction, etc. Like other forms of education, the training has specific goals. These may include:

- informing the participants;
- their acquisition of new communication skills;
- correction of the view on the problem and on the learning process;
- increasing the students' ability to have a positive perception of themselves and life in general.
- The attributes of the training include:
- training group (the optimal number of participants is 7-15 people);
- training circle (being in a circle contributes to an atmosphere of trust and security, open communication, everyone sees everyone);
- group rules (for example: the right of the speaker, the rule of an upraised hand, non-judgmental judgments, confidentiality, punctuality, the “here and now” rule);
- an atmosphere of interaction, goodwill, subject-subject communication, security and sincerity;
- interactive teaching methods (training participants are active, open);
- the structure of the training session (individual tasks alternate with work in mini-groups, with group discussions, reflection);
- evaluation of the effectiveness of the training (as a rule, the participants perform the final complex task based on the results of the training, and their degree of satisfaction is assessed using a survey and questioning).

“These attributes can be directed to the acquisition of general cultural skills and abilities, the formation of collaboration skills, skills of source analysis and additional literature, logical thinking skills, analysis, presentation preparation as a result of independent work; mastering new forms of learning activities, forming a positive attitude towards oneself and others, searching for effective ways to solve the problems posed. There are such types of training exercises: organizational; motivational; communicative; creative, development of cognitive processes; reflexive "[3].

Despite the existing advantages of traditional teaching methods, it is the training that can form the maximum involvement of participants in the learning process, provide an opportunity for the immediate experience / living of certain tasks to which it is dedicated.

Training method in the formation of intercultural communicative competence

In this case, the concept of "intercultural training." Intercultural training is considered the most effective method of forming the ICC. This type of training is designed to contribute to: deeper knowledge of one’s own culture and how it affects communication with others; the development of empathy and curiosity towards other cultures; development of tolerance and openness in the perception of "others"; gaining teamwork experience; determining what stereotypes and prejudices are, where they come from and what their danger is; acquaintance with features and ways of resolving intercultural conflicts. Training along with the simulation game allows you to deploy the problem in dynamics, live the required amount of time in a particular situation of intercultural interaction, evaluate it yourself and through the eyes of other participants.

In the field of intercultural communication, the training method was first proposed by one of the leading cross-cultural psychologists, Harry C. Triandis, who believes that this method introduces intercultural differences in interpersonal relationships by playing through situations that have their own characteristics and occur in different ways. different cultures. In the course of the training, in his opinion, acquaintance with a foreign culture takes place through emotionally colored activities, replay of situations and their analysis. As a result, it becomes possible to transfer the knowledge gained to new situations. [16, p. 305–322]

W.B. Gudykunst and M.R. Hammer (1983) presented the following classification of types of intercultural training. As the following diagram shows, the authors distinguish four main types that arise from the intersection of two aspects: “didactic” and “empirical” and “cultural-specific” compared to “general cultural”:[12]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

“Didactics” refers to such learning activities that convey knowledge of certain things in the form of classical courses or school lessons. Here we are talking about a certain set of knowledge representing, describing, discussing cultural facts, for example, in the form of lectures and reading texts, as well as information transfer using audiovisual means. Thanks to didactic methods, it is also possible to transfer general orienting cultural knowledge, in particular, knowledge of cultural theories and cross-cultural facts.

On the other hand, “empirical” refers to measures aimed at developing competence and behavioral changes. “Cultural-specific” events belong to a single culture or country; on the other hand, “general cultural” are educational measures, the subject of which are intercultural issues, as well as relations between our own and foreign cultures in general. Empirical general cultural training is the most common and most often described in the special literature. In empirical cultural-specific training, role-playing games are often used that are specific to a given culture. Didactic general cultural training is based on didactic or review methods of teaching, with the aim of teaching general cultural principles. As an example, traditional academic courses on intercultural communication, intercultural anthropology, cross-cultural psychology, training on cultural self-consciousness can be given. Didactic cultural-specific training is, for example, traditional foreign language teaching, cultural assimilators, etc.[12]

Here are the reasons why more attention is paid to the general cultural training:

1. In the context of globalization processes, many people are increasingly finding opportunities for a short-term stay abroad, without foreseeing what specific countries they will visit in the future;
2. In many countries, in the context of multiculturalization processes, it is necessary to find answers to the inner cultural differentiation of societies, which gives rise to many subcultures. In the United States and Western European countries, such a practice has emerged as “learning diversity” (Diversity Education), which is mainly designed as a general intercultural training;
3. General intercultural training contributes to the foundations of intercultural competence, which can then be used to prepare training for individual countries.

Moving to a foreign culture is considered by many researchers as such a situation in which the previously developed skills of social interaction by an individual become useless for a person and there is a need to master the communicative skills of a new culture. Awareness of the ineffectiveness of familiar communication patterns, discomfort and disorientation is experienced by a person as a “cultural shock” (the term was introduced into scientific circulation by the American researcher Kalervo Oberg. Specially organized trainings prove to be the most effective method of mastering the communication skills of a new culture.

“The basis of approved training methods is the observation of many researchers. According to these observations, there is a link between learning culture and personal growth. Based on this, it can be assumed that people who feel comfortable in more than one culture, i.e. multicultural personalities, intellectually and emotionally more satisfied with life, compared to monocultural personalities. As a rule, multicultural personalities, which are subjects of the polylogue of cultures, have an active life position, developed empathy and tolerance. They are emotionally stable, they know how to live in peace and harmony with people as representatives of different cultural groups, they are capable of successful self-determination and productive professional activity in the context of the cultural diversity of the society. ”[4]

It is a well-known fact that children who grow up in a complex, changing, saturated environment perform better many intellectual and cognitive tasks compared to peers who grow up in a monotonous environment. Studies show that bilingual children are able to perform different cognitive tests more successfully than monolingual children. That is why an important factor in the formation of intercultural competence is the study of foreign languages. A foreign language serves as a means of intercultural communication, knowledge and self-identity. Currently, we can state the increased importance and practical relevance of foreign languages as a means of intercultural communication.

Based on the foregoing, it can be concluded that practical measures to reduce ethnocentrism, the formation of ethno-relativistic views and the preparation of a person for effective intercultural interaction are possible. This is largely about the formation of tolerance or about weaning from intolerance.

There are several ways to prepare an individual for intercultural interaction in order to alleviate the effects of cultural shock. They can be divided into three into three groups:

- didactic or empirical (according to the method of teaching);
- general cultural or cultural-specific (according to the content of training);
- cognitive, emotional, behavioral (in the field in which they strive to achieve the main results).
Individual training methods can be divided into two groups:
- didactic (education, orientation and instruction);
- empirical (training).

The Enlightenment is understood as a process in which a person acquires knowledge of a cross-cultural nature in relation to the country where he plans to go. On the eve of the trip, a person needs at least a minimum of regional information (history, geography, customs and traditions of the inhabitants of this country). For example, in the United States for a long time, the training of diplomatic staff traveling abroad for a long time was based on a model called the “classroom”. This is a didactic model of cultural-specific education. The participants were given a fairly extensive knowledge of the host country, however, they were mostly abstract. Knowledge was obtained passively, they were not aimed at developing skills, they were ineffective because they offered ready-made solutions to problems that differed from real-life problems. In addition, the knowledge gained did not alleviate the problems associated with experiencing cultural shock.

Orientation is a training program in which the participant should, as soon as possible, become familiar with the main characteristics of the foreign culture (norms, values ​​and rules of behavior). The key here is time, so the information is offered in a concentrated form. In order to achieve this goal, special tutorials are used, which are not without a bit of irony called “cultural cookbooks”. In these benefits are usually presented recipes for behavior in the most common situations, i.e. according to the principle “do this, otherwise do not”.

A similar goal is pursued and instructing, acquainting a person with problems that may arise in a particular country.

The training provides an opportunity not only to get acquainted with a specific situation of intercultural interaction, it helps to “live”, “let through” one or another situation. It is training that makes empirical learning possible to interact with representatives of foreign cultures. In this case, the training sets two main tasks. Firstly, by playing different situations that take place differently in different cultures, familiarize trainees with intercultural differences; secondly, acquainting the trainees with the most characteristic features of the foreign culture, to carry out training for transferring the knowledge gained to other situations. Recently, trainings have become the main way of preparing a person for intercultural interaction.

The basis of preparation is usually general cultural training, or self-awareness training, as a result of which a person should become aware of himself as a representative of a particular culture, bring norms, values and rules of behavior in their culture to a level of consciousness.

After that, it becomes possible to show and analyze differences between different cultures, and then to develop the ability to notice these differences and use them for effective intercultural interaction. To do this, the trainer invites participants to consider various conflict situations that are solved from the perspective of different cultures and fix attention to the stereotypes and norms of the native culture.

There is a group of trainings called “cultural-specific”. Their task is to prepare a person for interaction with representatives of a particular culture. When developing programs for such trainings, great care should be taken, since national stereotypes are too likely to spread, emphasize differences, ignore similarities and, consequently, ignore almost all the goals of developing intercultural competence[13].

Many people tend to stereotype certain characteristics and then attribute them to representatives of the whole culture. It is necessary to understand that some of the models of relations we have identified with representatives of another culture are only relations between us and these specific people at a certain time, and not the characteristics of all the representatives of a given foreign culture. Just as the concept of “brother” is not a quality of a person, but rather a relationship between two people, the perception that something alien or strange also indicates a relationship between me and others.

How can this be avoided? The approach within the framework of the theory of cultural scenarios avoids stereotyping. It assumes that in some countries or regions of these countries or in certain groups of people in these countries specific forms of action can be observed with a high probability, for example, how you greet each other, what gestures are prohibited or what gifts they bring with them when they visit . Such scenarios can be observed and studied without resorting to ideas of a national character, completely regardless of what can be called a whole series of cultural scenarios that are common in some regions of Russia and are only slightly present in others. Identifying and disseminating more accurate data on the distribution of specific cultural scenarios in individual countries and regions and individual social, ethnic, and confessional groups in these countries is quite interesting and requires a lot of time and attention from those involved in the issue of intercultural training in specific countries.

The following types of cultural-specific trainings can be distinguished:

- cognitive (communicates information about another culture);
- behavioral (teaches practical skills that are important for living in a foreign culture environment);
- attributive (treats social behavior from the standpoint of foreign culture).

Among the types of trainings listed above, the most important is attributive, because a significant part of problems in interaction with representatives of other cultures arises due to a lack of understanding of the reasons for each other’s behavior. People in a certain situation expect a specific behavior, and not waiting for it, make false conclusions about the person with whom they communicate. In the course of the attributive training, a person gets acquainted with the attributions characteristic of the culture of interest.

Among the common topics covered in the framework of trainings, the following can be mentioned:

- concepts of culture, culture carrier, analysis of the culture of my environment;
- identity: building a model of one’s identity, the role of national culture in the formation of identity;
- intercultural communication concepts: cultural standards, cultural dimensions;
- transcultural approach;
- communication styles and barriers of perception;
- stereotypes and prejudices;
- conflicts in the intercultural sphere.

Case - studies in the intercultural education

This method has long been known in psychology, is one of the earliest. The use of this method began in 1801.

Let's start with an example from the sphere of intercultural interaction:

An employee of a Russian university, Tatyana, is on an internship in Germany, and is carrying out a research project in one of the universities. She is fluent in German. She has acquaintances among university staff. One of such acquaintances, Veronika, in a telephone conversation, agrees with Tatyana about inviting her to dinner at her home, tells what dishes she would like to prepare and suggests a date for a meeting in December of this year. A telephone conversation takes place in May”.

Tatyana agrees, but is in a state of confusion, because in Russia such invitations: “Let's meet for dinner in seven months” are absolutely not accepted. Tatyana has the impression that Veronica’s invitation is of a formal nature, she really does not want to invite her and is trying to delay time, so that later both parties gradually forget about the agreement.

As this small example shows, case - studies in the context of intercultural learning are mostly narrowly defined events in time and space in which two or more people from at least two different countries participate or belong to at least two different cultural communities. These can be problematic, conflicting or, on the contrary, joyful events. These events can take place in a public or private sphere, in a professional or tourist context, they can be official and unofficial, but they should reflect the important “lessons” that have been drawn by the authors or persons involved in them.

Intercultural learning using the case method requires carefully designed learning materials that should be available to all participants. They are based on the actual experience of people working in relevant intercultural contexts.

Documents include scenarios and contexts, that is, events that are considered in this method should be embedded in a script that briefly describes, for example, time, place, social roles, relationships, and interests.

The core of the method is a detailed and accurate description of cases. They should relate to events that really happened. They should contain typical and frequently repeated situations. And they should strive for objectivity, that is, for the most accurate reconstruction of the event. The authors of case descriptions can use templates that are offered in the special literature.

Training documents also include questions, problems or tasks that require the development of hypotheses in the case.

In most cases, such cases or events have a history. This story can be based on the biographical experience of the people involved or on their previous relationships. It can be based on differences or similarities in the political and ideological beliefs of the individuals involved. But it can also be based on the historical relations of countries whose representatives are actors in a given situation.

Since the events mentioned in the description of a case often also have a subsequent history, which relates, in particular, to the application of accumulated experience, it makes sense to refer to it as well.

When using the method of analysis of individual cases, there are four stages:

Stage 1:

Careful familiarity with the case description. Participants read the scenario and case description separately and make notes on possible interpretations or hypotheses.

Stage 2:

Hypothesis and interpretation: Participants first formulate, individually or in small groups, hypotheses about the perception, interests, and intentions of the persons participating in this event, as well as about the origin and course of the event itself.

Stage 3:

Testing and discussing hypotheses: In plenary sessions, individuals or small groups then present their hypotheses with explanations and rationales, answer questions and discuss them.

Stage 4:

Assessment of the hypothesis and preliminary assessment: At this stage, participants are trying to determine which hypotheses are most likely to be applied and which are the least likely.

Different variants of the case method mainly follow this sequence but differ, on the one hand, in the type and scope of the case description and the construction of the individual phases, on the other hand.

Analysis of critical incidents (critical incident method) as a method of intercultural training

This is the first version of the case analysis method. The analysis begins with the fact that the training participants first choose such an event that was “critical” for them, for example, because it was a conflict situation, because they learned something special or because they often recall this event.

All participants in the training describe such an event in writing, and the trainer gives specific clues to describe, for example, using a form or checklist. It is important that the participants of the training in the description refrain from interpretation and value judgments about other persons participating in this event and strive for a simple description. For example, instead of saying “she was glad,” I should mention: “I got the impression that she was glad.”

These descriptions are then submitted by the moderator, the authors are not named. However, during the analysis, the authors can declare themselves if they so wish, and if necessary add additional information about the event.

At the next stage, other members of the group develop possible interpretations - as hypotheses, and arguments supporting the hypothesis.

Further hypotheses and argumentation are discussed. Then there is an attempt to rank the hypotheses and argumentation, in the sequence in which the hypotheses are most likely to interpret the event.

Option 2: Cultural Assimilator

A variant of case - studies is known in the literature on intercultural learning under the name of the cultural assimilator. The purpose of this method is to teach a person to see situations from the point of view of members of an alien group, to understand their vision of the world. The cultural assimilator is also called the technique of increasing intercultural sensitization (Intercultural sensitizer) [8, p. 139-154]. This method is the most well studied today, but its application in practice requires a high degree of self-discipline and motivation.

In the early sixties of the twentieth century the first cultural assimilators were developed by Fred Fiedler, Terence Mitchell and Harry Triandis at the University of Illinois (USA). “Cultural assimilator” differs from the description of a separate case in two main aspects. On the one hand, students do not need to formulate hypotheses to interpret the situation; they are given to them by the author of a case study and constitute causal attributions about the observed behavior. Hypotheses are provided either printed on paper or electronically. In general, these are four possible interpretations, of which participants must choose, discussing with partners or small groups, an interpretation that seems most likely to them. Interpretations chosen by small groups will be presented and substantiated at plenary sessions. In the 80s. the use of cultural assimilator was developed thanks to the efforts of R.W. Brislin and K. Cushner. They formulated the concept of a common cultural assimilator to help people in a foreign culture [9, p. 301-312].

The second major difference is that after presenting their decisions in plenary sessions, small groups receive feedback. This feedback lies in the fact that they are given an interpretation of the fact that the author of the case study, who also represents an expert in an intercultural context, considers the most likely, and provides detailed reasons why one alternative is more likely than others. So, cultural assimilators are programmed manuals with feedback.

Below we give a practical example of a cultural assimilator called "Bet on the bull."

Michael is an American businessperson who works for a multinational company in Spain. He told his Spanish colleagues that he would like to see a bullfight. Therefore, they invited him to accompany them on the first bullfight of the season. When the first bull was released, Michael asked the others jokingly: “Who will win? I bet on this bull. ” Colleagues suddenly fell silent, and one of his colleagues threw the following remark: "You Americans do not know anything!" Michael did not understand what he said insulting, and felt very uncomfortable throughout the corrida.

What, in your opinion, was Michael's mistake? You must select one of the following response options:

1. Colleagues Michael thought that he wanted to bet on the outcome of the battle.
2. Michael perceived this event as a sport; Spaniards are more likely to see a ritual in a bullfight.
3. Obviously, his colleagues believed that the bull had no chance at all, and therefore they considered Michael’s statement to be an expression of his complete ignorance.
4. It is considered very unfortunate for the matador when someone publicly declares that the bull will win.

Next, we give an interpretation of the possible answers:

Not quite right. Although such comments may offend the Spaniards, there is no “winner” concept in the bullfight, be it a bull or a man. Therefore, the Spaniards do not consider bets relevant to the bullfight.

This is the right answer. For true fans, bullfighting is a ritual, not a sport. Bullfighting is a sacrificial ritual, "authentic religious drama," according to G. Lorca. Its history has its roots deep in Greek-Latin culture, which has experienced the process of romanization. In this ritual, this drama — form, skill, and intensity of execution are considered more important than the result. If the ritual is performed correctly, the death of the bull is inevitable, but he should show his dignity in the last act. Therefore, the concept of victory does not matter, and Michael's colleagues regarded his frivolous remark as an insult to the event and felt humiliated. Modern secular societies liberated their culture from many such rituals, which at one time were significant, or modified them to such an extent that they have largely lost their meaning. Representatives of such societies often perceive rituals as bizarre, as amusing superstitions, a spectacle, or a sport. Not accepting them seriously leads to an insult, so guests should show understanding towards their owners and respect for their traditions.

Wrong. Michael’s colleagues probably didn’t expect him to know anything about the merits of a particular bull or matador, and they wouldn’t be offended by this ignorance. There is a more accurate answer.

Wrong. Although many matadors are superstitious, there is no indication in history that such comments are considered prophetic and bring failure. There is a more accurate explanation.

Composing their own cultural assimilators can be offered to students as a home creative work. In turn, further work with these assimilators can become a form of classroom work, followed by a discussion of its results.

Contextuality and complexity of intercultural learning

In intercultural learning, two basic principles need to be considered: contextuality and complexity. The contextual principle should indicate three facts. First, such educational activities should primarily develop an understanding of the role of cultural contexts in their own and alien human behavior, in human communication and, therefore, in intercultural interaction. Secondly, the cultural contexts of those involved in intercultural interaction require a differentiated analysis in order to counteract the formation of stereotypes. This applies, as already mentioned, in particular to the consideration of national stereotypes that can have counterproductive effects in relation to intercultural education. Thirdly, the context of the training itself should be reflected. In a noteworthy analysis, Ridley et al.[14]note that program design, learning objectives, teaching, learning, and evaluation should always be viewed against the background of the “philosophy of the program”, in particular the motives for action and the theoretical framework in which the concepts are embedded.

Regarding the complexity aspect, this means, on the one hand, the amount of knowledge that should be transferred in intercultural education, and, on the other hand, the diversity of types of knowledge and their interdependence. Therefore, intercultural education activities should be as long and interlinked as possible.

Here are two points:

1. Country-specific intercultural training and general intercultural training should be complemented:

- thematic educational activities of general and regional nature
- as well as practice-oriented events that allow you to hold real meetings with people from other countries and cultural communities.

2. More complex educational activities should

- have a long-term perspective
- include several methods
- be developed on a scientific basis
- be evaluated in a differentiated way and
- implemented by well-trained people.

As for the first hypothesis, from the very beginning it was stated that country-specific training should not be isolated, but should be part of a more comprehensive education. This training should include such activities that would cover all areas of the cultural community concerned, and not only especially exotic phenomena, and not only areas of art understood as high culture, and not only areas that show differences with their own culture. They should include trainings on specific countries to which this target group of the educational program has or will have special relations (for example, planned business contacts with representatives of a particular country). Intercultural education should include contacts with representatives of other cultural communities (both direct and through modern communication technologies). And this education should translate the ideas of those scientific disciplines that deal with cultural concepts, cultural theories and cultural processes. Such scientific disciplines include, first of all, ethnology, sociology, philosophy of culture and history of culture.

According to the second thesis: in the intercultural education events, as in other educational events, methodological diversity should be sought, since this is the only way to present a wide range of requirements and competencies, and only in this way it is possible to achieve compliance with different learning styles. Each of these events should be carefully developed in the sense of didactic principles and methodological base in order to improve efficiency and continuous quality assurance. This includes, in particular, the re-holding of events with subsequent evaluation, and a revision of the methods used, training materials, etc. Evaluation is an integrative category of evaluation and analytical activities in managing the quality of education. This assessment should relate to the quality and assessment of the importance of each element of educational activities. It should also include an assessment of participation in training and the motivation of training participants, but also does not exclude their self-critical assessment of their own participation. It is also important that intercultural education be conducted only by specially trained individuals.

While preparing a person for intercultural interaction, one should strive to use different methods and different types of trainings. The desired result of such training can be called mastering the so-called platinum rule, which was formulated by analogy with the “golden rule of morality”: “Do as others do. Do as they like, as they like. ” Paraphrasing this rule, one can say that being in a foreign culture, one should act according to its values, norms, traditions, and not try to impose its own norms and values on the local people. The “platinum” rule is reflected in the proverbs and sayings of different nations. For example, Russian proverbs: “They don’t go to a foreign monastery with their charter”, “You live in what kind of people, and you keep that custom”. The “platinum” rule basically has relativistic ideas that proclaim not just the equality of different cultures, but the special value and significance of each culture for all of humanity. The deliberate application of this rule in intercultural communication will make it possible to abandon ethnocentrism and understand that cultures cannot be judged only on the basis of their own ideas, stereotypes, prejudices, their own value system, that they should not be tried to rank people according to their degree of primitiveness or election. It is necessary to accept the fact of the existence of differences of one people from another and realize the wealth that this diversity means. Each creates his own unique culture, creates his own system of values and rules of behavior, which together provide the possibility of existence in a complex and changing natural, political, economic, social and ethnic world.

Of great importance is the presence in the university library of books by authors who are representatives of other cultures, taking into account national and religious holidays. It may be interesting to hold the festival “Culture of my people”, where students can present traditions and customs, costumes, songs and poems of their people. The theme for the intercultural event could be “Thanksgiving Harvest”, known among different nations. Such events are important for the formation of a benevolent, tolerant attitude towards the representatives of other ethnic cultures. In case of any conflicts or discrimination of students, the position of the university administration should be ethnically and culturally unbiased. In other words, a whole “university philosophy” is needed in the form of a certain program that would fix the need for intercultural education and show its paths both within the educational process and in extracurricular activities.

In high school, the leading role in the formation of intercultural communicative competence belongs to the teacher, who should give a model of respect for the self-determination of others. It should avoid stereotypical national descriptions, as well as leveling and expectations of assimilation. During classes in the humanities (not only foreign languages, but also psychology, history, sociology), it is important to use the emerging opportunities to talk about other cultures. Intercultural training may also be optional. The author has experience in conducting intercultural training also at a faculty away event. According to the results of a survey conducted by the author among students who participated in the implementation of training exercises, it can be concluded that the use of training technologies contributes to the development of “intercultural awareness” of participants who, in the course of interaction with the values, customs and traditions of other cultures come to a more meaningful understanding of themselves. In their opinion, such studies help: “to see oneself through different eyes”, “to realize one’s cultural basis”, “learn to appreciate the diversity of the world”, “to realize that one and the same can be thought of completely differently”, “to understand which we and why, etc. (The statements of the participants are given. - Approx. of the author). The use of intercultural training can be the resonant impetus that can contribute to the development of the necessary motivation of students to study intercultural communication, self-knowledge, self-organization and self-education.

References :

1. Азимов, Э. Г., Щукин, А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) [Текст]. – М.: Изд-во ИКАР, 2009. – 448 с.

2. Гладышев, С. Как вести себя на тренинге? [Текст] // Обучение & карьера. – 2005. – № 35. – С. 70-78.

3. Захарова, Г. И. Теория и методика психологического тренинга [2008, PDF, RUS]. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://myakushkin.ru / pdf / THEORY_AND_METHODS_OF_PSYCHOLOGICAL_ TRAINING. pdf, свободный.

4. Иванова, Л.В. Агранат, Ю.В. Педагогические условия формирования поликультурной личности студентов в контексте обучения иностранному языку в вузе [Текст]// Фундаментальные исследования. – 2013. – № 1 (часть 1) – С. 82-84.

5. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Словарь по педагогике [Текст]. – М., Р./н/Д., 2005.

6. Сидоров, С. В. Тренинг как форма активного обучения [Электронный ресурс] // Сидоров С. В. Сайт педагога-исследователя. — Режим доступа: http://si-sv.com / publ / 14–1-0–387, свободный.

7. Фрик О.В. О формировании межкультурной коммуникативной компетентности у студентов экономических специальностей [Текст] // Актуальные вопросы развития экономики Материалы международной научно-практической конференции. Под редакцией В.В. Карпова и А.И. Ковалева; Омский филиал Финансового университета при Правительстве РФ. – 2015. – С. 306-311.

8. Albert R.D. The intercultural sensitizer or culture assimilator: A cognitive approach // Handbook of intercultural training. N.Y., 1983. Vol. 48. P. 139-154.

9. Cushner K., Brislin R.W. Intercultural interactions: A practical guide (2 end ed). Beverly Hills, CA: Sage 1996.

10. Featherstone, M. & Lash, S., Globalization. Modernity, and the Spatialization of Social Theory: An Introduction. In: Featherstone, M. et al., Global Modernities, London 1995, S. 1-24.

11. Friedman, J., Cultural Identity & Global Process. London 1994.

12. Gudykunst W.B., Hammer M.R. Bas ic Training Design: Approaches to Intercultural Training. In: Landis D., Brislin R.W. (Hg.) Handbook of Intercultural Training. Vol. І. Issus in Theory and Design. N. Y., 1983.

13. McCaffery, J.A., Independent Effectiveness and Unintended Outcomes of Cross-Cultural Orientation and Training. In: Paige, R.M.(ed.), Education for the Intercultural Experience. Maine 1993 (2. Auflage), p. 219-240.

14. Ridley, C.R. et al. Multicultural Training: Reexamination, Operatinalization, and Integration. The Counselling Psychologist 22/2 1994, p. 227-289.

15. Sieferle, R. P., Epochenwechsel. Berlin, 1994.

16. Triandis H. Intercultural Education and Training / Peter Funke (Ed.) //Understanding the USA. A Cross-Cultural Perspective. – Tübingen, 1989.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ И СТУДЕНТ: ДИАЛОГОВО-ДИСКУССИОННОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО

Е.А. Кормильцева

Образование – один из основных социальных институтов. Как все социальные институты – это постоянно развивающаяся система. С древнейших времен учителя, педагоги, менторы искали приемы, средства, стимулы, начиная от розог и заканчивая балльно-рейтинговой системой, позволяющие повысить эффективность процесса обучения.

За почти два десятилетия XXI в. в развитии российского высшего образования сформировались следующие направления движения: в основном завершился переход к системе 4+2 - бакалавриат и магистратура, оценка трудоемкости и успешности освоения учебных программ студентами осуществляется на основе так называемых кредитных единиц, и самое главное – осуществляется переход от так называемой знаниевой модели образования к модели компетентностной. Не вызывает споров необходимость нацеливать учебный процесс не на запоминание студентом готовых знаний, а на формирование таких личностных качеств, которые позволят молодому человеку учиться творчески, применять научные знания и общественный опыт к нуждам практики.

Анализ исследовательской литературы свидетельствует о том, что в российском научном педагогическом сообществе в целом сложилось общее понимание задач современного этапа развития высшей школы. Речь идет о гуманитаризации и гуманизации профессионального образования; об обеспечении становления личностной и профессиональной культуры специалиста; об овладении студентами системой фундаментальных знаний в избранной предметной области.

Ни у кого не взывает сомнение утверждение о том, что императив времени – модернизация образования, ею надо заниматься, рассматривая как главную задачу.

Обсуждается, однако, вопрос о том, должна ли модернизация осуществляться резко, «переломно» или происходить плавно, постепенно, в виде постоянного обновления содержания, форм и технологий обучения

Представляется, что сейчас модернизация рассматривается преимущественно в духе резкой перестройки . Конечно, есть задачи, которые могут и, видимо, должны осуществляться срочно. Речь идет о переходе на двухуровневую систему образования, компетентностном подходе, политике дифференциации и селективной поддержки вузов. Ожидается, что эти изменения придадут высшей школе новое качество.

Однако в таком понимании модернизации образования кроется некоторая опасность. Продуцируемый через средства массовой информации такой подход формирует в массовом сознании представления о неполноценности российского образования. Утверждается, что система высшего образования в России окостенела, законсервировала старые концептуальные основания. Содержание обучения неадекватно современным требованиям практики. Используются позавчерашние технологии обучения. Нужен рывок из прошлого в будущее. Эта оценка обращена не только (а может быть, и не столько) к вузовским преподавателям, но и (а может быть, и скорее) к массовому сознанию, в том числе и к абитуриентам.

Другой подход к пониманию феномена модернизации образования предлагает трактовать ее как процесс постоянного обновления.

Действительно, модернизация образования – не новая проблема. С момента возникновения образования как социального института постоянно прилагались усилия по повышению эффективности занятий с учениками. Вспомним имена Я.А.Каменского, Ж.-Ж.Руссо, Песталоцци, К.Д.Ушинского, Выготского Л.С., Рубинштейна С.Л., Леонтьева А.Н., Занкова и др.

Уже на рубеже 10-20-х годов XX в. С.Л.Рубинштейн разработал деятельностный подход в философии, психологии и педагогике, ставший методологическим основанием становления и функционирования советской системы образования. В статье 1922 г. он писал: «Итак, субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. На этом только зиждется возможность педагогики, по крайней мере, педагогики в большом стиле». [3, 438]

Опора на методологию деятельностного подхода требует превращения преподавателя в организатора учебной деятельности студента. Преподаватель организует учебную деятельность студента таким образом, чтобы он не пассивно воспринимал и поглощал текст учебника или слова преподавателя, а активно мыслил, извлекая необходимую научную информации из того или другого источника. В роли организатора преподаватель выступает и на лекции, и в процессе самостоятельной работы студента, и на семинарском занятии. Благодаря такой организации студент выступает не пассивным потребителем информации, а активным ее «добытчиком» и производителем.

Методы преподавания, обеспечивающие такую учебную деятельность,

называются активными методами обучения или методами активного обучения. Оставив за пределами статьи дискуссии о правомерности и точности использования первого или второго термина, отметим, что автор в дальнейшем будет использовать термин « активные методы обучения ».

Термин появился в отечественной исследовательской литературе в 60-х годах XX в. Приведем одно из определений: «Под активными методами обучения понимаются те методы, которые позволяют организовать учение как продуктивную творческую деятельность, связанную с достижением социально полноценного продукта в условиях как совместной, так и индивидуальной деятельности»[2,4-5] Появился термин «интенсивная педагогика». Его предложил доктор педагогических наук П.И. Пидкасистый. Имеется в виду введение в учебный процесс прежде всего игрового тренинга, в основе которого лежат инновационные и организационнно-деятельностные игры. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что современные российские педагоги видят суть активных методов обучения в создании условий, мотивирующих обучающихся к самостоятельному, творческому и инициативному освоению учебного материала в процессе познавательной деятельности.

Можно ли научить творчеству? Ответ может быть только отрицательным. «Творческость» (креативность) не есть некоторая особая характеристика познавательных процессов, а является одной из характеристик личности. Личность же нельзя «сформировать», но можно пытаться воспитать. Если быть более точным, пытаться создавать условия для самовоспитания личности. Творчество есть неотъемлемое условие свободной, способной к саморазвитию личности. Можно сказать, что творчество есть способ «личностного» существования в противоположность обезличенному действованию.

Поскольку основной темой нашего исследования выступает учебная деятельность студентов, поговорим о проявлении творчества в процессе познания.

Деление мышления на продуктивное (творческое) и репродуктивное (воспроизводящее) условно. В любом познавательном акте существует творческая, порождающая часть, связанная с выдвижением гипотез, и исполнительская часть, связанная с их реализацией и проверкой. Эти две составляющие могут быть выделены не только в мышлении, но и в любом другом познавательном процессе. Но именно в мышлении процесс порождения собственного предположения, требующего проверки и утверждения или опровержения, часто развернут во времени, обладает относительной самостоятельностью и доступен самонаблюдению. Результатом является то, что в исследовательской литературе термин «творческое мышление» используется часто. Он является устойчивым словосочетанием для обозначения мыслительных процессов, в которых порождающая сторона мыслительной деятельности преобладает над исполнительской и контрольной частями по своей значимости.

В отечественной педагогике и психологии существует, как представляется, определенное единство по вопросу о критериях творческого мышления. Во-первых, творческой называется такая деятельность, которая приводит к получению нового результата, нового продукта. Однако новый результат может быть получен случайно, образно говоря, методом научного «тыка». Поэтому важна не только новизна продукта, но и новизна процесса его получения (новый метод, прием, способ). Будем считать это вторым признаком творческого мышления. В-третьих, подлинно творческий акт предполагает разрыв алгоритмического пути от условий задачи к ее решению.

В-четвертых, и на взгляд автора, это важнейший критерий, креативность личности связана не столько с решением уже поставленной кем-то задачи, сколько со способностью самостоятельно увидеть и сформулировать проблему. Назовем еще два критерия творческого мышления. Это ярко выраженное эмоциональное переживание, предшествующее моменту нахождения решения и наличие устойчивой и сильной мотивации.

Обратимся к характеристике педагогических приемов, которые делают возможным активизировать деятельность студентов на семинарских занятиях при изучении гуманитарных дисциплин и, по мнению автора, направлены на содействие развитию креативности студенческой молодежи.

Вряд ли встретить возражение утверждение о том, что в ряду дисциплин, на которые опирается педагогика, психологическая наука занимает особое, центральное место. Все разделы педагогики решают свои задачи, безусловно опираясь на знания психологические. Цели и содержание образования, методы и средства обучения, организационные формы учебной деятельности, индивидуализация и дифференциация обучения, воспитание творческой личности, особенности преподавательского труда – при работе над любой проблемой обязательно анализируется ее психологический контекст, обнаруживается синтез педагогического и психологического знания.

Именно поэтому начнем с характеристики особенностей психологии студентов, которые, на наш взгляд, в значительной степени влияют на выбор методов организации учебного процесса.

Возраст современных студентов – 18-22 года. В отечественной возрастной психологии при периодизации жизненного цикла здорового человека этот возраст определяется как по­здняя юность, ранняя зрелость или молодость.

Молодость - понятие относительное, в б о льшей степени социальное и историческое. В разные време­на и в разных социальных слоях к этой группе относили людей различного возраста . Однако для простоты изложе­ния будем пользоваться именно понятием «молодость» при психологической ха­рактеристике современных студентов

Итак, с позиции психологии молодость можно охарактеризовать с трех основных позиций. Первое. Это время активного обще­ния: многочисленные знакомства, дружеские связи, любовь и ранние бра­ки. Ведущим видом деятельности является профессиональная учеба, для некоторых студентов, заметим, что в последнее время все чаще, совмещенная с работой.

Второе. Это период завершения в основном формирования пси­хических свойств личности, основных мотивов и направ­ленности личности.

Третье. Молодость - это период максимальной работоспособности и очень важный этап в развитии умственных способностей. В литературе по возрастной психологии отмечается, что именно на годы молодости приходятся наибольшие интеллектуальные успехи, когда достигается максимум в развитии восприятия, внимания, памяти, мышления, речи. Для познавательной деятельности людей этого возраста характерно преобладание теоретического мышления, должно уже быть сформировано умение абстрагироваться, делать обобщения, понимать метафору, искать и находить переносное значение образного выражения, а не понимать его буквально. Молодость – это время активного формирования ин­дивидуального стиля деятельности.

Но важно отметить другое. Происходят качественные изменения в познавательных возможностях студентов: не сколько задач решает молодой человек, а как он их решает. Речь идет об умении ставить воп­рос, предлагать нестандартные решения, включать частные проблемы в более общие, обращаться к необычным связям и аналогиям, выходить за рамки ограничений в поиске нового, т.е. о проявлении т.н. дивергентного мышления.

Активные методы обучения, на наш взгляд, как раз и призваны создавать условия для развития перечисленных выше психологических особенностей познавательной сферы студенческого возраста.

Любое развитие осуществляется через преодоление преград, решение конфликтов и противоречий. Не исключение и формирование личности в целом, и развитие ее интеллектуальных процессов в частности. Социально-культурные условия порождают целый ряд противоречий. Одно из них, так называемое дидактическое противоречие - противоречие между стремлением молодого человека к самостоятельному отбору знаний, с одной стороны, и довольно жесткими формами и методами подготовки специалиста определенного профиля, с другой стороны. Хотя в последние годы требования к формам и методам подготовки специалистов, безусловно, смягчаются. Приветствуются и, даже, требуются вариативность, толерантность, использование интерактивных форм занятий.

К сожалению, среди студентов преобладает школярское отношение к учебе - ориента­ция только на результат - отметку (причем не обязательно отличную) и безразличие к самому процессу познания.

Основная масса студентов не только не использует при подготовке к семинарским занятиям рекомендуемую литературу, но и материал, записанный в ходе лекции, излагает механически, «конспективно». Фактически, как представ­ляется, мы имеем дело с противоречием между потенциальными интел­лектуальными возможностями и не умением и/или нежеланием исполь­зовать этот важнейший психологический ресурс.

Стремление преодолеть это противоречие, желание создать условия для активизации познавательной деятельности студентов привело к необходимости такой организации семинарских за­нятий, которая исключила бы пересказ на занятии лекци­онного или иного учебного материала, а сделала бы необходимым его знание и умение применить к обсуждению и решению практических задач и про­блемных ситуаций. Результатом стала подготовка и издание учебного пособия по общей психологии.

Структура практикума в целом традиционна. По теме занятия приведен план, основные понятия по теме, рекомендована литература. Студентам предложены тестовые задания для самопроверки усвоения темы и ответы к ним. Однако студентам известно, что на занятии они будут обсуждать вопросы, совпадающие с планом занятия по сути, но не повторяющие их по форме. Ниже приводятся примерные вопросы и задания для учебных занятий, рассчитанные, в первую очередь, на активизацию мыслительной деятельности студентов.

Например, на первом занятии по теме: «Психология как наука» студентам предлагаются следующие план и задания.

План занятия.

1. Психология в структуре наук. Специфика научного психологического знания. Роль психологических знаний в практической жизни человека.

2. Объект и предмет психологии, психические явления и психологические факты. 3. Принципы и общая организация психологического исследования. Методы психологического исследования.

Вопросы и задания для обсуждения на занятии.

I. Изучали ли Вы психологию раньше, что читали по психологии? Что Вы ожидаете от курса в познавательном отношении и личностном опыте?

II. Прокомментируйте суждения. С какими из них можно согласиться, а с какими нельзя и почему?

- Чужая душа – потемки.
- У души нет тайн, которых не выдавало бы поведение.
- Единственный источник познания психических процессов есть самонаблюдение.
- Психическая деятельность всегда получает свое объективное выражение в тех или иных действиях, движениях, речевых реакциях, в изменении работы внутренних органов

III. Представьте, что приведенные высказывания адресованы Вам. Как Вы отреагируете на них?

- Мой младший брат на следующей неделе будет проходить собеседование перед поступлением в первый класс. Я хочу потренировать его, чтобы он успешно прошел его. Дай мне, пожалуйста, бланки какого-нибудь теста по готовности к школе.
- Моя однокурсница дала мне личностный тест, по которому я оказалась паранойяльной психопаткой. Я так огорчилась, что неделю не ходила на занятия.
- Отдел кадров кондитерской фабрики потребовал для своей картотеки у специалистов городского психологического центра тестовые показатели прошлогоднего личностного теста сотрудников фабрики, который они проводили с исследовательской целью.
- В нашей школе факультативные занятия по психологии проводит учитель физкультуры, интересующийся психодиагностикой. Ему нужны методики и ключи, чтобы занятия приобрели практический характер.
- Вчера вечером я ответил на вопросы интеллектуального теста, опубликованного в глянцевом журнале, и получил низкий уровень IQ. Я сделал вывод, что психологические тесты просто глупы.
IV. Определите, какие из этих высказываний несут психологическую информацию, а какие нет и почему.
- Сегодня он купил себе новые ботинки.
- Она, неожиданно для всех, покрасила волосы в черный цвет.
- Он проживает по старому адресу.
- У него очень рано появились морщины на лбу.
- Какие красивые у глаза у твоей подруги!
- Обаянию этого человека нельзя не поддаться.
- Он каждый день выглядит по-разному.

Подготовка студента к занятию в рамках предложенного плана позволить ему участвовать в обсуждении специальных вопросов, вынесенных на семинар.

Приведем еще один пример. Занятие по теме: «Психические познавательные процессы. Ощущение, восприятие».

План занятия.

1. Ощущения как простейшая форма психической деятельности. Теории ощущений.
2. Виды и свойства ощущений. Чувствительность и ее измерения. Пороги чувствительности.
3. Восприятие как психический процесс и система перцептивных действий. Факторы, влияющие на восприятие. Функции восприятия.
4. Виды и особенности восприятия: предметность, целостность, константность, избирательность, осмысленность, структурность.
5. Восприятие пространства, времени, движения. Иллюзии восприятия.

Тестовые задания для самопроверки усвоения основных понятий темы.

I. Выберите правильный ответ.

1.Какие из следующих раздражителей находятся ниже Вашего сенсорного порога? А/ яркая лампочка. Б/ Запах крупинки сахара.

В/высокие звуки скрипки. Г/книга, которая Вас не интересует.

2. В какой из нижеследующих строк перечислены три вида интероцептивных ощущений?

А/ Ощущение равновесия, присутствия, времени. В/Зрение, слух, осязание

Б/ Ощущение равновесия, осязание, зрение. Г/ Слух, чувство времени, вкус

3. Наше восприятие мира связано с:

а/ культурой, к которой мы принадлежим;

б/ нашей профессиональной деятельностью;

в/ жизненным опытом.

4. В восприятии отражаются

А/ отдельные свойства предметов и явлений,

Б/ целостные образы предметов и явлений,

В/ отдельные стороны действительности

Г/ все ответы верны

Д/ нет верного ответа

II. Выделите особенности, которые характерны :

1.Для ощущений. 2. Для восприятия.

А. Этот психический процесс включает в себя моторный компонент.

Б. Это отражение отдельных свойств предмета.

В. Он представляет собой систему специальных психических действий и овладение им требует обучения и практики

Г. Эта способность дана с рождения.

Д. Этот процесс связан с мышление.

Е. Этот процесс требует работы нескольких анализаторов.

III. Вставьте пропущенные слова в или закончите предложения.

1. Ощущение, как и всякое психическое явление, имеет … характер.
2. В отличие от ощущений восприятие дает … … предметов и явлений.
3. Особенность ощущений в том, что в них … … … предметов и явлений материального мира.

4. Интенсивность ощущений определяется силой действующего раздражителя и … .

5. Повышение чувствительности в результате взаимодействия …

называется … .

Вопросы и задания для обсуждения на занятии.

1. Как следует понимать утверждение о том, что восприятие – результат сложной аналитико-синтетической деятельности?

2. Объясните следующий факт: когда человек впервые разыскивает нужное здание самостоятельно, он без труда найдет его вторично; если же его ведет кто-то хорошо знающий путь, человеку трудно будет самостоятельно найти это здание в следующий раз?

3. Прокомментируйте следующие высказывания о времени.

А.Эйнштейн: В активных движущихся системах время замедляется.

Н.Заболоцкий: Мы знаем: время растяжимо. Оно зависит от того,

Какого рода содержимым Вы наполняете его.

4. Известны случаи, когда слепорожденным людям возвращали зрение в результате операции. Чем объясняется, что вначале они не различали ни формы, ни величины, ни удаленности предметов?

5. Какие характеристики восприятия отражены в следующих фактах?

А/ Человек способен читать свободно текст независимо от шрифта и почерка, которым он написан.

Б/ Известно, что лишенные зрения люди читают книги, используя технику Брайля. Как объяснить, что человеку, прозревшему в 52 года, нетрудно было научиться читать стандартный печатный текст, но за три года практики чтения рукописного текста он научился читать только простые короткие слова.

6. Из данных понятий постройте логический ряд так, чтобы каждое предыдущее понятие было родовым по отношению к последующим:

А/ Восприятие, отражение, зрительные иллюзии, чувственное познание.

Б/ Отражение, зрительное восприятие, психика, восприятие, восприятие

цвета.

В/ Ощущение, психика, осязание, познание, отражение, чувственный образ.

Проведение занятий с помощью специально составляемых на основе содержания изучаемых тем учебных мыслительных задач (вопросов) позволяет создать условия для развития мышления студентов. Выяснить, как студент мыслит, можно только по его речи, когда он выражает вслух свои мысли. Это и должен организовывать и поощрять преподаватель. Чем чаще и больше студент будет говорить, тем лучше он будет мыслить, тем быстрее овладеет научной терминологией. Следует приветствовать даже ошибочные высказывания, так как высказанную вслух ошибку можно корректировать. Думается, что одним из наиболее доступных методов активного обучения являются такие приемы организации занятия, которые побуждают к устной речи, поощряют речевую активность студентов. Речь с использованием научных понятий есть научное мышление как результат освоения учебного материала.

Одно из ключевых понятий культуры ХХ в., сохраняющее свою актуальность и в веке XXI, – понятие «текст». Изучение и анализ текста открывает большие возможности для активизации познавательной деятельности студентов. Речь идет об использовании на занятиях по гуманитарным дисциплинам самых разнообразных текстов. Приведем несколько примеров.

Самый широкий круг тестов, безусловно, возникает при изучении истории. Так, для проверки понимания и усвоения студентами материала учебника по теме «Внутриполитическое развитие СССР во второй половине 50-х годов ХХ в.» предлагается провести критическое осмысление следующих текстов: фрагмент из доклада Первого секретаря ЦК КПСС Н.С.Хрущева на ХХ съезде КПСС, фрагмент из книги «Пережитое» советского историка Е.В.Гутновой, фрагмент из воспоминаний известного советского публициста О. Лациса о докладе Н.С.Хрущева на ХХ съезде КПСС. Анализ трех документов – одного официального и двух частных, связанных с одним и тем же явлением, позволит студентам выступить в роли самостоятельных исследователей, позволит им увидеть многообразие, неоднозначность исторических процессов.

Не менее широкие возможности для развития мыслительной деятельности студентов через чтение и анализ текстов открываются при изучении дисциплины «Культурология». Например, изучение культуры Древней Греции целесообразно организовать через обсуждение статьи Феохария Кессиди «К проблеме «греческого чуда», а изучение культуры западноевропейского средневековья путем сравнительного анализа мировоззрения, системы ценностей античной и средневековой культуры на основе отрывков из текстов Богомолова А.С. «Античная философия», Кона И.С. «Открытие «Я», Энгельса Ф. «Происхождение семьи, частной собственности и государства», Тойнби А.Дж. «Постижение истории», Ле Гоффа Ж. «Цивилизация средневекового Запада».

Обращение на занятиях по культурологии к текстам выдающихся отечественных писателей – это доступный материал для студентов - вчерашних школьников. Однако задача преподавателя подобрать необычные тексты из творчества хорошо знакомых и, возможно, ставших непререкаемыми, авторов. Это создает интригу, разрушает стереотип, раскрепощает мышление студента, стимулирует его творческие способности.

Так, у Л.Н.Толстого находим высказывание о непонимании русским мужиком картины Иванова и скульптуры Венеры Милосской, квартетов Бетховена и лирических стихов Пушкина. По мнению Л.Н.Толстого, это доказывает, что все это - плохое искусство. «Не может быть непонятно большим массам искусство только потому, что оно очень хорошо, как это любят говорить художники нашего времени. Скорее можно предположить, что большим массам непонятно искусство только потому, что искусство это очень плохое или даже и вовсе не искусство»[4, 208]. Обсуждение среди студентов этих слов великого романиста неизменно вызывает живейшую дискуссию и позволяет уточнить понимание ими, в частности, таких научных понятий как «высокое искусство», «народное искусство», «массовая культура».

Не менее интересный разговор выстраивается в связи со словами критика В.Г.Белинского: «Эстетическое чувство, получаемое человеком от природы должно возвыситься на степень эстетического вкуса, приобретаемого изучением и развитием» [1, 159].

Примеры можно было бы множить.

Подводя итог, приведем некоторые рекомендации. Они основаны на анализе исследовательской литературы по проблемам педагогики и психологии, а также на опыте преподавательской деятельности автора. Ставя цель – содействие развитию творческих способностей учащихся – не подавляйте инициативу ученика, опирайтесь на положительные эмоции, стремитесь формировать у учащегося уверенность в своих силах.

Важно формировать чувствительность к противоречиям, умение обнаруживать и формулировать их, не допускать формирования конформного мышления, готовности бездумного согласия с мнением другого или мнением большинства.

Шире применять активные методы обучения, позволяющие наиболее эффективно реализовать принцип единства обучения и воспитания через диалогово-дискуссионное сотрудничество преподавателя со студентами и студентов между собой, создают условия для реализации компетентностного подхода.

Список использованных источников:

1. Белинский, В.Г. Полн. собр. соч. [Текст] / В.Г.Белинский. – М., 1955. – Т.9.

2. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии. [Текст] / И.Я.Ляудис. – М., 1989.

3. Рубинштейн, С.Л. Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии. [Текст] / С.Л.Рубинштейн. – М., 1997.

4. Толстой, Л. Н. Об искусстве и литературе. [Текст] / Л.Н.Толстой. – М., 1958. – Т.1.

АКТИВНЫЕ И ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В СТРУКТУРЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО ВУЗА

Е.В. Безвиконная

Область дополнительного профессионального образования в условиях продолжающейся реформы высшего образования, нуждается в использовании компетентностного и практико ориентированного подходов, тем более, при наличии профессиональных стандартов. Данные подходы к организации образовательного процесса оказываются актуальными только при условии использования активных методов обучения, дополненных интерактивными или без них. Перечисляемые в приказе Минобрнауки России от 1 июля 2013 г. № 499, виды учебных занятий охватывают разнообразные формы, включая активные методы обучения (проекты, групповые занятия, дискуссии, деловые игры и т.д.)[1], непосредственно определяемые программой дополнительного профессионального образования, а также индивидуальными потребностями слушателей и преподавателя (тьютора). Подобные методы совершенно органично вписываются в высокий уровень профессиональной компетентности слушателей, обладающих опытом деятельности, достаточным уровнем образования и личностными качествами. Поэтому применение традиционных методов (лекций, практических занятий) оказывается не эффективным, не позволяя расширять области компетентностных характеристик слушателей, уже обладающих значительными навыками, умениями и знаниями. Развивая профессиональную компетентность слушателей, программа профессиональной переподготовки предполагает освоение новой квалификации, а, значит, предусматривает поиск активных (интерактивных) методов обучения позволяющих на основе имеющегося уровня квалификации сформировать умения и навыки, достаточные для выполнения новых (зачастую совершенно новых для слушателя) трудовых функций.

Репродуктивный способ передачи информации, относящийся к традиционным формам обучения, оказывается совершенно не актуальным в рамках компетентностного подхода, поскольку слушатель оказывается в положении субъекта образовательного процесса. Подобая пассивная роль аудитории, свойственная знаниевому подходу, не соответствует высокому уровню профессионально-личностных компетенций слушателей, уровню требований, предъявляемых аудиторией к процессу обучения. Выбор методов активного обучения определяется, в первую очередь, компетентностными характеристиками новой квалификации или требованиями программы повышения квалификации. Последние определяются социально-психологической направленностью содержания активных и интерактивных методов обучения, включая приоритет таких компонентов компетенции как навыки и умения в определённой области профессиональной деятельности.

Применение методов активного обучения предопределяется и сложившимися инновационными тенденциями развития сферы образования. Целевая ориентация коммуникации обучающегося и преподавателя, их позиций в процессе обучения становятся ключевыми для инновационных образовательных технологий, направленных на эффективную реализацию программ дополнительного профессионального образования [2, с. 37]. При этом, сложилась устойчивая тенденция оценки активных и интерактивных методов в качестве компонентов информационно-коммуникационных образовательных технологий. Поскольку последние предусматривают максимальную вовлеченность обучающихся в образовательный процесс, посредством использования форм обучения, стимулирующих творческую и познавательную активность. Ситуационный характер поставленных задач позволяет добиться индивидуализации образовательного процесса, а интерактивный характер обеспечивает перманентность взаимодействия всех субъектов (в том числе, внеаудиторное). Данное обстоятельство определяет высокий потенциал совмещения методов активного обучения и электронного (дистанционного) обучения. Акцентирование внимания на самостоятельной деятельности обучающихся при условии разнообразия и доступности источников информации, позволяет расширить объем внеаудиторной нагрузки.

Совмещение аудиторных занятий и дистанционных форм на основе активных методов обучения в педагогической науке относятся к модели «blended-learning model» («смешанного обучения» [2, с. 86]), становясь условием повышения качества системы дополнительного профессионального образования. Несомненно, инновационный характер данных методов определяется сложным сочетанием разнообразных форм обучения, при условии реализации определённых программ обучения, и готовности обучающихся включаться в инновационное поле коммуникации. В отличии от дистанционных форм обучения, смешанное обучение обеспечивает индивидуализацию процесса, мобильность выбора методов обучения, дифференцированный подход к формированию категорий обучающихся, доступность образовательных программ, экономию экономических ресурсов образовательной организации и т.д. [3, с. 109]

Активные методы обучения традиционно подразделяются на имитационые (консультации, решение творческих задач, мозговая атака, дискуссии) и неимитационные (кейсы, тренинги, игры, ситуационные задачи). Наличие определённой (заданной) модели позволяет преподавателю определять границы (хотя и условные) образовательного процесса, однако, зачастую приводит к созданию искусственной модели, несовместимой с реальной ситуацией. Имитационное моделирование становится приемлемым вариантом использования активных методов только при условии сочетания с неимитационными формами организации образовательного процесса. Основным источником выбора каждой из групп методов активного обучения оказывается категория обучающихся. В частности, в случае готовности аудитории к включению в имитационные формы обучения, заинтересованности в коммуникации в группе, возможно применение методов дискуссии, решений творческих задач. Но в случае, ориентации аудитории на конкретный результат учебного процесса - приобретение профессиональных умений и навыков в определённой сфере деятельности, единственно допустимой формой становятся неимитационные методы обучения.

Несомненную привлекательность методов активного обучения придаёт возможность сократить объем аудиторной нагрузки, за счёт увеличения объёма самостоятельной работы обучающихся в режиме подготовки к активным формам аудиторных занятий. Однако, это не означает снижение нагрузки на преподавателя. Напротив, на преподавателя возлагается дополнительная обязанность использования всех возможных доступных источников в целях стимулирования форм интерактивной самостоятельной работы обучающихся. Например, наличие практикума по курсу «Противодействие коррупции на государственной гражданской службе» позволяет подготовить слушателей к предстоящему антикоррупционному тренингу с элементами организационно-ситуационной игры. Однако, это не отменяет актуальность аудиторных занятий, поскольку для работы с практикумом требуется обучение работе с ним в режиме очных занятий. Наличие аудиторных занятий снижает уровень гибкости и вариативности процесса обучения, однако специфика программ дополнительного профессионального образования и уровень запросов слушателей становятся причиной использования смешанного обучения.

Задачи активного обучения: приоритет творческой (познавательной) активности, целевая установка на достижение эффективности процесса, повышение мотивации обучающихся, формирование критического мышления, превращают их в наиболее привлекательные методы для реализации программ дополнительного профессионального образования. Однако, существует принципиальная разница между методами активного и интерактивного обучения, которая должна учитываться преподавателем. В первую очередь, интерактивные методы являются продолжением методов активного обучения, и основаны на диагональном взаимодействии обучающихся и преподавателя, а также обучающихся между собой. Но, в отличии от активных, предусматривают вовлечение всех субъектов в коммуникацию и вне рамок учебной аудитории, посредством информационно-образовательной среды, диалога в иных коммуникативных сетях. Поэтому использование интерактивных методов становится возможным только при условии предварительного (аудиторного) применения активных методов, направленных на сплочение слушателей и их коммуникативное взаимодействие, а также проявления активности обучающихся. В случае, если преподаватель применяет традиционные методы обучения на занятиях, рассчитывать на эффективность интерактивных методов во внеаудиторной работе он не может. Аналогичная ситуация возникает в том случае, если аудитория не готова к взаимодействию вне пределов учебного кабинета.

В процессе реализации программ дополнительного профессионального образования для муниципальных служащих зачастую приходится сталкиваться с необходимостью использования (на первых занятиях) методов имитационного моделирования, поскольку уровень подготовки и потребностей аудитории оказывается слишком различным (служащие относятся к различным группам должностей и органов местного самоуправления). В данной ситуации достаточно продуктивной оказывается проблемная лекция, целью которой становится первоначальная формулировка проблемы, объединяющая всех слушателей и вовлекающая их в учебный процесс. В частности, при реализации программы «Муниципальное правотворчество» акцент делается на выявляемых органами Прокуратуры коллизиях в муниципальных актах, обусловленные как пробелами в действующем законодательстве, так и недостаточным уровнем профессиональной подготовки специалистов органов местной власти. В процессе разрешения проблем слушатели вовлекаются в процесс обсуждения, поскольку у каждого находятся собственные примеры аналогичных ситуаций и собственный опыт выхода из них. Зачастую в процессе лекции слушатели вовлекаются в горизонтальные коммуникации до такой степени, что вариант выхода из ситуации находится в процессе дискуссии. Преподавателю отводится роль включённого наблюдателя, который должен своевременно уловить рациональную точку зрения, озвучить её и аргументировать потенциал использования в практике.

Достаточно действенной формой имитационного активного обучения оказывается семинар, носящий также проблемный характер. Зачастую в процессе проблемной лекции приходится динамично переходить к проблемному семинару как логичному продолжению лекционного занятий. Особенно актуальным это становится в процессе реализации программы дополнительного профессионального образования «Управление государственными и муниципальными закупками», поскольку зачастую у слушателей накоплен огромный профессиональный опыт решения возникающих проблем, который может оказаться ценным не только для преподавателя, но и для остальных слушателей. В частности, в процессе обсуждения методов обоснования начальной максимальной цены контракта у каждого слушателя находится множество примеров обжалования представлений Федеральной антимонопольной службы и судебных решений в части необоснованности цены контракта. Зачастую это приводит к динамичному изменению формата лекции на семинар, который, при грамотной позиции преподавателя, может оказаться полезным и эффективным для всех участников учебного процесса.

Вариант лекционного занятия, приобретающего форму пресс-конференции, становится логичным продолжением проблемной лекции и проблемного семинара. Слушатели получают возможность задавать вопросы, требующие обоснования и аргументации со стороны преподавателя. Потенциальная опасность данной формы активного обучения заключается в неизбежном игнорировании потребностей отдельных слушателей, не вовлечённых в диалог с преподавателем. Поэтому последнему необходимо вовремя прекратить индивидуальный диалог со слушателем (группой слушателей) и перевести занятие в формат проблемной лекции или семинара.

Лекция - беседа (дискуссия) как форма активного обучения оправдывает себя преимущественно не в качестве самостоятельного формата занятия, а как компонент процесса обучения, позволяющий актуализировать внимание на отдельных проблемных вопросах. Однако, если аудитория не готова к диалогу в силу значительной дифференциации уровня подготовки или сферы профессиональной деятельности слушателей, применение данной формы может оказаться совершенно не эффективным.

Кейсы как самостоятельная технология активного обучения (особенно неимитационные) оказываются эффективными только при условии максимального их приближения к реальным ситуациям. Поэтому предлагаемые слушателям кейсы непосредственно связаны с профилем их профессиональной деятельности и предполагают изучение локальных актов, прикладных источников. Так, для значительного количества слушателей оказывается «открытием» наличие локальных актов органа исполнительной власти, регулирующих алгоритм действий гражданских служащих при возникновении (угрозы возникновения) коррупционной ситуации (конфликта интересов). При этом, кейс предполагает отсутствие единственно возможного решения, акцент делается на способность слушателя аргументировать собственную точку зрения и подкрепить её нормативными источниками. Кейс-задание всегда предполагает наличие целевой установки, определяемой логикой занятия, определённый уровень сложности (с учётом подготовки аудитории), дискуссионной направленностью. Подобные требования к заданиям ставят перед преподавателем задачу индивидуализации заданий, непосредственно для аудитории. Поэтому использование кейсов становится возможным только при наличии предварительных аудиторных занятий.

С позиций психологии и педагогики методы активного обучения ориентированы на развитие у слушателей самостоятельного творческого мышления на основе индивидуального уровня личностно-профессиональной подготовки [4, с. 66]. Средством оценки творческого мышления оказывается готовность решать нестандартные (зачастую не имеющих правильного решения) задачи в области профессиональной деятельности. В частности, в процессе реализации программы повышения квалификации «Управление государственными и муниципальными закупками» нами используется такая форма занятий как кейс-задания, формируемые из личного опыта консультирования специалистов в сфере закупок. Как правило, данные ситуации не имеют одного легального и верного решения, требуя отработки и обоснования нескольких возможных вариантов. Например, требуется ли включать в начальную максимальную цену контракта НДС? Официальных позиций три (Министерства финансов РФ, Министерства экономического развития РФ и Федеральной антимонопольной службы), однако, арбитражная практика исходит из каждой из трёх точек зрения (все зависит от обстоятельств по делу). Участие в решении подобной кейс-задачи позволяет слушателям не просто обоснованно решать профессиональные задачи, но и развивает общекультурные и общепрофессиональные компетенции, поскольку вырабатывает навыки поиска выхода из сложных ситуаций с опорой не только на официальные акты, но и собственный опыт и аналитические способности.

Использование активных и интерактивных методов в образовательном процессе требует уточнения отличительных черт каждого из методов, что позволит дифференцировать последние в зависимости от цели и задач образовательного процесса. Методы активного обучения предполагают «субъект - субъектный» характер обучения, в котором слушатели оказываются в положении равного субъекта, включаясь в образовательный процесс, зачастую не запрограммировано с позиции преподавателя. Интерактивные методы оказываются более сложными, поскольку предусматривают диагональные сетевые взаимодействия между преподавателем и слушателем как субъектами процесса и слушателей между собой. Поэтому требуется планирование не только аудиторных, но, в первую очередь, внеаудиторных занятий, включающих самостоятельную работу слушателей, в том числе, в форме совместных (групповых) занятий, подготовки проектов.

Использование методов активного обучения требует учёта количества слушателей, участвующих в реализации программы дополнительного профессионального образования. В случае превышения их количества свыше 10 человек, требуется приоритет групповых методов обучения, в иной ситуации - индивидуальных. В практике повышения квалификации по курсу «Основы государственного и муниципального управления» приоритет традиционно отдаётся групповым методам активного обучения: анализ конкретных ситуаций, определяемых областью профессиональной деятельности слушателей; круглый стол как итог обучения; организационно-деятельностная игра, посвящённая проблемным вопросам прохождения муниципальной службы и антикоррупционный тренинг. Количество слушателей, как правило, превышает 20 человек, поэтому индивидуальные методы активного обучения оказываются не эффективными и негативно влияют на интерес слушателей к образовательному процессу. Индивидуальные практические задания, кейсы, проекты актуальны только в том случае, если у преподавателя есть возможность подготовить задания, с учётом замещаемой должности слушателя, а у слушателя есть время на подготовку аргументированного ответа.

Принимая во внимание высокий уровень требований, предъявляемых к процессу обучения слушателями, организация учебного процесса предполагает отказ от лекционных форм занятий, которые заменяются практическими занятиями в форме активного обучения, т.е. предполагающие использование одной или нескольких форм активного обучения. В процессе обучения специалистов кадровой службы органов местного самоуправления акцент был сделан на форме практического занятия - организационно-деятельностная игра, поскольку задачей курса стала выработка навыков текущего решения задач в условиях правовой и организационной неопределённости (риска). Групповая форма позволяет достичь цели игровой формы активного обучения - смоделировать варианты решения вопросов сокращения кадров, учёта в стаж муниципальной службы отдельных периодов трудовой деятельности, аттестации и т.д. Задачей слушателя оказывается обоснование путей решения проблемной ситуации, с учётом их вариативности.

Применение методов активного обучения позволяет преподавателю ранжировать их в зависимости от специфики реализуемой программы дополнительного образования, количества слушателей, уровня их профессиональной подготовки, целевой установки и ожиданий. Возможно выделить три группы активных методов: игровые (потенциал которых зависит от всех перечисленных факторов), дискуссионные (преимущественно в форме круглого стола) и тренинговые (требуют среднего уровня подготовки от всей учебной группы и наличия готовности последней к совместной деятельности). Игровые методы зачастую совмещаются с интерактивными, в частности с использованием компьютерных симуляторов - оболочки Единой информационной системы (ЕИС). Возможности последней позволяют моделировать ситуацию заполнения и публикации планов закупок и планов-графиков, разместить контракт в реестре и подготовить обоснование закупок. Однако, в случае, если слушатели обладают значительным опытом практической деятельности в данных областях, подобный симулятор не сможет выполнить своей главной функции - смоделировать реальную ситуацию.

Дискуссионные методы зарекомендовали себя с лучшей стороны только при условии начального уровня подготовки слушателей, если уровень выше, потенциал дискуссий окажется не реализованным.

В практике возможности метода проектов наиболее очевидны при обучении в рамках программы профессиональной переподготовки в качестве формы итоговой аттестации. Краткосрочные курсы повышения квалификации не позволяют реализовать потенциал метода проектов.

Тренинговые методы отличаются низкой степенью эффективности в случае отсутствия единства потребностей и интересов аудитории, разного уровня подготовки слушателей, большого количества участников. Практика антикоррупционного тренинга для государственных гражданских служащих министерств Омской области показывает его возможности в случае наличия собственной практики слушателей в сфере предотвращения и профилактики коррупционного поведения. Данный метод оправдывает себя на завершающем этапе обучения, при условии, готовности слушателей к коммуникативному взаимодействию и среднем уровне знаний и навыков в области противодействия коррупции.

Перечисленные методы обучения востребованы в рамках дополнительного профессионального образования, в первую очередь, по причине специфики данного вида образования. Во-первых, отсутствие образовательных стандартов, обуславливающих выбор методов обучения исключительно исходя из специфики реализуемой программы, контингента и количества слушателей. Во-вторых, смежная область профессиональных задач, решаемых слушателями, требует использования активных и интерактивных методов обучения. В частности, для анализа проблем планирования в сфере закупок товаров, работ и услуг требуется использование метода анализа конкретных ситуаций, поскольку присутствуют такие компоненты как экономическая эффективность, бюджетное законодательство, административная процедура и сложившаяся практика. В-третьих, формирование и развитие профессиональных компетентностей слушателей обеспечивается посредством решения кейс-задач, деловых игр, тренинга. Зачастую вариативность решения поставленных проблем не позволяет использовать метод решения ситуационных задач, поскольку однозначно верное решение априори отсутствует. В-четвёртых, целевая направленность обучения на приобретение и развитие профессиональных компетенций, соответствующих требованиям рынка труда, также способствует распространению методов активного (интерактивного) обучения.

Принимая во внимание специфику программ дополнительного профессионального образования, возможно выделить несколько трудностей, связанных с использованием методов активного обучения.

Во-первых, активное обучение предусматривает значительный объем трудозатрат преподавателя на подготовку к занятиям (выбор метода обучения, учёт специфики групповой (индивидуальной) работы, особенностей аудитории). Принимая во внимание неоднородность групп слушателей, достаточно сложно стимулировать образовательную активность обучающихся, руководствующихся различными целевыми установками. В частности, в процессе обучения по программе «Управление государственными и муниципальными закупками» актуализируется проблема разного уровня подготовки и ожиданий слушателей, что требует варьирования методов обучения в учебном процессе, зачастую непосредственно в процессе проведения занятий. Особенно сложным оказываются групповые формы работы на первых занятиях, поскольку первоначально требуется добиться выравнивания уровня знаний слушателей (хотя бы условное) с последующим использованием таких методов активного обучения как кейс-метод и решение ситуационных заданий. Непосредственное влияние разноуровневая и разно целевая аудитория оказывает на выбор ключевых тематических блоков (модулей), на которые акцентирует внимание преподаватель. Так, в случае превалирования слушателей, с опытом профессиональной деятельности в сфере закупок, акцент делается на изменениях и проблемных вопросах контрактной системы. В противоположной ситуации - на основных институтах, зачастую основах, что необходимо для последующего более подробного изучения их содержания. Результатом становится недостаточное количество времени для полноценного освоения программы в рамках аудиторных занятий. Определенным компенсационным средством организации учебного процесса оказывается учебно-методическое сопровождение, мультимедийное обеспечение, позволяющее слушателю погрузиться в проблематику курса.

Во-вторых, временная ограниченность программ дополнительного профессионального образования (зачастую количество аудиторных занятий не превышает 8 - 10 академических часов). Это не приводит к формированию индивидуальных профессиональных компетенций, последние носят обобщенный характер, и напрямую зависят от опыта профессиональной деятельности, накопленных умений и навыков. Используемые методы активного обучения, преимущественно, ограничиваются дискуссиями, организационными (деловыми) играми, тренингами, требующими гораздо более продолжительного количества аудиторных занятий - 4 - 6 часов, чем реально предусмотренное программой. Фактически, ограниченность времени реализации программы требует сочетания традиционных (лекционно-практических) и активных методов обучения, выбор которых зависит от профессионализма преподавателя и подготовленности аудитории слушателей. Результатом становится активизация познавательной активности, которая порождает последующее сопровождение слушателей в процессе решения конкретных задач в рамках замещаемой должности.

В-третьих, использование методов активного обучения требует наличия банков заданий, сценариев игр и т.д., позволяющих преподавателю использовать их в оперативном режиме в процессе обучения. Однако, практика свидетельствует о невозможности использовать заготовленный комплекс заданий, поскольку требуется учёт специфики профессиональной деятельности слушателей, а также индивидуализированность заданий с учётом смежной области последних. Практически невозможно полноценно использовать накопленные материалы, что приводит к индивидуализации процесса обучения, затрудняющую оценку его эффективности. Особенно проблематичным становится выработка итоговых заданий по результатам обучения по программе, в связи с индивидуализации образовательного процесса.

В-четвёртых, невозможность планировать количественного состава слушателей приводит к незапланированному выбору форм активного (интерактивного) обучения. В частности, игры, кейсы и тренинги требуют группы не превышающей 10 - 12 человек. В случае превышения данного количества преподаватель вынужден отказаться от большинства методов активного обучения и использовать традиционную лекционную форму проведения занятий.

Перечисленные особенности процесса реализации методов активного обучения в реализации программ дополнительного профессионального образования требуют следующих путей его совершенствования. Во-первых, материальное и нематериальное стимулирование преподавателей на использование активных (интерактивных) методов обучения. Во-вторых, взаимное обучение преподавателей сферы дополнительного профессионального образования данным методам позволит увеличить частоту их использования в учебном процессе и усовершенствовать их содержания. В-третьих, дифференцированный подход к подбору групп слушателей, расширит потенциал методов активного обучения.

С точки зрения содержания процесса обучения по программам дополнительного профессионального образования методы активного и интерактивного обучения оказываются актуальными и эффективными только при наличии следующих факторов: наличие единого коммуникативного (интерактивного) пространства, объединяющего всех субъектов образовательного процесса; проблемный характер обучения, учитывающий индивидуальные потребности слушателей, их целевые установки; оценка мотивационного фона слушателей как предпосылка выбора форм активного обучения; наличие достаточного уровня взаимопонимания между слушателями и доверия в поле коммуникации «преподаватель - слушатель»; диалоговое общение как в аудитории, так и вне аудитории; наличие достаточных условий (материально-технических, информационных) для реализации программы; гибкость образовательного процесса.

Несомненно, современная система дополнительного профессионального образования оказывается наиболее динамично развивающейся сферой применения методов активного и интерактивного обучения, требуя дифференцированного подхода к организации образовательного процесса. В отличие от сферы основного образования дополнительное становится объективным условием кардинального изменения методов традиционного обучения, в условиях высокой конкуренции на рынке образовательных услуг. Эффективность реализации программ напрямую определяется персональным составом педагогических работников, их профессиональных умений и навыков использования различных методов активного (интерактивного) обучения.

Список использованных источников:

1. Приказ Минобрнауки России от 01.07.2013 № 499 (ред. от 15.11.2013) «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам» // Российская газета от 28 августа 2013 г. № 190.

2. Лебедева Н. В. Современные образовательные технологии в дополнительном профессиональном образовании специалистов социальной сферы: учебное пособие [Текст] / Н.В. Лебедева. - М.: ИДПО ДТСЗН г. Москвы, 2017. - 170 с.

3. Панина Г. С., Вавилова Л. Н. Современные способы активизации обучения: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / Т. С. Панина, Л. Н. Вавилова; Под ред. Т. С. Паниной. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 254 с.

4. Привалова Г. Ф. Активные и интерактивные методы обучения как фактор совершенствования учебно-познавательного процесса в вузе [Текст] / Г.Ф. Привалов // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 3. - С. 65 - 69.

THE USE OF ACTIVE METHODS IN REFORMING THE LEARNING PROCESS FOR THE SUCCESSFUL FORMATION OF PROFESSIONAL AND COMMUNICATIVE COMPETENCES OF STUDENTS OF FINANCIAL AND ECONOMIC SPHERE AT THE LESSONS OF A FOREIGN LANGUAGE AT THE UNIVERSITY

Tatiana W. Nikitenko

In the scientific community and at the state level in recent years there is a need to improve the quality of vocational education, which should be one of the most important areas in the development of the Russian labor market in the long term.

For the actual solution of the tasks, it is necessary to determine what key requirements a modern specialist should meet in his professional activity, as well as those competencies that a future employee should have.

Structural changes in the economy and increasing globalization significantly increase the qualification requirements for specialists.

The content of vocational education is determined by new standards, which are developed based on competence. Under the competence refers to the ability and willingness of a specialist to work, which is based on the knowledge and experience that he received in the process of education.

Professional competencies characterize the degree of readiness of a specialist for professional activities. There is a reorientation of the evaluation of the results of education from the old concepts to the new ones, namely, the competence of the student. In accordance with this competence approach in the University education system is widespread. In the interpretation of the competence approach, there are many more complex and not quite clearly defined points.

According to E. F. Zeer, competencies represent the integration of knowledge, skills and experience in a social and professional situation, I.e. in a real activity. Knowledge, skills and experience determine the competence of a person, his ability to mobilize all this in this socio-professional situation, determines the competence of an educated and professionally successful person. [1, 31]

Based on the competence-based approach, the orientation of the education process provides, thus, organizational and pedagogical conditions for improving the quality of professional education. The first condition is the correction of the content of education at the theoretical level and at the level of educational material of the subject.

The essence of the problem is to resolve the contradictions between the need to form professional and communicative competences of students of financial and economic universities in the process of teaching foreign languages and the lack of development of methods, conditions, means of ensuring the educational process in this group of skills and uncertainty of performance criteria.

Trends in the development of modern society determine the new social demand for the training of qualified specialists. A modern specialist should have not only knowledge, skills and abilities of professional activity, but also considered as a person capable of making responsible decisions, he should bear full responsibility not only for himself, but also for the fate of his country.

In this case, a learning process aimed at the development of the integral personality of the student, his physical, mental and spiritual readiness is necessary. It is becoming increasingly important is not the increase of knowledge, and the development of a variety of expertise to solve problems.

The basis of modernization of the learning process creates a competence approach. The main purpose of the competence approach is that the result of training should not be knowledge, skills and abilities, but the ability and readiness of the specialist to productive and effective activities in various socially and professionally significant situations.

This approach focuses the educational process on its results and provides for the modernization of educational programs based on the specific requirements of the relevant professional sphere.

The ideas of modernization of education on the basis of competencies are actively discussed and developed in the scientific community.

In a number of existing definitions of the concept of "competence" it is possible to find common components that reveal the categorical content of the concept.

It should be noted that some definitions of competencies are mainly focused on the external side of the activity, while others are internal features, but common to all definitions is the understanding of competencies as a potential ability of a specialist to solve various tasks in a particular activity. Particular importance is attached to the ability to effectively act in new, uncertain, problematic situations.

This approach imposes special requirements on the structure of educational and methodological support of the learning process.

Development of competencies is not a change in the content and quality of knowledge. This is primarily the circumstances in which this knowledge and skills are formed.

The increasing role of the educational process in the development of personality, its ability to manage themselves, to master

constantly updated information forces us to reconsider our understanding of the forms, methods, means and conditions of education.

At the same time, it is necessary to search for such technologies and methods that will best enrich the motivation of educational activities and contribute to the development of both the readiness of future specialists to carry out professional activities, and the development of independence, demonstration of their creative individuality and full self-realization.

In accordance with the strategy of modernization of the content of education, the fundamental trend of which is humanization, it is proposed to solve two interrelated problems:

- firstly, the humanization of the teaching process of all General theoretical and special University disciplines. This means enriching these disciplines with material in accordance with modern scientific concepts of integration of special knowledge into the content of education. This guarantees diversity and completeness of knowledge on the one hand and professionalism on the other. It is also the dependence of economic progress on the personal qualities of future specialists.

- secondly, the profiling of the teaching of Humanities through the introduction of special courses that complement the main content of the curriculum. This occurs through the analysis of actual problems of specialized knowledge and activities of a specialist as a socio-cultural phenomenon, which is provided both through a variety of different forms of work with students, and through changes in the content of educational and methodical complex.

If we talk about the organization of the educational process, it is necessary, based on the competence method, to create certain organizational-pedagogical conditions for improving the quality of vocational education. First of all, it is the adjustment of its content at all levels, namely, at the theoretical level, at the level of the subject and at the level of educational material. Successful implementation of these conditions requires an adequate form of organization of the educational process, namely, the implementation of an essential part of the independent work of students using a variety of modern information and technical sources.

It should be noted that the acquisition of professional competencies is closely related to the need for self-development and self-realization.

The formation of communicative competence as a professional quality of the future financial specialist can be considered as a leading goal of teaching foreign languages in the process of professional training.

As a result, it is important, in the process of reforming higher education in Russia, first of all, to change the content and organizational components of the curriculum. The problem of introducing innovations and orientation to practical training is particularly acute today.

In accordance with this, foreign language teachers should introduce such modern forms as the method of projects.

It is also important to develop the measurement and technical base of equipment of universities to give teachers the opportunity to use modern multimedia learning tools. This allows to strengthen the motivation of students to learn a foreign language and creates favorable conditions for the successful formation of professional and communicative competencies.

The quality of training is determined today by a number of factors, namely the readiness for their professional activities, their ability to adapt to the rapidly changing and uncertain conditions of the modern world, mastering professional skills, the ability to apply the acquired knowledge to solve professional problems.

The content of vocational training is determined by standards, a new generation of which is developed on the basis of competencies. Competence refers to the ability and willingness of a specialist to work, which is based on knowledge and experience, which is acquired through education. Professional competence is characterized by the degree of readiness of students for professional activities.

Implementation of the competence approach in the educational process requires significant changes in the content of training and in the practice of teachers.

Education will acquire an activity character, the productive work of the student comes to the fore.

In this regard, the organization of the educational process is changing, the optimal educational forms include project work of students in small groups, the development of individual educational routes, the development of independent work of students in the development of research topics.

In order to achieve educational goals, the priority is to master information and communication technologies among students, TCI and teachers.

The main component of the system work of a teacher in a foreign language class is the technology of formation of effective, psychologically confident communication. Humanistic principle,

the collegial principle, the system principle become the main principles in the work on the formation of communicative competences of the student. In this regard, the following tasks of the educational process are considered, which are important for the formation of communicative competences:

- formation of favorable conditions for the development of the future specialist as a person in the team;

- development and management of interpersonal relations of students;

- development of creative, personal and socially important activities of students as a source of social experience.

Thus, two important processes take place in parallel: the acquisition of professional knowledge and the formation of students ' communicative competences. A positive emotional attitude and a guaranteed situation of success contribute to this.

The constantly changing social, economic and political situation, which is typical for the current stage of social development of Russia, makes a person react quickly and adapt to new conditions. Work in economic structures requires professional self-awareness and a reasonable, responsible choice of the strategy of their professional behavior. The degree of freedom that society provides to a person means, in the pedagogical aspect, the education of the modern generation of specialists who independently set professionally significant goals, plan ways to achieve them, predict possible results and independently find the necessary information.

One of the ways to improve the modern education system is the possibility to choose an individual curriculum to ensure further social and professional mobility.

But the current situation in the education system shows that the concept of individualization of the education system, despite the recommendations at the state level, have not found their place in teaching practice. This is only possible if there is free choice. The modern education system operates in a strictly algorithmized manner, where both students and teachers are forced to follow clear rules by which it is organized.

It is probably possible to eliminate this contradiction. But this requires the organization of a certain pedagogical activity, where both sides (student and teacher) demonstrate maximum personal activity in building their own educational program. Behind it is the collaborative engineering activities that are aimed at the overall choice of methods, tools, deadlines etc. in the implementation of this activity, the total selection of the goals and objectives of self-realization.

This is the essence of individual paths. This becomes practically possible only through providing a situation of choice. Involvement of students in the development of their own educational ways allows their self-determination and planning without pedagogical coercion.

It is especially important in this pedagogical situation to provide students with a certain degree of freedom for which they can be individually responsible.

Under the General pedagogical route refers to the program of educational activities of the student, which is developed in conjunction with the teacher. The teacher and the student independently build their understanding of the individual educational route and unite them. Thus there is their mutual correction. In the implementation of this joint activity the student takes responsibility for its results and faces, of course, with certain difficulties and problems, which he is not able to solve alone. Thus, he addresses to the teacher who helps him, and so proceeds their joint work. The result of this work is a presentation in various forms.

As a result, we can say that the form of organization of education for individual educational projects is a way of forming professional competencies of students.

Competence lies highly sophisticated tool that ensures effective collaboration.

Competence approach in education is based on the following principles:

- education is necessary for life, for successful socialization in society and for personal development;
- assessment is necessary to enable students to plan their own learning outcomes and improve them in the process of continuous self-assessment;
- the variety of organizational forms contributes to the independent, conscious activity of students on the basis of their own motivation and responsibility;
- it is also a matrix management system, delegation of authority, involvement of other people in evaluation activities.

Competence in language education is often associated with the concept of "communicative competence", which means only partially reveals its essence.

Competence in the General sense of the term is:

- compliance with the requirements, criteria and standards in the relevant field of activity;
- solving certain types of tasks;
- active acquisition of necessary knowledge;
- the ability to successfully achieve results and monitor the situation.

Competence-based approach opens up opportunities for the best preparation of students for real life, in other words, requires special knowledge, implementation of effective activities and actualization of individual funds.

Professional competence in mastering a foreign language combines language knowledge, mastering the methods of speech behavior in a communicative situation and the ability to effectively apply knowledge in real life.

Professional competence is part of the General competence of students, which is formed during the educational process. Its components are the activity competence, which is manifested in the readiness of the student to a successful, effective activity in real life conditions. Moreover, developing competence. That is, the ability to real, continuous personal growth.

An important source of qualitative analysis of the student's competence in mastering foreign languages is "language portfolio". It allows to draw conclusions in the form of objective characteristics of the formation of the student's competence, as well as the degree of implementation of the humanistic potential of language education in high school, which aims to prepare the student for professional activities and to form the ability of creative problem solving, etc.

To implement a competency-based approach, the teacher must develop values and principles for working and communicating with students. In addition to foreign language proficiency at a sufficiently high theoretical and practical level, a foreign language teacher should be independent in choosing a training model, be creative in developing a training strategy, in determining the content of training: should be competent and well-versed in the existing educational and methodological literature. In professional activities, a foreign language teacher should be flexible in the use of different methods, taking into account the learning environment, goals and objectives of the lesson. A teacher should improve his / her professional level and be ready to improve his / her qualification.

Professional qualities of teachers can be divided into three groups:

- knowledge of the taught language;
- methodical knowledge and skills of the teacher;
- pedagogical knowledge and skills of the teacher.

Qualities related to the subject.

Practical mastery of the language is formed on the basis of special qualities. Under them should be understood:

- the ability to Express their thoughts both orally and in writing;
- read fiction and publicistic literature with full understanding in the original;
- to understand spoken language at a normal pace;
- have the correct pronunciation and intonation;
- have a wide vocabulary, specialized vocabulary;
- to know all grammatical rules.

All this provides the language competence of the teacher. A foreign language teacher should know the General linguistics, the theory of the taught language and the native language of the students. Special qualities also include knowledge of the culture of the country whose language they teach. It is also the basis for the teacher's sociocultural competence.

Qualities related to the methodology.

The teacher should be well versed in the methodology of teaching a foreign language so that he can be able to understand and evaluate the methodological concepts of the textbook on which he teaches the subject. He should be well aware of the learning objectives.

Methodical qualities are closely connected with special qualities. Practical mastery of the language allows in compliance with methodological norms to teach students successfully. Knowledge of the theory of language allows to predict possible difficulties for students and to choose the necessary exercises.

Qualities related to pedagogy.

Neither special nor methodical knowledge nor skills can guarantee success in the work, if the relationship between the teacher and the students, the attitude to their activities, the attitude to yourself is not formed. The formation of these relations is manifested in pedagogical qualities. These include knowledge of psychology, the ability to differentiated work with students, the ability to find their strengths and weaknesses and help in overcoming difficulties in learning a foreign language. Individual approach in assessing the success and efforts of students is especially important.

An important component of the educational process is communication between the teacher and students. It is especially important to learn a foreign language. Because there is taught communicative activities. It is necessary to strive to ensure that the atmosphere in the audience was relaxed, so that it could cause the desire to speak. In addition to language methods, this is largely due to the mutual desire to communicate and respect between the teacher and the students.

The modern state needs a competent personality, people who are able to adapt well to modern conditions both in life and in the profession. It mainly depends on the competencies acquired during the training.

In the process of modernization of education, the goals of education, their focus on the multifunctional development of students are changing. The paradigm of knowledge, oriented vocational training is replaced by the competence paradigm.

Training requirements are directly dependent on market requirements.

The driving force of education in the University are the interests and needs of productive work of students. These interests and needs determine the motivation of learning.

The main contradiction, namely, the contradiction between the needs of society for the training of specialists, and the level of their training is determined by the pattern of application of socio-economic experience, taking into account socio-economic forecasting.

According to A.Atabekova and N Belenkova "at the initial stage of training in a non-linguistic University as a priority are considered the formation of linguistic, sociolinguistic, discursive and socio-cultural components of communicative competence.” [2, 65]

In the formation of the linguistic component, the development of language adaptation, the ability to compare the forms of foreign and native languages, to determine their categorical features in the interpretation of meaning are formed.

When forming a sociolinguistic component, special attention is paid to the contextual use of language units, the ability to find and compare the features of the situational context and to compare the contextual features of the language forms of both languages.

The development of discursive skills makes possible speech adaptation through interpersonal communication, the ability to build a situational adequate strategy and tactics of speech of different cultures.

The socio-cultural component promotes cultural adaptation in the process of communication, forms the ability to identify significant cultural differences for the process of communication of both societies.

Professional education focused on the formation of competencies of future specialists is an objective phenomenon in education, due to socio-economic, political, pedagogical educational prerequisites. First of all, it is the reaction of professional education to the changing socio-economic conditions and processes, the result of the market economy. Today the market imposes a number of requirements to modern specialists, which are not sufficiently reflected in the new training specialist’s programs. These new requirements are not too closely related to a particular discipline; they are of an overdisciplinary nature and stand out for their universality. Their formation requires not so much new content of the subject, but new pedagogical technologies.

The competence approach has certain prerequisites both in practice and in theory. If we talk about the practice of vocational education, teachers have long drawn attention to the fact that there are certain contradictions between the quality of professional training, curriculum, which receive educational institutions, and the requirements that employers impose on young professionals. In the conditions of the market, these contradictions have worsened, as there are new employers who place high demands not only to the level of education of specialists, but also to personal, spiritual and social qualities.

Certain opportunities have also emerged for the competence approach. In the implementation of the competence approach in vocational education as a goal is the education of a competent specialist, and competencies act as a new type of goal-setting in education.

An important issue is the place of competence-based approach in vocational education. The competency-based approach does not reject the academic approach, but rather deepens, expands and complements it. Competence approach is more consistent with market and economic conditions.

Under communicative competences we understand the following:

- to hear and to take into account the opinions of others;
- to discuss and to defend their point of view;
- to read and to write in different foreign languages, to understand them;
- be able to express you ideas in a literary work;
- to speak in public;
- to read charts, tables and graphs.

The basis of the competence approach is not only the content. Methods and technologies of training. Practically oriented direction requires the availability of material base, which allows implementing the basic principles of this approach.

References:

1. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход к образованию [Текст] // Педагогика. – 2005. - №3(33). – С.27-40.

2. Атабекова, А.А., Беленкова, Н.М. Иноязычная коммуникативная компетенция как средство социальной адаптации будущего специалиста в вузе: результаты экспериментального обучения [Текст] // Высшее образование сегодня, - 2009 - №8, с.63-67.

ИНТЕРАКТИВНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ЭЛЕКТРОННОГО ОБУЧЕНИЯ В LMS MOODLE

И.В. Кальницкая, А.Н. Данилов, Г.Г. Забудский

В условиях реализации ФГОС в российской системе высшего образования особое внимание уделяется компетентностно-ориентированной направленности образовательного процесса. Это, в свою очередь, предусматривает широкое использование интерактивных форм учебных занятий (семинаров в диалоговом режиме, компьютерных симуляций, деловых игр, анализа конкретных ситуаций и др.) с целью формирования личностных качеств студентов, их профессиональных навыков в соответствии с требованиями современного рынка труда.

Важным помощником в организации учебного процесса сегодня становится электронное обучение, позволяющее повысить качество образования. Афанасьев А.Н., Куклев В.А., Егорова Т.М., Воеводин Е.Ю., Бочков С.И., характеризуя расширение интерактивных возможностей электронных обучающих средств, определяют суть интерактивности обучения в вовлечении студентов в процесс активной познавательной деятельности, в ходе которой они имеют возможность думать и рефлексировать по поводу того, что знают, понимают и могут применить[3]. В процессе совместной деятельности субъектов образовательного процесса (преподавателя, студентов) происходит обмен идеями, опытом, что, в свою очередь, обеспечивает получение нового знания. Реализация целевой направленности интерактивных методов обучения представлена на рисунке 1.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Рис. 1. Целевая направленность интерактивных методов обучения

Актуальность применения моделей электронного обучения в образовательном процессе обусловлена новой парадигмой экономического развития – цифровой экономикой. Устюжанина Е.В., Сигарев А.В., Шеин Р.А. выделяют следующие значимые характеристики цифровой экономики[9]:

- превращение информационно-коммуникационных технологий в технологии широкого применения;
- совершенствование информационного обеспечения процесса принятия решений за счет удаленного доступа к информации в режиме реального времени и создания систем обработки больших массивов данных;
- переход бизнеса на онлайн-взаимодействие и онлайн-обслуживание;
- вытеснение живого труда роботизированным, перевод значительной части производства в цифровой формат;
- территориальное рассредоточение участников хозяйственного взаимодействия: от совершения онлайн-сделок до внутрифирменного дистанционного взаимодействия;
- снижение асимметрии информации за счет увеличения возможностей доступа к ней и развитых технологий ее обработки;
- усиление роли в экономике цифровых платформ, соединяющих поставщиков (продавцов) и потребителей (покупателей) благ;
- снижение транзакционных издержек за счет замены посредников автоматическими сетевыми сервисами;
- глобализация социальных связей;
- возникновение новой формы взаимодействия между компаниями и потребителем посредством создания персонифицированных производственных цепочек.

Обобщая представленные характеристики цифровой экономики следует отметить важность изменений, происходящих в социально-экономическом развитии и перспективные возможности средств электронного обучения, обеспечивающие формирование у выпускников вузов адаптивных способностей к современной онлайн-реальности.

В рамках настоящей работы под электронным обучением будем понимать «организацию образовательной деятельности с применением содержащейся в базах данных и используемой при реализации образовательных программ информации и обеспечивающих ее обработку информационных технологий, технических средств, а также информационно-телекоммуникационных сетей, обеспечивающих передачу по линиям связи указанной информации, взаимодействие обучающихся и педагогических работников»[2].

В настоящее время электронное обучение – это один из самых быстрорастущих сегментов мирового рынка образовательных услуг. Значение электронного обучения в системе высшего образования стремительно возрастает, поскольку его использование:

- удовлетворяет потребностям студентов, живущих в цифровом мире;
- стимулирует педагогические инновации;
- способствует обмену знаниями и сотрудничеству на разных уровнях;
- обеспечивает доступ к образованию различным категориям обучающихся;
- обслуживает неограниченное число пользователей в любых географических регионах.

При использовании электронного обучения меняется роль как студента, так и преподавателя. Сегодня студент отлично владеет базовыми ИТ-технологиями, поисковыми инструментами Интернета, способен самостоятельно находить нужную информацию, является активным участником образовательного процесса. В свете нового подхода продуктом образовательной деятельности должен стать сам студент, а выбор модели обучения должен быть направлен на создание условий, позволяющих субъекту образовательной деятельности максимально проявить свои способности. Для этого студенту необходим координатор, и это – функция преподавателя. В этом заключается новая роль преподавателя, который должен быть готов к интерактивному взаимодействию со студентом в любое время. Он должен выйти из рамок поведения учителя, который владеет глубокими теоретическими знаниями, инструкциями и прочими нормами. Основным направлением деятельности преподавателя должна стать транспредметная интеграция, когда в комплексе синтезируются содержание учебного плана и содержание образования, получаемого студентом как в аудитории, так и в процессе самообразовательной деятельности. Становится очевидным, что необходимо управлять процессом развития обучающегося, а это означает приоритетность в работе преподавателя диалогичных методов общения, совместного поиска решений, разнообразной творческой деятельности и, как следствие, интерактивного взаимодействия.

Роль преподавателя в условиях использования интерактивных методов обучения в образовательном процессе реализуется через его профессиональные и личностные характеристики, что представлено на рисунке 2.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Рис. 2. Роль преподавателя в условиях использования интерактивных методов обучения

Основным средством организации электронного обучения, как источника интерактивного взаимодействия, являются электронные учебные курсы. Электронные курсы обеспечивают полную поддержку образовательного процесса и в зависимости от своего назначения в конкретной учебной ситуации могут быть источником информации, средством коммуникаций, тренинга типовых умений, моделирования изучаемых процессов и т.д. Зарубежные ученые Quadri, N., Muhammed, A., Sanober, S., Qureshi, M., Shah, A. в качестве основных преимуществ электронного обучения выделяют[10]:

- эффективное взаимодействие студентов и преподавателей;
- доступность в получении информации;
- личностно-ориентированный подход к обучению;
- повышение качества результатов обучения.

При разработке электронных учебных курсов актуальным является вопрос о выборе платформы для создания образовательной среды обучения. В настоящее время в мире существует множество LMS (систем управления обучением), например, BlackBoard, MOODLE, ILIAS, Desire2Learn и т.д. Эти системы позволяют создавать сетевую среду виртуального обучения, включающую в себя средства подготовки и доставки образовательного контента, управления образовательным процессом, мониторинга образовательных результатов. Среди моделей электронного обучения наиболее распространенной технологией, используемой в образовательном процессе, является LMS Moodle (модульная объектно-ориентированная динамическая управляющая среда).

Ученые Дробинин Н.С., Нелюбин Д.И. отмечают, что работа в LMS Moodle ориентирована на обмен идеями, создание нового знания и сочетает три немаловажных преимущества по сравнению с другими электронными обучающими средами: открытость, собственную образовательную философию и международное сообщество последователей данной идеи[5]. Рудая М.А., Шафранова О.Е. подчеркивают, что LMS Moodle обеспечивает сохранение в цифровой форме неограниченного количества аутентичной информации; организацию модульного обучения; использование разнообразных форм контроля; повышение у обучающихся мотивации к обучению через разнообразные, отличные от традиционных, учебные материалы; создание индивидуальных наборов учебно-тренировочных материалов; возможность интерактивного взаимодействия преподавателя и студента (форумы, чаты и т.д.); обучение без отрыва от рабочего места в удобное время и т.д.[8].

Австралиец Martin Dougiamas, идеолог и руководитель проекта по разработке системы управления обучением LMS Moodle сформулировал 5 принципов, положенных в ее основу[7]:

1. В настоящей обучающей среде все мы одновременно являемся потенциальными учителями и учениками.
2. Мы учимся особенно хорошо, когда создаем или пытаемся объяснить что-то другим людям.
3. Большой вклад в обучение вносит наблюдение за деятельностью наших коллег.
4. Понимание других людей позволит учить их более индивидуально.
5. Учебная среда должна быть гибкой, предоставляя участникам образовательного процесса простой инструмент для реализации их учебных потребностей.

Система LMS Moodle располагает большим количеством инструментов, обеспечивающих интерактивный потенциал учебных курсов. Данные инструменты можно разделить на две категории: активные элементы и ресурсы. Ресурсы (Resource) – это статичные материалы, которые могут быть файлами с текстами, изображениями (схемами, графиками, диаграммами), аудио и видео-файлами, ссылками на ресурсы Интернет и т.п., размещаемыми преподавателем в разделах курса или представляемыми в виде ссылок на внешние сайты. В свою очередь, активные элементы курса (Activity module), требуют коммуникативной активности, как правило, в режиме on-line и предполагают как одностороннюю активность участников курса, так и субъект-субъектную: между студентом и преподавателем.

Ефимова Е.С., Жамалетдинов Р.И. определяют целевую направленность технологии электронного обучения LMS Moodle в части организации интерактивного взаимодействия субъектов образовательного процесса следующим образом[6]:

- возможность проверки с помощью тестирования уровня знаний после изучения конкретной темы и получение соответствующих комментариев;
- с помощью календаря событий быть всегда в курсе контрольных точек, зачетов, экзаменов по изучаемым дисциплинам;
- возможность задать вопрос преподавателю и получить консультацию;
- отправить контрольную работу и получить рецензию преподавателя;
- общаться со студентами и преподавателями в режиме on-line;
- выстраивать свое обучение в индивидуальном порядке;
- позволяет видеть оценки за выполненные задания и рейтинг.

Представляется важным отметить, что система LMS Moodle не конкурирует с традиционными формами обучения, а дополняет их, мотивируя облегченным доступом к образовательному курсу и регулярному тестированию в электронной форме и интерактивным возможностям. Это повышает мотивацию студентов к процессу обучения, и, соответственно, уровень качества обучения.

Преимущества технологии электронного обучения в LMS Moodle представлены на рисунке 3.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Рис. 3. Преимущества технологии обучения Moodle

Для российской системы высшего образования актуальной является проблема обеспечения электронного обучения в системе LMS Moodle качественным методическим сопровождением, отвечающим как задачам обеспечения интерактивного взаимодействия субъектов образовательного процесса, так и особенностям новой цифровой дидактики.

Факт необходимости оказания учебно-методической помощи обучающимся закреплен Приказом Министерства образования и науки РФ от 09.01.2014 № 2 «Об утверждении Порядка применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ»[1]:

- организации оказывают учебно-методическую помощь обучающимся, в том числе в форме индивидуальных консультаций, оказываемых дистанционно с использованием информационных и телекоммуникационных технологий;
- организации самостоятельно определяют объем аудиторной нагрузки и соотношение объема занятий, проводимых путем непосредственного взаимодействия педагогического работника с обучающимся, и учебных занятий с применением электронного обучения, дистанционных образовательных технологий;
- местом осуществления образовательной деятельности является место нахождения организации или ее филиала независимо от места нахождения обучающихся;
- организации обеспечивают соответствующий применяемым технологиям уровень подготовки педагогических, научных, учебно-вспомогательных, административно-хозяйственных работников организации по дополнительным профессиональным программам.

Рассмотрим методические особенности организации электронного обучения по бухгалтерскому управленческому учету в Омском филиале Финансового университета при Правительстве РФ с использованием системы LMS Moodle.

Дисциплина «Бухгалтерский управленческий учет» занимает одно из важнейших мест в образовательном процессе будущего бакалавра-экономиста и является основой для подготовки выпускной квалификационной работы. Целью изучения дисциплины является формирование у студентов твердых теоретических знаний и практических навыков в области методологии и организации системы бухгалтерского управленческого учета на предприятиях различных форм собственности и анализа существующей системы информационного обмена, направленного на принятие управленческих решений в организации. Дисциплина «Бухгалтерский управленческий учет» тесно связана с другими учебными дисциплинами, читаемыми до начала изучения этой дисциплины такими, как: «Введение в специальность», «Теория экономического анализа», «Основы менеджмента», «Комплексный экономический анализ», «Бухгалтерский финансовый учет» и др. И дисциплинами, изучаемыми после данной дисциплины, такими как: «Анализ финансовой отчетности», «Бухгалтерский учет в отдельных секторах экономики», «Учет затрат, калькулирование и бюджетирование в организациях различной отраслевой направленности», «Управленческий анализ» и др.

В результате освоения дисциплины студенты должны:

знать:

- направления использования результатов бухгалтерского управленческого учета в бизнес-планировании и управлении организацией;
- виды управленческих решений;
- сущность, особенности и критерии бухгалтерского управленческого учета, общие принципы его построения;
- аналитические возможности отчетности для целей принятия управленческих решений;
- систему сбора, обработки и подготовки информации для различных подразделений аппарата управления организацией, состав и содержание отчетности внутренних подразделений;
- направления использования результатов бухгалтерского управленческого учета в соответствии с его целевой направленностью.

уметь:

- интерпретировать результаты бухгалтерского управленческого учета, оформлять аналитические выводы и обосновывать рекомендации для целей повышения эффективности управления организацией;
- использовать систему знаний о принципах бухгалтерского управленческого учета для систематизации данных о затратах на производство и продажи, оценки себестоимости произведенной продукции и определения прибыли;
- применять методы управленческих решений;
- оценивать на примере конкретных ситуаций эффективность производства и продаж новых видов продукции, изменения объема и ассортимента продукции, работ и услуг, капитальных вложений и вложений в производственные запасы, управления затратами с помощью различного вида смет и систем бюджетирования.

владеть:

- методами бухгалтерского управленческого учета;
- оценкой роли бухгалтерского управленческого учета в формировании информационной системы экономической, производственной и научно-технической информации;
- навыками отбора и консолидации учетно-аналитической информации, ее оценки для обоснования и принятия управленческих решений;
- методикой бюджетирования;
- приемами и технологией обобщения информации в рамках автономной или интегрированной систем бухгалтерского управленческого учета в соответствии с целями и задачами менеджмента;
- методами и методикой раскрытия информации управленческого характера во внутренней отчетности подразделений организации, обеспечивая взаимосвязь с показателями бухгалтерской (финансовой) отчетности.

Освоение указанных знаний, умений, владений в ходе изучения дисциплины «Бухгалтерский управленческий учет» обеспечивает формирование у студентов следующих профессиональных компетенций профиля (ПКП):

ПКП-1: обладать базовыми теоретическими знаниями, уметь пользоваться российскими и международными нормативными документами и владеть знаниями ведения бухгалтерского, финансового учета, управленческого учета и формирования финансовой отчетности, анализа финансово-экономической деятельности экономических субъектов и проведения контрольных процедур;

ПКП-2: иметь навыки организации и ведения бухгалтерского, финансового и управленческого учета любых участков деятельности экономических субъектов.

Разработку электронного обучающего курса необходимо планировать с учетом конечного образовательного результата - формируемых компетенций. С этой целью коллектив ученых (Воронина О.В., Свердлова А.В., Удалов С.Р.) рекомендует[4]:

1. Определить дидактическую цель и методические задачи электронного курса.
2. Сформулировать учебные вопросы с целью ориентации электронного курса на освоение содержания учебной дисциплины и помощь студентам в изучении наиболее важных проблем.
3. Разработать схему мониторинга результатов обучения с использованием текущего и итогового контроля.
4. Спроектировать структуру информационных образовательных ресурсов и дидактических материалов.

На примере созданного авторами настоящей работы интерактивного обучающего курса «Бухгалтерский управленческий учет» обратимся к демонстрации методических возможностей предметной электронной среды, включающей контентную, коммуникативную, оценочную и процессуальную составляющие (рис. 4).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Рис. 4. Схема электронного учебного курса «Бухгалтерский управленческий учет»

Как было отмечено ранее, система управления обучением LMS Moodle предоставляет возможность использования множества видов управляющих элементов и ресурсов. Элементы (тесты, задания, базы данных, форумы и др.) необходимы для взаимодействия субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов) между собой, для самообучения, для промежуточного и итогового контроля знаний в установленные сроки и т.д. Ресурсы (папки, файлы с текстами, изображениями, аудио и видеоролики, ссылки на интернет-ресурсы и т.п.), формирующие образовательный контент в удобной и компактной форме, размещаются в разделах электронного курса или представляются в виде ссылок на внешние сайты.

Структура электронного курса «Бухгалтерский управленческий учет» включает восемь частей: вводный и семь тематических модулей, соответствующих конкретным темам учебной дисциплины (рис. 4).

Вводный модуль курса содержит краткое описание дисциплины, ресурсы в виде файлов с рабочей программой, учебным пособием и практикумом. Файлы можно сохранить либо на жестком диске компьютера, либо на смартфоне для последующего чтения. Раздел 1 включает файлы с текстом лекции, папку с вопросами для самоконтроля и практическими заданиями к семинарскому занятию по данной теме, а также управляющий элемент «Тест» (рис. 5).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Рис. 5. Тест к разделу 1

Тест по теме 1 построен по схеме альтернативного выбора из двух вариантов ответа (верно/неверно).

На рисунке 6 представлен тест к теме 2. Задания теста построены на основе множественного выбора, где из нескольких предложенных вариантов ответа необходимо выбрать один или более правильных.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Рис. 6. Тест к разделу 2

Наряду с типами тестовых заданий, включенных в первые два раздела, также используются варианты «краткий ответ», «числовой ответ», «на соответствие» и др. С обучающей целью целесообразно создавать тесты с несколькими попытками и случайно выбранными вопросами из банка заданий. Ввиду того, что последовательность заданий в тесте является случайной, это позволяет снизить вероятность списывания и обеспечивает получение более объективной оценки результатов. По результатам выполненных тестов в рамках конкретных тем учебной дисциплины студенты получают диагностику своих ошибок, анализируют их и имеют возможность вновь пройти тестирование. Это позволяет самостоятельно оценивать уровень усвоения изучаемого учебного материала.

В целом, электронный учебный курс «Бухгалтерский управленческий учет» наряду с тестами для текущего и итогового контроля включает обучающие задания, обеспечивающие получение своевременной оперативной оценки уровня усвоения учебного материала. С это целью используется учебный элемент «Задание», позволяющий разрабатывать различные интерактивные задания, сопровождать их дозированным теоретическим материалом, методическими указаниями для решения задач и демонстрационными примерами. Выполнив задание, студент отправляет его на сайт для проверки. Преподаватель оценивает работу и размещает на сайте оценку с комментариями. При этом студент имеет возможность исправить ошибки и повторно отправить работу на проверку. Данный вид организации обратной связи обеспечивает интерактивное взаимодействие преподавателя и студентов с целью контроля и своевременной коррекции образовательных результатов.

С целью качественного усвоения знаний, формирования необходимых умений и владений, составляющих содержание образовательных компетенций, целесообразно использовать задания различного уровня:

- для самообучения (с предложенными вариантами решений);
- для самоконтроля (с пошаговой инструкцией действий);
- для самооценки (с правильным вариантом ответа).

С методической точки зрения интерес представляют задания для самоконтроля, при выполнении которых реализуется поэтапное решение с ожиданием контроля промежуточного ответа.

Очевидно, что основная роль используемых нами активных элементов курса - реализация интерактивного взаимодействия участников образовательного процесса. В свою очередь, включение ресурсов («Файл», «Книга», «Папка», «Страница» и пр.) в структуру электронного курса обеспечивает удобное размещение контента с использованием разнообразных форм электронных документов или ссылок на внешние сайты. Ресурс типа «Файл» позволяет работать с учебным материалом, представленным в различном формате: .doc, .odt, .pdf и др. Ресурс «Страница» позволяет создавать веб-страницы, обеспечивая большую доступность (в том числе для пользователей мобильных устройств) и быструю обновляемость. В свою очередь, ресурс типа «Книга» предоставляет возможность организации многостраничного ресурса, подобного книге, с главами и подглавами. Ресурс «Папка» позволяет уменьшать прокрутку на странице и отображать несколько файлов разного формата.

На наш взгляд, основные преимущества используемых в структуре электронного обучающего курса ресурсов, наряду с интерактивным потенциалом учебных элементов, обеспечивают культуру представления сгруппированной учебной информации, ее мобильную доступность и легкую обновляемость.

Подводя итог анализу методических особенностей проектирования и реализации интерактивной электронной обучающей среды для студентов университета необходимо отметить, прежде всего, возможность интеграции традиционных методов обучения и современных информационных технологий, обеспечивающих повышение мотивации к самостоятельному пополнению знаний, формирование необходимых умений, владений, а также удобство освоения большого объема информации, мобильный доступ к ресурсам локальной учебной сети вуза и глобальной информационной сети Internet.

В заключении отметим, что применение методов электронного обучения должно быть направлено, прежде всего, на повышение интерактивных возможностей образовательного процесса, поскольку сам факт использования электронных средств обучения еще не является гарантией высокого качества образовательного процесса.

Список использ ованн ых источников:

1. Приказ Министерства образования и науки РФ от 09.01.2014 г. № 2 «Об утверждении Порядка применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ» // Правовая справочно-информационная система «Гарант».

2. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 29.07.2017) «Об образовании в Российской Федерации» // Правовая справочно-информационная система «Гарант».

3. Афанасьев, А.Н. Расширение интерактивных возможностей электронного обучения на основе СДО Moodle: поиски и решения [Текст] / А.Н. Афанасьев, В.А. Куклев, Т.М. Егорова, Е.Ю. Е.Ю. Воеводин, С.И. Бочков // Информатизация инженерного образования: труды Международной научно-практической конференции – ИНФОРИНО-2016. – С.567-571.

4. Воронина, О.В. Подготовка будущего педагога к использованию электронных технологий в профессиональной деятельности [Текст] / О.В. Воронина, А.В. Свердлова, С.Р. Удалов // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. – 2018. – № 1(18). – С.113-116.

5. Дробинин, Н.С. Электронная обучающая среда как средство повышения эффективности образовательного процесса [Текст] / Н.С. Дробинин, Д.И. Нелюбин // Молодой ученый. – 2015. – № 2. – С. 513-515.

6. Ефимова, Е.С. Мотивация к самообразованию у студентов технических специальностей через систему Moodle [Текст] / Е.С. Ефимова, Р.И. Жамалетдинов // Профессиональное образование и общество. – 2018. – № 1(25). – С.133-138.

7. Сарян, М.А. Опыт интегрирования инновационных технологий в процесс обучения иностранному языку студентов, магистрантов и аспирантов на примере использования системы Moodle [Текст] / М.А. Сарян // Глобальный научный потенциал. – 2016. – № 5(62). – С. 15-19.

8. Рудая, М.А. К вопросу о методическом обеспечении реализации электронного обучения в дополнительном профессиональном образовании [Текст] / М.А. Рудая, О.Е. Шафранова // Наука и образование: новое время. – 2018. – № 1(24). – С. 382-391.

9. Устюжанина, Е.В. Цифровая экономика как новая парадигма экономического развития [Текст] / Е.В. Устюжанина, А.В. Сигарев, Р.А. Шеин // Экономический анализ: теория и практика. – 2017. – Т. 16. – № 12. – С. 2238-2253.

10. Quadri, N. Barriers Effecting Successful Implementation of E-Learning in Saudi Arabian Universities / A. Muhammed, S. Sanober, M. Qureshi, A. Shah // International Journal Of Emerging Technologies In Learning (IJET) . – 2017. – 12(06). pp. 94-107.

ROLE AND IMPORTANCE OF ACTIVE METHODS OF TEACHING FOREIGN LANGUAGE

Elena A. Sokur

Introduction

The role of teaching foreign language increases in higher educational institutions within strengthening of communications and expansion of contacts between countries. Social, scientific and technical progress imposes increased requirements to the level of education and knowledge of foreign language, the volume of multilingual information increases, not only economic communication but also scientific, cultural, educational communications extend.

The problem of searching active methods and methods of training in English is very relevant. Data of researches and unofficial statistics in most cases support the idea that students study better when they are actively involved in educational process. Within use of traditional model of training students often appear as indifferent audience to which the teacher tells all available information, properly without checking its assimilation upon transition to a new topic.

The purpose of this work consists in research and analysis of use of active methods of education in the course of teaching English in higher educational institution.

According to the purpose of work tasks were formulated as follows:

- to open the role and importance of active learning methods of learning English in a modern higher educational institution;
- to describe classification of active forms of teaching;
- to give examples of active learning methods of teaching English.

1. The importance of active methods in educational activity

One of priority tasks of modern school of studying English is creation of necessary and full-fledged conditions for personal development of each student. Therefore use of active forms of education is a basis of development of informative competence of the student. Education has to be aimed at personal development capable to creativity, to continuous self-development and self-improvement. It will become possible with use of such methods and technologies, which provide strengthening of motivation, stimulation of creative potential, detection and application of personal resources for achievement of success in activity, formation of aspiration to self-improvement and self-development.

Active methods of training provide the solution of educational tasks in different aspects:

- formation of positive educational motivation;
- increase in informative activity of students;
- active involvement of students in educational process;
- stimulation of independent activity;
- development of speech, memory, thinking;
- effective assimilation of large volume of educational information;
- development of creative abilities and non-standard of thinking;
- development of communicative qualities of the student;
- disclosure of personal and individual opportunities of each student;
- development of universal skills.

Active training assumes democratic model of educational process where 70% of lesson time for independent interaction with the studied material is provided to students. The practical purpose of studying English – to teach language as the means of communication, and the leading methodical principle should be considered the principle of communicative orientation.

Training and personal development of modern person who learns foreign language is possible in case if activity is emotionally charged. It is known that the great value at the organization of educational process is created by motivation of studying of this or that subject. It promotes activation of thinking, attracts interest in performance of this or that exercise. Interest is the main driving force of cognitive activity. The strongest motivating factor are the methods of training satisfying needs of students for novelty of the studied material and a variety of the carried-out exercises. Use of non-standard methods of training promotes fixing of the language phenomena in memories, creation of more resistant visual and acoustical images. For this reason the preference has to be given to active methods of training.

The researcher Verbitsky interprets essence of this concept as follows: «Active training marks transition from the regulating forms and methods of the organization of didactic process to developing, problem, research, search, providing the birth of informative motives, interests and conditions for creativity in training» [6, p. 156].

Active methods of training include the following technologies:

- technology of problem training;
- technology of project training;
- game technologies;
- interactive technologies.

The efficiency of use of this or that developing active method in many respects is caused by system in use of active forms, gradual increase in degree of independence in educational cognitive activity, reduction of different types of the teaching help. In use of active forms of education also the sequence is important. Transition from short to long-term tasks, from personal projects to group is necessary.

«In the course of application of active forms of education it is necessary to allocate the following stages:

I stage. The teacher tells about the general plan, defines a subject and the purposes of occupation.

II stage. Students collect necessary materials, work with literature and other sources.

III stage. Students present projects, perform various tasks, participate in collective discussion» [2, p.16].

The most effective methods of activization of cognitive activity of students at lessons are:

1. Nonconventional beginning of occupation (epigraph, video fragment, rebus, riddle, anagram).

2. Statement and solution of problematic issues, creation of problem situations. Types of the problem situations used on occupations:

- surprise situation;
- conflict situation;
- discrepancy situation;
- uncertainty situation;
- assumption situation;
- choice situation.

3. Use of video records, electronic manuals, interactive board and so on.

4. Use of various logic diagrams that is various forms of graphic display of material.

5. Use of forms of so-called interactive training or their elements: method of projects, brainstorming, debate, interviewing of various characters.

6. Realization of the individual differentiated approach to students.

Thus, proceeding from the aforesaid we will note that many scientists, teachers and psychologists already see need for development of new methods of training for activization of educational activity of students. In realization of goals of the developing training active methods, which help to lead students to material generalization, development of independence of their thought, allocation of the main thing in a training material and many other things lie. As practice shows, use of active methods in education is a necessary condition for training of highly qualified specialists and results in positive results.

2. active methods of teaching

2.1. Technology of problem training of English

Problem training is one of those tools by means of which the mechanism of studying of English is set in motion. It can be considered from positions of teaching, psychology and also in methodological aspect. At psychological approach these internal changes which happen to students in the course of training are main, and the organization of educational process providing these changes is studied.at pedagogical approach

Problem training – the type of training based on use of heuristic methods of studying of English. It sets as the purpose development of heuristic abilities in the course of permission of problem situations which can carry both practical, and epistemological character. Knowledge and analytical abilities of students are involved in search process, but in the same time insufficiency of this knowledge is realized. Therefore it is necessary to stimulate cognitive interest as a result of which there is a creative acquisition of a foreign language. « It is important not only to give knowledge, but also to show their borders. To push together the student with problems which solution lies outside the studied course» [4, p.171].

Activity of the teacher of foreign languages is based on certain requirements and regularities, which are the principles of training. One of them is the principle of availability when the studied material has to be available on difficulty but also has to demand expense of certain efforts for its assimilation. Ease reduces cogitative activity and interest in a learning of foreign language. The excessive difficulty does not result in success, and the lack of success causes loss of self-confidence. Training has to consider the level of development of students and at the same time promote its increase.

It is possible to allocate a number of rules on creation of problem situations within studying of English:

1. Creation of a problem situation. It is necessary to meet the following conditions:

- the task is based on that knowledge and abilities which are owned by the student;
- unknown makes the general regularity which is subject to assimilation, the general way of action, the general conditions of performance of action;
- performance of problem task has to cause the need for the acquired knowledge of the student.

2. The problem task offered the student has to correspond to its intellectual opportunities.

3. The problem task can cause a problem situation under certain conditions.

Use of technology of problem method of training in English promotes achievement of subject and personal results.

«Subject results of problem dialogue when studying English are qualitative knowledges. Their acquisition is reached due to use of the central components of technology. Methods of statement of a problem provide informative motivation, methods of search of the decision and understanding of material.

Personal results are formation of character, motives, values. The position of the active figure, but not contemplator cultivates such traits of character as initiative, courage, diligence. The relations of cooperation give rise to goodwill and respect for people»[8].

2.2. Game activity as one of the forms of teaching English

In view of the purposes of studying of English, the teacher should be in constant search of new ways of training. The teacher is anxious with problem how to make occupations more interesting.

«A game is the universal remedy helping the teacher of a foreign language to turn rather difficult process of training into fascinating occupation. A game allows to involve in educational process even the weak student as it is shown not only knowledge, but also ingenuity and resourcefulness. The feeling of equality, the atmosphere of enthusiasm and joy, feeling of an affordability of task – all this gives the chance to students more freely to express in foreign language» [3, p. 19].

Game is universal still in the sense that it can be applied at any stage of studying of a subject both with beginners, and with the students owning material. It is impossible to overestimate the help which a game at a learning of foreign language can render.

Game needs to be entered into process of learning foreign language from the first lessons. By means of game it is possible to develop observation, to focus attention. A game contributes to the development of creative abilities, personal creative potential, lifts a self-assessment, develops ability to make independent decisions.

«Game is an active way of achievement of many educational purposes, for example:

- to fix the passable material;
- a game is an excellent way to force students to work actively at the lesson;
- a game is reception of change of activity after difficult oral exercise or other tedious task;
- a game is an opportunity to relax;
- games help to remove constraint of students (The timid and weak student will feel more surely and will participate in a game more actively);
- a fast game increases attention, recovers and improves perception;
- a game allows the teacher to correct errors of students enough quickly;
- games help to remember material for long time;
- students show the activity during the game because nobody wants to end quickly pleasant pastime» [3, p. 19].

Games can be used at the beginning or at the end of lesson to divide lesson into two parts, to remove stress. It is important that work brought positive emotions and benefit served as an effective incentive in a situation when interest and motivation of students in a learning of foreign language begins to weaken.

«Reasonable application of games on occupations and their combination to other methodical receptions promote high-quality digestion of material and make knowledge process for students by requirement» [1, p.77].

The motivation created by a game has to be presented along with communicative, informative and esthetic motivation. All these aspects make motivation of training. The strongest motivating factors are the receptions and methods of training satisfying needs of students for novelty of studied material, for a variety of the carried-out exercises.

The learning of foreign language is the social phenomenon where the audience is a certain social environment in which the teacher and students enter certain social relations with each other. Use of role-playing and language games give opportunities for activization of educational process. Language games promote activity on the lessons and develop speech initiative. The playful way of work gives the chance to repeat and fix the acquired lexical units and standard phrases, to diversify forms of occupation and maintain attention of students. A game serves as means of increase in learning efficiency only when it is also methodically purposeful. Playing on the lessons of foreign language, students practice speech activity which is constantly extended.

2.3. Technology of project teaching

The project as a method of estimation of result of studying English has the huge importance. The teacher trains students at the lessons of foreign language in ways of speech activity. At the same time the communicative competence as one of the most important purposes of training in a foreign language can be created only on the basis of certain level of linguistic competence. Students needs active oral practice.

The educational project is the integrated didactic development tool, training and education which allows to develop and develop specific skills of project. During the work on the project students put into practice knowledge, skills not only of one subject, but also valuable communicative and language abilities received at the lessons. So, the project allows to develop a number of the specific abilities necessary for implementation of the project and representation of results on the project.

«The project is the work planned and realized by students in which speech communication is interwoven into a context of other activity» [2, p.16].

The range of project activity is rather various. It includes:

- scenarios, programs, summaries and videos of educational performances, posters and announcements;
- reports;
- demonstration of models with comments of students;
- internal and correspondence excursions;
- the illustrated stories;
- the questionnaires for sociological polls and graphics generalizing the received results;
- difficult thematic collages, posters and stickers;
- individual and collective websites;
- the researches constructed on the comparative analysis of various aspects of native culture with models of cultural development of other countries.

The method of projects assumes use of a wide range of the problem, research, search methods, which are accurately focused on the real practical result significant for the student.

Main tasks of project technology of students:

- to show ability of the certain student or group of students to make use of the research experience gained at the university;
- to realize the interest in an object of research;
- to increase knowledge of English and inform it to the interested audience;
- to create at students desire and abilities of independent studying of English means available to them;
- to improve ability to participate in collective forms of communication.

Indispensable conditions of realization of project activity can be considered as:

1. Determination of interesting scope of the project work limiting a framework and the directions of a research.

2. Degree of readiness of students for implementation of this type of activity, that is existence of the necessary and sufficient information and communicative abilities connected with receiving and information processing. Along with work on formation of language and speech abilities of students within the discussed perspective it is necessary to train them in strategy and tactics of group communication.

3. Orientation of students to attract the facts from adjacent fields of knowledge and various sources of information.

4. Involvement in work on the project of all students of group, having offered each student a task taking into account the level of its language training.

5. Existence of methodical recommendations where it is necessary to specify additional literature for self-education, requirements of the teacher to quality of the project, forms and methods of quantitative and quality standard of results.

6. Monitoring of process of development of this work, carrying out the current and intermediate control by the teacher in the course of project activity.

In a project technology all best ideas developed by traditional and modern technique of teaching foreign languages:

- solution of problems;
- variability or variety;
- fascinating training;
- personal factor and adaptation of knowledge.

Let's dwell upon following classification.

Solution of problems. In learning foreign language the method of projects can be used within program material practically on any subject as selection of subject is made taking into account the practical importance for the student. It is necessary to formulate competently a problem on which students will work during work on a subject.

Variability or variety. A variety as necessary line of any good training, promotes maintenance of interest in study. The variability of activity on the lesson assumes individual, pair and group forms of work.

Interesting training. It is important for students to study with pleasure. Students study productively, learn much and acquire if they study freely and without coercion.

The personal factor is treated as an opportunity to speak about what students think of. At the organization of communication it is better to apply such situations which infringe on the interests of students, connected with their personal experience. During project work the student is given many opportunities to think and speak about the life, interests, hobbies.

Adaptation of tasks. It is impossible to offer the student a task which he cannot execute.

Thus, project work has unique opportunities. The project is valuable the fact that during its performance students learn to acquire independently knowledge, get experience of cognitive and educational activity. If the student receives at the university research skills of orientation in a flow of information, he will learn to analyze it, to generalize, compare the facts, to draw conclusions in English, then it will be easier to adapt to constantly changing living conditions, to live and work creatively.

Studying of experience of use of project technology showed its efficiency in practice of learning. There are data that by all types of speech activity reading speed increases, the translation quality develops, abilities of an oral and written language are considerably improved, the horizons of students are broadened, ability to conduct a discussion in English is noted too.

2.4. Interactive learning technologies of English

Interactive training assumes the organization of process of studying so that each of students is involved in cognitive activity, students understand and get knowledge which is available and acquired by using computer technologies. At the same time domination of any idea or any student is inadmissible during implementation of educational process. The dialogue training which is the integral line of interactive training assumes development of critical thinking of students who learn to analyze set of circumstances, the provided information, opinions of the friends.

«It is accepted to understand set of technologies which allow students to seize ability to interact with each other and also use at the same time modern computer technologies as interactive technologies. Ensuring social interaction of students, their interpersonal communication acts as the purpose of use of technologies of interactive training in the course of teaching a foreign language» [5, p. 84].

By use of technologies of interactive training the teacher can diversify process of learning of foreign language and exclude the ordinary. Formation of motivation of learning foreign language defines resistance of interest of students to this subject, it is the key to development of their creative and communicative abilities.

Now there is a large amount of technologies of interactive training, it is the system of ways to organize joint activity of the teacher and students. Use of technologies of interactive training in the course of teaching foreign language is a guarantee of efficiency of informative activity of students, implementation of communicative activity of students, creation of successful conditions of its implementation.

Modern multimedia technologies mean usage of audiovisual and interactive tutorials:

- Software (presentations, videos, audio, Internet resources);
- Equipment (computers, multimedia projector, interactive board).

Lectures in a format of a video are the fine additions to the content of occupation. With usage of these means the teacher can hold various role-play games and organize discussions with the purpose of repetition of the studying lexical material. Texts and tasks for listening, songs, exercises for work on pronunciation are written down on audio disks. Records are executed by professional sound technicians with participation of native speakers.

Using the MS Power Point, it is possible to create the presentations which are accompanied by the diverse illustrations, schemes, drawings, photos, animation, etc.

Many interactive software allow to use sources, through the Internet that help students to understand and acquire the studied material more deeply.

«Thus, interactive training allows to solve at the same time several problems. It develops communicative skills, helps to establish emotional contacts between students. Use of interactive technologies at communicative training of foreign language considerably increases quality of supply of material of the lesson and efficiency of understanding of this material by students. Usage and implementation of modern technologies, the multimedia equipment enriches the content of educational process, increases motivation to studying of English by students» [7, p. 63].

Conclusion

Process of teaching English gives the teacher more opportunities for raising of interest, creation of motivation for further studying of language. The importance of learning of foreign language cannot be overestimated now. For practice of the teacher there are unlimited opportunities for creative searching of new forms and methods of activization of educational process.

Active forms of education represent methods which induce students to vigorous cogitative and practical activities in the course of mastering of studied material. The efficiency of use of these developing active methods is caused by the teacher's position, his democratic style of training, dialogue forms of interaction with students, knowledge of their real opportunities.

Thus, building educational process it is necessary for students, entering communication in English not to feel fear to make a mistake, they are to be aspired to realize this or that communicative intention by all means. According to many teachers, existence of mistakes does not demonstrate poor progress. They prove that educational process takes place normally.

In the center of training English there is a student who is the main subject of educational process. The teacher of English has to create the favorable atmosphere in collective that is the key to successful training in English. Use of active methods of training:

- technology of problem training;
- technology of projects;
- game technologies;
- interactive technologies.

These methods promote language acquisition in an entertaining form, develop memory, attention, ingenuity, maintain interest in foreign language.

Foreign language skills become important and obligatory components in characteristic of future specialist. In this regard, it is necessary to pay much attention to learning of foreign language of youth.

Список используемых источников:

1. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. [Текст] / А.А. Вербицкий. – Москва: «Высшая школа», 1991. – 207 с.

2. Воронкова, Л.В. Игровые программы. Аттракционы, шуточные забавы, сюжетно–ролевые игры. [Текст] / Л.В. Воронкова. – Москва: Педагогическое общество России, 2013. – 80 с.

3. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. [Текст] / Н.Д. Гальскова. – Москва: АРКТИ-ГЛОССА, 2016. – 153 с.

4. Копылова, В.В. Методика проектной работы на уроках английского языка. [Текст] / В.В. Копылова. – Москва: Дрофа, 2003. – 93 с.

5. Максаков, А.Н. Учите, играя: игры и упражнения со звучащим словом. [Текст] / А.Н. Максаков, Г.А. Тумакова. – Москва, Просвещение, 1979. – 128 с.

6. Неберикутья, Е.В. Использование технологии проблемного обучения на уроках английского языка. [Текст] / Е.В. Неберикутья // Йошкар-Ола: издательство «Марийский государственный университет». – 2017. – С. 169-174.

7. Суворова, Н.А. Интерактивное обучение: новые подходы. [Текст] / Н.А. Суворова. – Москва: Новая школа, 2015. – 167 с.

8. Мультиурок. Использование технологий проблемного обучения на уроках английского языка [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://multiurok.ru/files/probliemnoie-obuchienii-na-urokakh-anghliiskogho-iazyka.html, свободный.

ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРОЕКТНО-ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ «СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА»

И.А. Костюк

Современное общество, которое может быть рассмотрено с разными эпитетами – это и эпоха постмодерна, и информационное общество, и существующее в условиях глобализации, в итоге ориентировано на профессионала с высоким уровнем развития личностных качеств, т.е. зрелую личность (П.Я. Гальперин, Э. Фромм), умеющую проектировать и моделировать, критически мыслить и быть готовый осуществлять выбор. Эти качества востребованы не только в профессиональной сфере, но и во всех жизненных ситуациях современного человека. И если опыт прожитых лет состоявшегося человека может отчасти восполнить профессионализм в ряде специальностей, например, социальных работников, то у молодых людей не остается другой возможности, как стремительно нарабатывать личностный потенциал посредством систематичности, критического мышления и культуры в целом. Только так можно стать профессионалом в течение нескольких лет обучения в вузе, когда профессиональное образование осуществляется в условиях существующей компетентностной модели, пришедшей на смену квалификационной. И суть произошедших перемен в отношении результирующей образовательного процесса – выпускник должен видеть способы и пути решения возникающих проблем всех уровней: личностного, производственного, общественного или социального.

Очевидно, что предпочтение или выбор становится основным способом разрешения неопределенности в деятельности молодого человека и выпускника одновременно в одном лице в условиях множественности альтернатив, существующих в современной реальности. Готовность выбирать должна быть подкреплена сознательной ответственностью, что не гарантировано ввиду психосоциальных особенностей возраста. Обозначенное противоречие может быть разрешено при условии обретения компетентности как отличительной черты личности в профессиональном плане, что может быть достигнуто при условии слаженности всех уровней в организации подготовки специалиста, в том числе и по социальной работе в частности.

В соответствии с системным подходом, основы которого были осмыслены в работах А.Н. Аверьянова, Б.Г. Ананьева, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, И.В. Блауберга, Ю.А. Конаржевского, А.И. Уемова, Э.Г. Юдина и др., в образовании РФ, считает С.Н. Рягин, можно выделить ряд уровней – это личностный, характеризующийся саморазвитием и самоуправлением; педагогический, отличительной особенностью которого является операциональное управление или разработка стратегии, внедрение и управление системой в целом; институциональный или управление системой уровня образовательной организации; системный, призванный обеспечить соответствие качества образования потребностям личности, общества и государства[11].

Описание социальной работы как вида профессиональной деятельности представлено в профессиональном стандарте[1], являющимся многофункциональном нормативном документе, предназначенным для регламентации основных задач и путей их решения в профессиональной деятельности социальных работников. Данный документ содержит требования к образованию и обучению, а также перечень трудовых действий, умений и знаний, позволяющих разработать учебно-методические материалы к учебным программам в соответствии с особенностями данного вида деятельности.

В соответствии с выбранным организацией направленностью (профилем) обучения рассматриваются как приоритетные и виды профессиональной деятельности. В Омской гуманитарной академии избран профиль подготовки «Социальная работа с населением», поэтому основные виды профессиональной деятельности – социально-технологическая и социально-проектная. В соответствии с ФГОС 3+, овладение социально-технологической деятельностью позволяет выпускнику решать следующие профессиональные задачи[2]:

- выявлять и оценивать потребности отдельных граждан, семей и иных социальных групп в социальном обеспечении, социальной помощи и социальном обслуживании;
- выбирать и адаптировать типовые социальные технологии, направленные на обеспечение прав человека в сфере социальной защиты в целях индивидуального и общественного благополучия;
- предоставлять типовые социально-бытовые, социально-медицинские, социально-психологические, социально-педагогические, социально-трудовые, социально-правовые услуги, а также услуги в целях повышения коммуникационного потенциала отдельным лицам и семьям;
- быть способным оценить эффективность реализации технологии социальной защиты граждан, в том числе качества социальных услуг.

Отдельным видом профессиональной деятельности предложено рассматривать социально-проектную деятельность, основное предназначение которой улучшение качества социальной работы и обеспечение социального благополучия за счет потенциала личности получателя услуг. Иными словами осуществление перехода к субъектному статусу в лице получателя становится основной задачей, которую призван решать социальный работник в непосредственном взаимодействии с клиентом в процессе предоставления социальной услуги. Достичь такого результата за короткий срок обучения – для очной формы – четыре года, для других от четырех с половиной лет до пяти возможно лишь при смещении акцентов, т.е. переориентации педагогической системы вуза на потенциал самообразования и саморазвития обучающегося, что и содержится в стандарте ФГОС ВО, предлагающем рассматривать активные формы обучения как действенный потенциал образования в целом.

В Примерной основной образовательной программе по направлению подготовки «Социальная работа» (далее - ПООП) в числе основных задач профессиональной деятельности названы социально-технологическая и организационно-управленческая, а также проектный тип. Для специалистов, чья профессиональная деятельность предполагается в образовании и науке необходимо владеть научно-исследовательской деятельностью в сфере социальной работы. Из перечисленных типов задач профессиональной деятельности очевидно, что социально-технологический блок, а также организационно-управленческий и проектный остаются в числе ведущих, которые по результату обучения позволяют сформировать у выпускника универсальные, общепрофессиональные и обязательные профессиональные компетенции.

Обратившись к универсальным компетенциям, можем видеть следующие категории:

- Системное и критическое мышление.
- Разработка и реализация проектов.
- Командная работа и лидерство.
- Коммуникация.
- Межкультурное взаимодействие.
- Самоорганизация и саморазвитие (в том числе здоровьесбережение).
- Безопасность жизнедеятельности.

На уровне профессиональной компетенции тип задачи профессиональной деятельности – проектная реализуется в умении выпускника работать с информацией, осуществляя прогнозирование, проектирование и моделирование процессов, направленных на улучшение условий жизнедеятельности граждан. Представляется, что результативность в формировании данной компетенции будет иметь выраженную положительную динамику при условии внедрения в учебный процесс технологии проектно-проблемного обучения, в основу которой положен системно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы к процессу обучения. Проблемы, с которыми предстоит столкнуться в практической деятельности социальному работнику – это всегда частный случай конкретного получателя услуг, а значит в практической деятельности востребован алгоритм, позволяющий их выявлять, собрав анкетный материал, разрабатывать механизм решения и реализовывать его с получателям услуг, оказавшемся в трудной жизненной ситуации.

Технология ориентирована на решение конкретной проблемы с использованием комплекса методов и средств обучения и нацелена на интеграцию знаний. В процессе изучения дисциплины технология социальной работы нарабатываем опыт применения данной технологии в решении конкретных проблем. На рис. 1 представлена структурная модель проектно-проблемной технологии обучения. В структурной модели проектно-проблемной технологии обучения С.А. Беляева и А.Н. Углова[7]выделяют цель, задачи, методологическую основу, а также методы и формы учебной деятельности.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Рис. 1. Модель проектно-проблемной технологии обучения

При знакомстве с моделью проектно-проблемного обучения становится очевидно, что углубление и расширение познаний по дисциплинам способствует личностному развитию обучаемых, а значит становлению их профессионализма. Ведь в качестве цели выступает формирование универсальных компетенций, а также углубление познаний и личностное развитие. Задачи обучения – усвоение предметных знаний и формирование способности к организации своей учебной деятельности при реализации проектно-проблемной технологии обучения позволяют выявить реальный уровень владения материалом. Ведь в процессе исследовательской деятельности обучаемые могут пройти все три уровня - от репродуктивного, позволяющего оценивать и диагностировать знания фактического материала, до реконструктивного, позволяющего синтезировать, анализировать и обобщать фактический материал, формулировать конкретные выводы и устанавливать причинно-следственные связи. Творческий уровень предполагает не просто интеграцию знаний из различных областей, но и умение аргументировать собственное видение реальных конструктов, создание типологий, а если получится и классификаций. Именно в этом и состоит суть приобретения исследовательских умений, когда отношение к теме определяется не просто интересом, а настоятельным мотивом исследования проблемы.

Проектно-проблемная технология обучения осуществляется через интегральные формы учебных занятий, такие как лекционно-лабораторные, проектно-задачная форма, игровое проектирование, и, конечно же, доклады с презентациями. Если лекционно-лабораторные занятия призваны интегрировать средства и методы традиционных форм учебных занятий высшей школы, то проектно-задачная форма занятий предполагает синтез проектно-проблемной технологии с элементами учебной дискуссии и семинара-диспута. Игровое проектирование – это практическое занятие, в ходе которого создаются максимально приближенные к реальности проекты. Именно на этих занятиям максимально сочетаются индивидуальная и коллективная виды деятельности студентов. Создание общего для группы проекта предъявляет к каждому участнику требования: умения работать в команде, готовность уважать мнение и точку зрения другого, поддерживать межличностные отношения с целью решения профессиональных вопросов.

Как вариант рабочего момента в овладении инструментарием технологии можно рассматривать имитационный тренинг, предполагающий в процессе лабораторных занятий отработку определенных компетенций, выраженных в индикаторах достижений, имеющих коды в соответствии с ПООП. Результирующей коллективного проекта может стать публикация, доклад с презентацией, участие в конкурсе.

Интерес к любому проекту продиктован наличием значимой в профессиональном, исследовательском, творческом или предметно-специфическом плане проблемы, требующей интегрированного знания или исследовательского поиска для её решения. Обозначить круг проблем позволяют организованные в Омской гуманитарной академии круглые столы, в которых принимают участие студенты всех форм – очной, вечерней, заочной, представляющие многие регионы и территории как Российской Федерации, например, Тюменская область, Красноярский край, Республика Саха, Омская область и др. субъекты РФ, так и города и поселки Республики Казахстан. В форме свободного диалога обсуждаются с коллегами, специалистами и преподавательским составом, как академии, так и вузов г. Омска актуальные вопросы профессиональной деятельности. Затронутые темы выступающим находят отклик среди участников, но главное в чем едины участники этих мероприятий – Круглые столы, как форма образовательного процесса, реализуемая в Омской гуманитарной академии, позволяет в активной форме взаимодействовать как с преподавательским составом и специалистами комплексных центров, так и студентами разных возрастных групп и опыта профессиональной деятельности. А значит, во-первых, студенты в идеале могут на себе оценить требования и ожидания работодателей, предъявляемых к потенциальным работникам, которые оговорены в Профессиональном стандарте, во-вторых, пусть не приобрести опыт профессиональной деятельности, но расширить границы знания проблем, адресов положительного опыта в их решении и просто установить контакты с лицами, выступления которых заинтересовали и опыт достоин изучения.

Для преподавательского состава такие диалоги позволяют включать опыт решения проблем в курсы преподаваемых дисциплин. Зачастую происходит сближение исследовательской работы студентов с научно-исследовательской работой преподавателей. Реальные ситуации, рассмотренные участниками круглого стола позволяют включать их в типовые проектные задания. Так ещё раз на практике подтверждается правильность реализуемой в академии практики сопровождения обучающихся на всех этапах образовательного процесса, имеющей место ни один десяток лет и положительно себя зарекомендовавшей[9]. Довольно высокий процент участников круглого стола принимает участие как в Международной научно-практической конференции «Современная наука: проблемы и перспективы развития», о чем свидетельствуют публикации А.Л. Голеровой[8], М.Н. Кречкивской[10]и др., так и в конференции студентов и магистрантов. Их публикации освещают проблемы, затронутые в опытно-экспериментальной части выпускной квалификационной работы. Опыт использования технологии проектной работы был внедрен при подготовке регионоведов в Омском государственном аграрном университете им. П.А. Столыпина, переподготовке работников образования – учителей истории и географии ОмГПУ. В течение ряда лет разработка проекта имела межпредметный характер, позволяя не просто собирать материал по истории и экономическому развитию районов Омской области, но и анализировать происходящие процессы, составляя таблицы и графики. Для работы над проектом студентам и магистрантам Омского государственного аграрного университета и Омского государственного педагогического университета был предложен примерный план очерка, позволяющий отследить основные вехи в истории современного развития района. В первой главе рассматривались тенденции экономического развития района в 1990 – первое десятилетие XXI века. Вторая глава содержала материал по социально-культурному развитию района в постперестроечный период. В третьей главе освящалась общественная и политическая жизнь района. Так в течение ряда лет были опубликованы исследования затрагивающие историю, экономику, социально-политическую сферы Степной зоны[3], Южной лесостепи[4]и Северной лесостепи[5], а также Северной лесной зоны Омской области[6]. Знание региональной истории и особенностей современного развития, принимающего во внимание сочетание глобального, национального и регионального позволяет вырабатывать стиль поведения, уважающий интересы, как граждан своей многонациональной страны, так и возможность реализации собственного потенциала в профессиональной деятельности. В этом ключе региональный материал позволяет сформировать реальный профессионализм выпускников всех гуманитарных направлений подготовки. Более того, именно региональный материал позволяет выпускнику стать конкурентоспособным в регионе, где он проживает в конкретном случае, учитывая интересы большинства студентов заочной формы и работает, ведь разрабатывая проекты по актуальным проблемам на материале их региона, обучающийся может сразу же внедрять результаты в процессе своей профессиональной деятельности.

Итак, что касается формирования умений и навыков реализации данной технологии в профессиональной деятельности, то в процессе производственной практики (технологической практики) все обучающиеся отрабатывают навыки по использованию теоретических знаний, умений и компетенций из разных областей знаний, но в первую очередь – это такие дисциплины – технология социальной работы, прогнозирование, проектирование и моделирование социальной работы, технологии медико-социальной работы с населением, технологии работы с клиентами, страдающими зависимостью и созависимостью, технологии социального обслуживания лиц с ограниченными возможностями здоровья, инновационные технологии работы с пожилыми людьми, социальная работа с молодежью и др. Поэтому проектно-проблемная технология позволяет сразу же видеть не просто уровень знаний, но и возможность их реализации на практике.

Интегральные формы учебных знаний, в числе которых лекционно-лабораторные, лекционно-практические, проектно-задачные, игровое проектирование, имитационный тренинг, а также доклады с презентациями, конференции и конкурсы позволяют активизировать обучающихся во время занятий, а значит способствуют формированию профессиональных качеств специалистов, чья деятельность предполагает активную коммуникацию с другими людьми, более того, способных мотивировать других к работе над своими проблемами и быть готовыми к их решению. При этом, важным педагогическим условием реализации проектно-проблемной технологии в процессе подготовки социальных работников остается – это наличие значимой в профессиональном и исследовательском плане проблемы или задачи, требующей интегрированного знания в её решении; а также практическое, теоретическое или познавательное значение прогнозируемых результатов учебной деятельности в целом, ведь без заинтересованной позиции обучаемых никакая технология не станет результативной.

Руководствуясь Профессиональным стандартом отмечаем, что личность социального работника как профессионала характеризует коммуникабельность, сочувствие или эмпатия как сущностная черта специалиста. Преподавательский состав кафедры реализуя компетентностный подход, осуществлял обучение профессиональной деятельности, основным свойством которой является сознательность и целенаправленность. Именно профессиональная деятельность позволяет личности не только проявлять все её свойства, но и формировать. Так компетентностный подход в обучении, получивший свое выражение в сопровождении обучаемого преподавателем как наставником, позволяет выпускнику обрести компетентность реализуемую в профессиональной деятельности.

Список использованных источников :

1. Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 ноября 2013 г. N 677н г. Москва «Об утверждении профессионального стандарта «Социальный работник» // Российская газета - Федеральный выпуск № 291(6267) .- 2013-25 декабря.

2. Приказ Минобрнауки России от 12.01.2016 N 8 (ред. от 13.07.2017) Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 39.03.02 Социальная работа (уровень бакалавриата) (Зарегистрировано в Минюсте России 09.02.2016 N 41029)

3. Азарова, Л. В. [и др.]. Новейшая история социально-экономического и политического развития районов Омской области. Степная зона: моногр. [Текст] / редкол.: Л. В. Азарова, И. А. Костюк, С. В. Новиков [и др.]. Омск: Изд-во ОмГАУ, 2008. 446 с.

4. Азарова, Л. В. [и др.]. Новейшая история социально-экономического и политического развития районов Омской области. Южная лесостепь: моногр. [Текст] / редкол.: Л. В. Азарова, А. Г. Бекбаева, С. В. Новиков [и др.]. Омск: Изд-во ИПК Макшеевой Е. А., 2010. 590 с.

5. Азарова, Л. В. [и др.]. Новейшая история социально-экономического и политического развития районов Омской области. Северная лесостепь: моногр. [Текст] / редкол.: Л. В. Азарова, А. Г. Бекбаева, И. А. Костюк, С. В. Новиков [и др.]. Омск: Изд-во ИПК Макшеевой Е. А., 2012. 529 с

6. Азарова, Л. В. [и др.]. Новейшая история социально-экономического и политического развития районов Омской области. Северная лесная зона: моногр. [Текст] /[Л.В. Азарова, И.Н. Александрова, Н.П. Бобкова, Н.Ю. Бирич, В.В. Воробьев, Ж.Б. Есмурзаева, О.А. Кирьяш, Д.Ю. Костюк, И.А. Костюк, Т.Г. Кужбанова, М.С. Новиков, С.В. Новиков]. редкол.: Л. В. Азарова, Л. В. Аплетаева, О. К. Кирьяш, С. В. Новиков. Омск: Изд-во Макшеевой Е. А., 2018. 420 с.

7. Артюхина, А.И. [и др.] Образование и эпоха (актуальная научная парадигма) : монография [Текст] / [А.И. Артюхина, С.А. Баляева, Н.С. Гилева и др.]; под общей редакцией проф. О.И. Кирикова. – Кн.9.Воронеж: ВГПУ; Москва: Наука: информ, 2016. – 156 с.

8. Голерова, А.Л. К вопросу о профилактике неблагополучия в семье в условиях реабилитационного центра [Текст] / А.Л. Голерова. // Современная наука: проблемы и перспективы развития. III Международная научно-практическая конференция : сборник статей ; под ред. д-ра филол. наук, профессора А. Э. Еремеева : в 3 ч. – Ч. 1. – Омск: Изд-во ОмГА, 2019. – С. 67-72.

9. Еремеев, А.Э. Научно-исследовательская деятельность гуманитарного вуза: проблемы и решения [Текст] / А.Э. Еремеев, О.В. Волох, В.И. Трушляков. // Наука о человеке: гуманитарные исследования. –2008. -No2. –С.99-103.

10. Кречкивская, М.Н. Социальные практики в работе с пожилыми людьми (из опыта работы МБУ «КЦСОН» Иланского района Красноярского края) [Текст] /М.Н. Кречкивская. // Современная наука: проблемы и перспективы развития. III Международная научно-практическая конференция : сборник статей ; под ред. д-ра филол. наук, профессора А. Э. Еремеева : в 3 ч. – Ч. 1. – Омск: Изд-во ОмГА, 2019. – С.88-94.

11. Рягин, С.Н. Модернизация педагогического образования в России: проблемный анализ практики первого года реализации [Текст] /С.Н. Рягин. // Вопросы образовательной политики и права. – 2015. – №2. – С. 5-12.

THE USE OF ACTIVE METHODS OF TEACHING FOREIGN LANGUAGES IN THE PROCESS OF BACHELORS’ TRAINING IN A FINANCIAL INSTITUTION

Elena Yu. Kovaleva

Introduction

The processes of internationalization and globalization, as well as the current stage of development of the Russian society and Russia's active entry into the world community have led to the activation of intercultural communications and significantly increased the importance of foreign languages for specialists in different fields. These trends have changed the requirements for the preparation of graduates. The main purpose of higher professional education is to prepare a specialist who has the appropriate level of qualification and is able to work effectively in the international arena, and is ready to grow professionally, to be competent and highly-demanded in the labour market. In other words, in order to meet all these requirements, graduates of modern universities need to have a sufficiently high level of overall development, possess communicative competence, be able to make decisions, be able to think outside the box and quickly adapt to changing conditions. Today, a foreign language is a necessary and indispensable means of international communication, which contributes to the development and strengthening of international relations. Nowadays foreign languages are really necessary, so it is impossible to imagine a successful, qualified specialist and professional who does not speak foreign languages [8, p.320].

The system of professional training should meet the needs of society. Today, the meaning and purpose of higher education can be formulated as a reality conditioned by geopolitical, socio-cultural, information and economic transformations, where all elements are interrelated and interdependent. This approach is able to ensure high quality of higher professional education. Training of competitive specialists as a part of new educational paradigm poses a number of challenges for managers and teachers of educational institutions, namely: 1) formation of a new type of training system for the comprehensive development of the student’s personality, taking into account his/ her abilities, motives, value orientations, potential opportunities for self-learning;

2) acquisition by students of high professional knowledge and skills corresponding to the Federal standards of higher education, the needs of society and employers;

3) integration of the content of vocational education with foreign language training in order to achieve international standards;

4) flexibility, variability and continuity of learning;

5) ensuring the activity approach in the content of educational programs;

6) formation of high professional competence;

7) formation of other competences which are socially and professionally important [2, p. 28-30].

These changes in the system of higher education also determine the purpose of teaching foreign languages in higher educational institutions, which is to form and develop students' communicative competence and give them the opportunity to practically master knowledge and skills. Therefore, being teachers of foreign languages, we face the task of creating conditions that allow us to achieve this goal. To perform this task, we try to use modern teaching methods in the classroom, aimed primarily at the development of active and creative activity of students, the ability to find and analyze information, as well as to increase motivation in general [9, p.60].

Basic theoretical aspects

Teaching a foreign language today cannot consist only of learning a number of rules or a set of speech stereotypes. Learning a foreign language is defined by most universities as one of the main components of training of highly-skilled personnel in any scientific or technological field. Therefore, throughout the learning process, students should study a foreign language quite intensively and effectively. This suggests the need to optimize and intensify the educational process, which, in turn, leads to the search for innovative technologies to form a person who is capable of successfully competing in the professional labour market [15, p.310].

Aynutdinova describes the following principles of foreign language teaching technology at an university, highlighted by the Dutch psychologist Carl van Parreren:

1) to motivate students for learning activities;

2) to teach "dialogically", in cooperation with students;

3) to teach diagnostically, that is to monitor constantly the learning activities of students;

4) to divide learning content into suitable learning units and objectives;

5) to provide educational content at different levels (material, perceptual and mental);

6) to train at an appropriate pace using appropriate means and mediators;

7) to help students at the level of their actual abilities;

8) to encourage and develop students' ability to reflect and evaluate their progress;

9) to provide a set of tasks for the group before students start working independently;

10) to stimulate initiative and creativity of students to master the content of the subject better;

11) to form students' subjectivity;

12) to create conditions for a favourable psychological climate in the classroom [2, pp. 28-30].

Modern conditions of economic development in Russia and global processes taking place all over the world make a foreign language today not only a necessary component of the education system, but also a kind of guarantor of successful scientific and professional activity of future graduates. Knowledge of foreign languages at present characterises a person as a fully developed personality, it also gives future specialists in any field wide access to foreign language information, allows for intercultural professional communication, establishes and expands contacts with partners in any country of the world. That is why it is no longer possible to teach foreign languages in non-linguistic universities only reading texts and newspaper articles, as it was a few years ago [3, p.23]. Mastering foreign languages should fully cover all four aspects of speech activity (reading, writing, speaking, listening comprehension). This necessitates the introduction and active use of new forms and methods of training, the use of innovative technologies.

Active and interactive teaching methods provide ample opportunities to stimulate cognitive activity. The most effective way to motivate students to self-development is through active teaching methods, which are based on the principles of joint creative activity of students and teachers, effective exchange of experience, correction of training, establishment of business relations [16, p.18]. The most common methods are problem-based learning, application of elements of research and creativity, project activities, brainstorming, organization of discussion groups, various types of role-plays and business games [11, p.36]. At the same time, it is supposed to use such a system of methods, which is aimed mainly at students' self-mastery of new educational material in the process of active cognitive activity. Thus, active learning methods are taught through activity. With such training, the activity of students is supported by a certain system of motivation, which includes the use of such motives as: a) interest in the future profession; b) the creative nature of educational and cognitive activity; C) competition, the use of elements of the game in the classroom [13, p.16]. The use of active methods has a significant impact on the preparation of students for future professional activities, gives them some basic knowledge, forms the skills necessary for a qualified specialist. It should be noted that the activation of the educational process involves the assimilation of professionally significant knowledge through independent or carried out under the guidance of a teacher search for tools and ways to solve important theoretical and practical problems. In addition, all active methods are aimed not only at mastering specific knowledge, but also at the improvement of certain special skills: strengthening the ability to analyse, make responsible decisions in difficult conditions, the ability to respond quickly [6, p.35].

As for interactive teaching methods, they are most consistent with the personality-oriented approach, as they involve co-learning (learning in cooperation), while the subjects of the educational process are both the learner and the educator. In this case, the teacher only organizes the learning process, creates conditions for the initiative of students. Learning with the use of interactive educational technologies involves logic of the educational process which differs from the traditional one, namely: you should move not from theory to practice, but from the formation of new experience to its theoretical understanding through application. Thus, the improvement of the learning process through the introduction of active and interactive educational technologies increases the activity of students and their motivation to educational and cognitive activity. Information technologies included in this process allow students to move from passive learning to active application [2, p. 38-42].

The use of active and interactive methods in teaching foreign languages in a financial institution

Today, one of the main trends in the system of higher education is personality-oriented approach to learning. This approach is based on the personality of a student, his or her qualities and interests. The process of training and interaction with the teacher should create the maximum possible conditions for the development of independence of students and their implementation. When organizing the learning process, the teacher should choose the forms and methods of teaching that would allow him or her to take into account students’ age, individual, psychological characteristics and level of basic training. Thus, it can be concluded that the process of learning should be based on individual and differentiated approaches, which would allow the teacher to maximize the activation and inclusion of weak students, to promote and develop strong students [17, p.215].

Further, I would like to dwell on some methods of active learning that teachers of foreign languages use in the Omsk branch of the Financial University. Student scientific and practical conferences take a special place in the program of learning foreign languages. Conferences are held regularly and attract students to the independent implementation of projects in foreign languages in order to acquire public speaking skills, to develop intellectual and creative abilities, to increase interest in research work. Reports prepared by students for these conferences are united by common themes, which vary from year to year, but they are important for the training of future employees of the financial and economic industry. The search for materials and preparation for the performance are conducted by students on their own, the teacher acts as a curator and mentor. His or her task is to engage students in search and research activities; to support and direct students who are interested in participating in conferences. As a mentor, the teacher demonstrates the best works of previous conferences and this significantly motivates new participants to work. He or she also promotes the achievements of students; recommends the best works to participate in academic competitions and other educational and project activities. During the preparation for the performance students organize their independent work; find and analyse information in printed and electronic sources, including those in foreign languages; present the information in the form of oral communication in a foreign language; at the same time they master the necessary information technology to present the material of their speech in the form of electronic presentations. The works presented at the conference are evaluated according to the following criteria: relevance of the research theme, novelty, degree of development of the theme, the logic of presentation, erudition of the author in the field, the level of foreign language proficiency, the practical significance of the work. During the preparation and participation in the conference, students gain invaluable experience in research and public speaking in foreign languages. Conference participants have the opportunity to expand their ideas in the field of training, as well as to develop the ability to perceive and understand scientific speech. Student conferences create favourable conditions for the exchange of views and ideas, stimulate educational motivation of both speakers and listeners, which significantly increases the efficiency of the learning process[1].

Another example of the use of active teaching methods in classes of foreign languages with students of the Omsk branch of the Financial University are classes held in the form of meetings of the discussion club. Such classes are a part of the disciplines "Business foreign language", "Professional foreign language", "Foreign language in the professional sphere" in the second and third years of study. By this stage, students have acquired knowledge of their specialties, which can be used in the organization of classes in the form of a discussion club and determines their topics. The discussion is a collective consideration of some issues, problems and the comparison of information, ideas, opinions, proposals. Taking into account that the topic of discussion is very extensive, students have the opportunity to apply their foreign language speech skills and share information obtained in preparation for the discussion, to streamline the existing information. At the same time, issues related to theoretical interpretation and methodological justification of problems can be discussed in the native language. In preparation for the meeting of the discussion club and in the course of the lesson, students have the opportunity to show higher intellectual activity than in the traditional classes; use language tools to exchange information; solve truly cognitive tasks related to the direction of their training and future profession[4]. Classes conducted in this form are most consistent with the personality-oriented approach, because the subjects of the educational process are both the student–listener and the student-speaker. The teacher acts only as the organizer of the discussion, creating conditions for the initiative of students. Thus, the discussion club as one of the interactive teaching methods helps to increase the motivation of students and increases the efficiency of the educational process [7, p.76].

The striking example of the use of active methods of teaching foreign languages is the use of the project method or technology of project training. The method of projects is a set of educational and cognitive techniques that allow solving the problem as a result of independent activity of students with the obligatory presentation of these results [14, p.28]. Students have to work both independently and in small groups following a certain plan of actions in order to gain knowledge. This method of training also contributes to the development of the ability to analyse and select the necessary information, develops critical thinking [10, p.114]. The implementation of the project often requires knowledge from other areas, especially it is demanded in the study of finance and economics and work on projects of second and third year students who have already acquired some knowledge in their special disciplines and can apply it in foreign language lessons.

We can not call this method totally "innovative", because its appearance dates back to the XIX century. For two centuries, many domestic and foreign teachers (J. Dewey, V. H. Kilpatrick, S. T. Shatsky, L. S. Zelensky, L. K. Shleger) have developed the theory and methodology of project training [14, p.36]. Currently, worldwide and particularly in Russia, interest in this method has reappeared and its active implementation in the learning process at all stages has started. In our work we are not going to dwell on different classifications and main points of the project method. This has already been told about quite enough (E. S. Polat, I. E. Brusin, T. A. Voronin, A. I. Savenkov) [15, p. 68]. We would like to consider the practice of using this method in the process of learning foreign languages in the Omsk branch of the Financial University. However, before talking about specific examples, we would like to emphasise that due to the particular character of the subject it is necessary to study the material carefully and then gradually, step by step, start using certain elements of project training, which will allow us to implement successfully this type of work.

In Russian pedagogy there are four main stages of work on the project: 1) planning stage: problem statement, statement of the plan of action, deadline; 2) analytical stage: collection, analysis and processing of information; 3) generalization of information; 4) presentation [14, p. 42].

Next, we would like to consider two examples of work on projects in the Omsk branch of the Financial University. The first project is implemented by first-year students as a part of the discipline "The foreign language". The second project is carried out with third-year students studying the discipline “Business foreign language”.

Among the first-year students, we hold a competition of literary projects which is included in the study of the theme "Spare time". We would like to say that students are eagerly involved in this type of work. This project, in our opinion, also contributes to the formation of moral and aesthetic values of students to a certain extent, increases their interest in reading. We highlight the following main stages of the project:

1. Planning stage: first, students are divided into small working groups, which may consist of 3 or 4 people. Each group is offered a number of excerpts taken from literary works of English or American authors. The teacher sets the goals and objectives of this type of work for students and describes them the plan of actions, determines the terms of work. The project on literary works involves the following tasks:

- reading and translation of a literary excerpt ;
- providing basic information about the author of the literary work;
- summary of the selected passage;
- expression of the opinion about the plot and the main characters;
- comparison with film adaptation (if any);
- in conclusion, recommendation to other people with the explanation of their point of view.

Next, students choose their own research options, methods and forms of work. Teachers can assign a responsible coordinator of each group to guide the work of the entire group and keep in touch with the teacher if it is necessary. Students independently assess their progress, distribute responsibilities depending on the development of different types of speech activities of the group members which are necessary for the project (listening, reading, speaking, writing).

2. Analytical stage: at this stage, the necessary information is collected and analysed. This stage contributes to the development of critical thinking of students, as it involves research work, solving specific problems, the rewording of the material. At the same time work at this stage develops analytical abilities of students, as it is necessary not only to find information (in the library or over the Internet), but also to collect, build logically and make generalisations.

3. Consolidation of information: at this stage, each working group gathers all the material prepared by its participants, draws conclusions and prepares for the defence of the project.

4. Presentation: at the final stage of the work we offer students several options for presenting the project. It can be a presentation made in Power Point, a poster or a page designed in glogster.com.

Next, teachers of foreign languages assess projects, highlighting the positive and negative aspects, successful findings and errors, shortcomings, summarize and find the winners. This type of work can be identified in a separate fifth stage, which gives completeness and validity of the work done, skills and abilities applied.

It should be noted that this project is implemented as a form of extracurricular activity of students. In addition to the competition of literary projects, various competitions (for example, a competition for the best poem translation), quizzes, olympiads, concerts can serve as examples of projects held in foreign languages in the Omsk branch of the Financial University. Special attention should be paid to the musical concert "Christmas tale", which is organized annually by teachers of foreign languages at our University on the eve of the Catholic Christmas. Each group of students prepares a musical or a literary performance in a foreign language, related to the Christmas and New Year. Students of the Omsk branch are looking forward to this creative event, actively preparing for it, showing all their skills and abilities, as well as demonstrating the knowledge and skills that they have mastered in the process of studying our subject. The concert is of great interest from teachers of other disciplines and staff of the Financial University and is a real New Year's gift for all.

Of course, the organization of extracurricular projects requires significant external incentives (prizes, the opportunity to demonstrate the results to a wide range of people, etc.) and significant additional time both from students and teachers. We should underline that implementing such projects we do not set any special training goals rather than focus on the use of acquired knowledge and skills.

Holding a financial and economic forum among third-year students studying the disciplines "Business foreign language" and "Professional foreign language" can be considered as another example of the project methodology applied at the lessons of foreign languages in the Omsk branch of the Financial University. But this project is not an extracurricular form of activity, it is integrated into the traditional educational process. We believe that this alternative form of training is quite modern and really increases the interest of students in learning foreign languages. The process of preparation for the occupation is an incentive for students to activate their independent work and cognitive activity, it also provides an opportunity to demonstrate the acquired knowledge and skills in a new situation [5, p.24]. The main methodological technique in the implementation of such project is "role-play", which in turn is an active method of learning, that is why the organization of training sessions in the form of financial and economic forum can enhance the speech-thinking activity of students, form their ability to express their thoughts, in other words, solve practical problems of training.

It should be said that the preparation for a lesson requires careful work of both teachers and students, because it is necessary to master a number of speech skills. Therefore, the organization of the "economic forum" can be divided into the following steps:

1. Teachers of foreign languages study thematic texts, select additional material that would be interesting to students and would make them want to participate in an unusual lesson. At the same time students look through newspapers and magazines, surf the Internet and choose the most relevant articles corresponding to a given topic. This contributes to expansion of students’ vocabulary, they acquire new knowledge.

2. Students read and translate selected texts and articles with the help of a dictionary, write out new words and expressions, do practical exercises, answer the questions of the teacher, retell the texts in their own simple words. Such work with the material allows students to navigate well in the topic, serves as a support in their subsequent speeches.

These two stages of work are aimed at training the ability to communicate the main content of the reading material and select the language material.

3. The third stage of the teacher's work is aimed at the formation of the ability to ask questions that logically develop the conversation. In addition, students perform different tasks aimed at the development of communicative activities: make monologues, dialogues.

4. The last step is actually devoted to the holding "economic forum". As a rule, students perform roles of "representatives" of different countries. Sometimes we choose 2-3 students performing the role of journalists. They have the following tasks: 1) to develop the topic; 2) to establish communicative contact.

Thus, we can conclude and say that this type of project can integrate students’ work in the process of preparation and selection of material under the curriculum. This method of training also provides the necessary communicative level of knowledge, which allows students to solve practical professionally-oriented tasks in real situations of communication.

Summing up the above, we believe it is necessary to emphasize that the use of project methodology in teaching foreign languages at an university:

1) is a powerful incentive that increases the motivation of students and their interest in the subject, as classes are practically-oriented; in our opinion, it generally improves the quality and effectiveness of learning;

2) is a way to develop the intellectual and creative abilities of students, as doing part of the work on the project, students independently extract the necessary information from various sources, perform different creative tasks;

3) creates conditions for interaction of students with each other in a new format, in close cooperation and in a more favourable atmosphere, as in the formation of working groups, we try to consider primarily the psychological compatibility of students;

4) the entire educational process is focused on students, taking into account, first of all, their interests and abilities;

5) increases individual and collective responsibility of students, as each student performs a certain part of the work within the project individually or in small groups;

6) it is a way to develop language and communicative competences (formation of specific communication skills, development of skills of rendering authentic texts, working with various information sources).

Despite the attractiveness of the project methodology we cannot say that it should form the basis of all training activities. But it is one of the most effective methods in the consolidation and revision of educational material, and, most importantly, in the development of skills and abilities of its practical application.

We have mentioned before that one of the main methods of work on projects is "role play". We would like to note that the use of role-plays and business games allows making the process of teaching foreign languages more effective and interesting for students under personality-oriented learning. In the process of working with students, teachers of foreign languages of the Omsk branch of the Financial University actively use game teaching methods. As an example, I would like to give one of the most favourite role-playing games for students which is called "Getting a loan". All students are divided into four working groups (usually by 3 or 4 people). The first group is assigned the role of Megabank's employees: the Manager and his assistants. The other three groups play the role of new businessmen and potential borrowers of the Bank: 1) a group of young people who want to open a specialized music store; 2) a group of young people who want to buy a profitable established business: well-known pizzeria; 3) a group of students who have already opened a computer service and they are planning to expand the business. Students - "borrowers" are initially in different situations (start-up, purchase of established business and expansion), so each group should prepare and present its arguments to convince the Bank of its solvency. The task of the "Bank employees" is to make questions that allow them to get the most complete picture of the financial situation of each "borrower" and to calculate the risks associated with granting the loan. The teacher gives each group of students more detailed instructions and points out the things they need to touch upon in their discussion. Then students are given a certain amount of time to prepare. And after that, one or two representatives of each group participate in the negotiations. The teacher supervises, advises if necessary, coordinates the process. In our opinion, the role-playing game "Getting a loan" as a part of the topic "Banking" demonstrates how you can strengthen the cognitive process of consolidation and revision the studied material, the game allows you to act out the most common real situations of communication associated with granting loans, and simulate life situations from different sides (to act as "borrowers" and "Bank employees"). At the same time, it helps to make a difficult learning process easier and more effective for many students, as it involves the participation of all students; each student has its own role, no one will be able to "keep silent". Students learn through their own activities. This type of training allows you to learn up to 90% of the information. Game activity gives students freedom of choice and expression, understanding that the overall result of the team, of the group depends on the work of each person. All participants in the game are initially equal ones, it allows you to create a more favourable psychological atmosphere in the classroom. The competitive moment is also an important and attractive component for students, and the pleasure received from the game increases motivation to study foreign languages. In addition, the game is both a method and a form of learning, combining almost all methods of active learning[12].

Conclusion

Summing up, we can conclude and say that the use of the above-mentioned active and interactive teaching methods, which are the basis of personality-oriented approach, allows teachers of foreign languages of our university to study and analyze the interests and inclinations of students, their relationships within the educational process. However, it is not always easy to apply these methods in practice, because the abilities and interests of students are completely different. Some students come easy to learn foreign languages, for others it is necessary to work hard. Some students are easy to learn vocabulary due to well-developed mechanical memory; there are those who perceive information by ear well and therefore they cope easily with the listening tasks; some people prefer to read or carry out tasks in the test form. When organizing the educational process, teachers of foreign languages of the Omsk branch of the Financial University try to take into account the interests and abilities of students not only through the use of the above-mentioned methods of work. For example, you can give students working with texts the opportunity to choose language material, tasks for independent work, focusing on their interests and inclinations, individual and psychological characteristics.

In addition, under the personality-oriented approach, it seems appropriate to create favourable and stress-free conditions not only for the learning process itself, but also for assessing the level of training of students and monitoring the formation of their competencies. These conditions allow students to determine the level of formation of the necessary knowledge and skills, the degree of readiness for further learning of the discipline or for future professional activity, to assess their achievements and failures, to compare their results with ones of other students, to make a further training plan both independently and with the participation of the teacher.

We can’t deny the fact that teachers of foreign languages at universities today have a wide range of training methods and technologies. We have just shared the experience of using several personality-oriented technologies and active methods in classes of foreign languages in the Omsk branch of the Financial University. They can solve the problems of modern education successfully, form a creative and active personality being able to respond to the tasks and situations of the world, make students active participants in the learning process. Being a humanitarian discipline, the foreign language is designed to humanize the process of learning in a non-linguistic university and improve the personality of the student, satisfying the need of the modern society in an "innovative personality", ready and able to implement the transformation.

References :

1. Авдиенко, Н.Н. Ролевые игры на уроке английского языка [Электронный ресурс] /Н.Н.Авдиенко. – Режим доступа: http://festifal.1september.ru//articles/524696/ , свободный

2. Айнутдинова, И.Н. Инновационные технологии в обучении иностранным языкам в вузе: интеграция профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста: (зарубежный и российский опыт) / Настольная книга педагога-новатора [Текст] / И.Н. Аутдинова. – Казань: Изд-во Казанского университета, 2011. – 456с.

3. Баянкина, Е.Г. Из опыта применения инновационных технологий в процессе преподавания иностранного языка в техническом вузе [Текст] / Е.Г. Баянкина, А.В. Кремнева // Международный журнал экспериментального образования. – 2010. - №1. – С. 23.

4. Волкова, Е.В. Дискуссионный клуб иноязычного общения как форма факультативной работы в ВУЗе // Universum: Психология и образование : электрон.научн. журн. 2017. № 5(35). Режим доступа: http://7universum.com/ru/psy/archive/item/4669, свободный

5. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку: Пособие для учителя [Текст] / Н.Д. Гальскова. – М.: АРКТИ-Глосса, 2000. – 165с.

6. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования [Текст] / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – №5. – С.34–42.

7. Ковалева, Е.Ю. Английский дискуссионный клуб как интерактивная форма обучения студентов иностранному языку [Текст] / Е.Ю. Ковалева // Актуальные вопросы современной педагогики и психологии: материалы IX междунар.науч.конф. – Липецк: Гравис, 2012. – С.76–78

8. Ковалева, Е.Ю. Образовательные технологии при обучении дисциплине «Деловой иностранный язык» в неязыковом вузе [Текст] / Е.Ю. Ковалева //Двадцать первые апрельские экономические чтения. Материалы международной научно-практической конференции. – 2015. – С. 320–324.

9. Ковалева, Е.Ю. Применение инновационных технологий в процессе преподавания иностранного языка в экономическом вузе (на примере Омского филиала Финуниверситета) [Текст] / Е.Ю. Ковалева // Педагогические науки.- 2018. - №1. – С.59–63.

10. Конышева, А.В. Английский язык. Современные методы обучения [Текст] / А.В. Конышева. – Минск: ТетраСистемс, 2007. – 357с.

11. Костюкова, Т.А. Развитие иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов: Монография / Т.А. Костюкова, А.Л. Морозова. – Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2011. – 119 с. 12. Кузнецов, В.В. Современные образовательные технологии в Российской школе [Электронный ресурс] / В.В. Кузнецов. – Режим доступа: http://rspu.edu.ru/university/publish/pednauka/2003_2/Kuznetsov.htm, свободный

13. Пахомова, Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов [Текст] / Н.Ю.Пахомова. -М.: АРКТИ, 2008. – 112с.

14. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст]/ Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров.– М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 272с.

15. Сиразеева, А.Ф. Инновационные технологии обучения иностранному языку в вузе [Текст]/ А.Ф. Сиразеева, Л.А. Валеева, А.Ф. Морозова // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 3. – С. 310–314.

16. Стрекалова, И.В. Применение активных методов обучения в целях формирования интереса к изучению иностранного языка у студентов неязыковых специальностей: Методическое пособие [Текст] / И.В. Стрекалова. – Брянск: РИО БГУ, 2011. – 117с.

17. Шаханова, Н. А. Применение активных и интерактивных методов обучения на занятиях английским языком как способ повышения мотивации и эффективности учебного процесса студентов неязыкового вуза [Текст] / Н.А. Шаханова, Ю.Б. Прокудина // Педагогика высшей школы. – 2016. – №3. – С.214–217.

AKTIVE METHODEN IM PHILOSOPHIEUNTERRICHT AN DEN HOCHSCHULEN

Anna A. Sheremet

Die Notwendigkeit, aktive Lernmethoden im Bildungsprozess, einschließlich der Hochschulbildung, anzuwenden, steht außer Zweifel. Dies ist auf den modernen Entwicklungsstand der Gesellschaft zurückzuführen, in dem von einer Person mehr persönliche Verbesserung, fachliche Fähigkeiten, Kompetenz, Anpassungsfähigkeit an sich schnell ändernde Bedingungen, Entscheidungsfähigkeit und Verantwortungsbewusstsein verlangt werden. Daher sind hohe intellektuelle Fähigkeiten und Denkfähigkeiten erforderlich.

Ich glaube, dass die intellektuelle Ressource in naher Zukunft zu einem besonderen Kapital werden wird, das keine früheren Dimensionen und Merkmale aufweist. Die Menschen waren immer geteilt in diejenigen, die über Wissen verfügen, und in die passive, undenkbare Mehrheit. Es ist unmöglich, F. Bacon nicht zuzustimmen, der behauptete «Wissen ist Macht». Wissen selbst ist jedoch passiv. Derzeit liegt die Priorität auf dem Denken, der Fähigkeit, richtig zu denken, Wissen auf sich schnell ändernde Bedingungen anzuwenden, nicht standardisierte Bedingungen zu analysieren, Ansätze zur Lösung komplexer Probleme zu synthetisieren und dementsprechend über den Tellerrand hinaus klar, klar, logisch und kritisch zu denken. Klares und präzises Denken wird im Moment besonders wichtig, da ermöglicht es Ihnen, Zeit in einer Welt zu sparen, in der eine Person in einer Situation permanenten Mangels lebt.

Schon jetzt wächst die Kluft zwischen Menschen, die sich engagieren und ein hochintellektuelles «Produkt» schaffen, und denen, die sich mit «Kaugummi für das Gehirn» begnügen. Ich glaube, dass in naher Zukunft der Faktor Denken, Denken in einem gesonderten speziellen Kriterium der sozialen Ungleichheit herausstechen wird, das sowohl Einzelpersonen innerhalb einer Gesellschaft als auch ganze Gesellschaften voneinander trennt.

Auch das Problem des Verstehens und der Fähigkeit, Bedeutungen zu extrahieren und zu entschlüsseln, die sowohl in bedeutenden Texten als auch in solchen enthalten sind, die vom Universum selbst geschaffen wurden und in der Welt, im Menschen und in seinem Verstand verborgen sind, wird besonders relevant.

Darüber hinaus nimmt im Moment das Problem des Selbst-, Menschen- und Weltgefühls eines Menschen zu. Die Person stellt die Frage: «Wer bin ich?», «Was soll ich tun?», «Was will ich?». Doch im Chaos des modernen Lebens finden viele keine Antworten Fühle den Schmerz, dich selbst nicht zu kennen, nicht zu verstehen, die Welt nicht zu kennen und nicht zu verstehen. In dieser Situation wächst die Entfremdung: Ein Mensch entfernt sich immer weiter von den Tiefen des Seins, von der Kommunikation mit anderen Menschen und wendet sich von sich selbst ab. In diesem Zusammenhang sind das Konzept der emotionalen Intelligenz sowie Praktiken zur Entwicklung der Fähigkeit, sich selbst zu fühlen, sich mit der Welt und anderen Menschen einig zu fühlen, und Techniken zur Wiederherstellung der Sensibilität für eine Person von besonderer Relevanz.

Aus meiner Sicht ist es die Philosophie und nur die gelebte Philosophie, die in der Lage ist, alle oben genannten Probleme zu lösen. Diese Philosophie kann eine wirksame Ressource für die Ausbildung und Erziehung einer vollwertigen, harmonischen Persönlichkeit sein, die in der Lage ist, eine starke Lebensposition einzunehmen, die anstehenden Aufgaben aktiv und einfach zu erfüllen und dabei im Einklang mit sich selbst, den Menschen und der ganzen Welt zu sein. Demzufolge sollte Philosophie neben der Spezialisierung einen der vorrangigen Werte im Bildungsprozess haben, und der Vermittlung von Philosophie in der Hochschulbildung sollte besondere Aufmerksamkeit gewidmet werden. In diesem Artikel habe ich mir zum Ziel gesetzt, die Mittel und Methoden aufzuzeigen, mit denen man die Fähigkeit eines Individuums entwickeln kann, zu philosophieren und folglich zu denken, zu tun, zu fühlen. Dies ist vor allem dank aktiver Lernmethoden möglich.

Dieser Artikel beschäftigt sich mit der Lösung der Fragen: Ist es möglich, Philosophie zu unterrichten? Und wenn es möglich ist, wie? Dementsprechend werde ich zwei Aspekte nacheinander betrachten:

1. Philosophie als Wissen und als Weg.

2. Aktive Unterrichtsmethoden für Philosophie und Philosophie.

1. Das Problem des Philosophieunterrichts.

Ist es also möglich, Philosophie zu unterrichten? Meines Erachtens geht es um ein viel tieferes Thema, als es auf den ersten Blick scheint. Schließlich wird das Verständnis der Philosophie in zwei eher widersprüchlichen Definitionen erfasst. Einerseits ist Philosophie ein äußerst verbreitetes Wissen über die Welt und den Ort des Menschen in dieser Welt, die Lehre von den allgemeinen Prinzipien des Seins und der Erkenntnis, die Wissenschaft von den universellen Gesetzen der Entwicklung von Natur, Gesellschaft und Denken, eine Form der Weltanschauung, die ihre Positionen in ihrem Verhältnis rational begründet. Andererseits ist Philosophie kategorisch kein Wissen. Philosophie ist eher ein Weg, wie Herr Heidegger sagt, denn wenn wir über Philosophie sprechen, sind wir außerhalb davon, während unsere Aufgabe nur darin besteht, im Raum der Philosophie zu stehen auf diesem weg.

Die Geschichte der Entwicklung von philosophischen Ideen, Konzepten, Trends und Traditionen ist eine Sammlung von Wissen, das die Menschheit über viele Jahrhunderte gesammelt hat und das natürlich ein wichtiges, wirklich unschätzbares kulturelles und intellektuelles Erbe darstellt. Der Besitz dieses Wissens macht die Person hochgebildet und gelehrt. Aber an sich macht der Besitz eines solchen Wissens eine Person nicht fähig zu denken, zu denken, zu verstehen. Dies ist Wissen der Philosophie, aber nicht der Philosophie selbst.

Das Verständnis philosophischer Konzepte bereichert den kategorialen Apparat, entwickelt die Persönlichkeit intellektuell. Die Konzepte und philosophischen Ansichten der einzelnen Denker sind jedoch tot, wenn nicht mit lebendigen Gedanken gefüllt. Deshalb ist es im Prozess des Lehrens und Lehrens der Philosophie wichtig, einen besonderen Raum der Philosophie zu schaffen. Wie ist der Raum des Denkens möglich, nämlich: lebendiges Denken? Ich halte es für verwirklicht, wenn die Schüler die ewigen Fragen unabhängig verstehen, wenn sie versuchen, über die moderne Denkweise hinauszugehen und über diese oder jene Weise nachzudenken, indem sie mit einem Philosophen im Dialog sind und wenn der Leser Mitautor in Sachen Verstehen und Verstehen ist. durch Fragen zur These und Argumentation eines philosophischen Textes, durch den Versuch, eigene Urteile zu kritisieren und zu fällen, durch die Schaffung eines eigenen Textes sowie durch die Konstruktion eigener Bedeutungen im Kontext von Leben und Rette dein Leben.

Daher ist es im Philosophieunterricht wichtig, ein Gleichgewicht zwischen Wissen und Handeln zu wahren und die Synthese von Philosophie als Wissen und Philosophie selbst auf besondere Weise durchzuführen. Wege – die Bildung des Individuums im wahrsten Sinne des Menschen – ein vernünftiger und vollkommen spiritueller Mensch. Unter Spiritualität verstehe ich in diesem Zusammenhang die harmonische Verbindung eines Menschen mit sich selbst, der Welt und anderen Menschen (vorausgesetzt und erworben auf dem Gebiet des Geistes), vernünftig und moralisch, basierend auf dem Prinzip der permanenten Selbstverbesserung, der Existenz eines Menschen in der Welt in Übereinstimmung mit dem Ideal der absoluten Werte.

2. Unterrichtsmethoden für Philosophie und Philosophie.

So wird der Raum des lebendigen Denkens einer Person zugänglich, die denkt, sich wundert und fragt. Eine Person, die Fragen stellen und philosophische Probleme formulieren kann. Eine der Möglichkeiten, Philosophie zu lehren, besteht darin, die Frage zu lehren. Und dies ist nur auf der Ebene der aktiven Lehrmethoden möglich, zum Beispiel in Form eines Sonderfalls, eines Aufsatzes, eines sokratischen Dialogs, eines Dialogs mit dem Philosophen. Die Praxis, eine philosophische Frage zu stellen, genauer gesagt, die Formulierung eines philosophischen Problems, da ein philosophisches Problem immer in Form einer Frage ausgedrückt wird, ist möglich, indem Sie optional einen eigenen Text erstellen, der für das Fachgebiet relevant und relevant ist. Die Vorbereitung der Publikation durch die Studierenden ermöglicht es, als aktive Methode auch die Fähigkeit des Schreibens zu formen: klar, klar, logisch verifiziert, begründet.

Dies zeigt einen Ausweg aus dem Problem des Denkens – oder vielmehr der Fähigkeit, klar, logisch und kritisch zu denken. Die Fähigkeiten dieser Denkweise werden im Lehren der Philosophie geformt. Gerade die Philosophie als Tun – als Schöpfung des Denkraums – basiert auf den von I. Kant beschriebenen Denkprinzipien: erstens muss selbständig gedacht werden; zweitens die Fähigkeit des Denkens zu erwerben, in der Position eines anderen zu stehen; und drittens konsequent zu denken. Diese Prinzipien der Entwicklung des Geistes und der Annäherung der Menschen an die Weisheit sollten im Rahmen eines aktiven Ansatzes für den Philosophieunterricht von zentraler Bedeutung sein.

Um die Regeln des Denkens (nach I. Kant) zu gewährleisten, schlage ich folgende aktive Lernmethoden vor. Die Einhaltung des ersten Grundsatzes – die Studierenden zum selbständigen Denken anregen – kann in folgenden Techniken zum Ausdruck gebracht werden: Sie sollten keine vorgefertigten Antworten auf die gestellten Fragen geben, Sie müssen eine selbständige Suche anregen, Ihre eigene Vision des diskutierten Themas entwickeln, Probleme lösen, Schlussfolgerungen formulieren und Ihre eigene Position zum betrachteten Thema. Es ist nicht notwendig, das Material in apodiktischer Form zu präsentieren, es ist wichtig, die dialektischen und vielfältigen Ansichten und Ansätze aufzuzeigen.

Das zweite Prinzip ist, «sich selbst (in der Kommunikation mit Menschen) an die Stelle eines anderen zu denken» [1, S. 250] – kann durch die folgenden Techniken des aktiven Lernens bereitgestellt werden: Entwicklung der geistigen Flexibilität auf der Grundlage der Offenheit für Neues, Anderes, Anderes. Zum Beispiel ist es, wie oben erwähnt, notwendig, die Fähigkeit zu entwickeln, in die Denkweise des Zeitalters des Denkers einzutreten (gedankliche Versuche zu unternehmen), aus einer anderen Perspektive zu schauen, die sich von der subjektiven Erfahrung unterscheidet, aus der zentralen Denkweise der Neuzeit, einer Perspektive, die von der gewöhnlichen, üblichen, akzeptierten frei ist Verständnis usw. Für die Besetzung der Position des Anderen (in diesem Fall des einen oder anderen Philosophen) erfordert die Übernahme seiner Sichtweise die Fähigkeit, sich zu gewöhnen, zu fühlen, zu denken. Es ist möglich, eine Auseinandersetzung, Kontroverse und Diskussion mit dem Eintauchen der Teilnehmer in die Rolle studierter Denker auf der Grundlage einer vorläufigen gründlichen Untersuchung ihrer Positionen, Faktoren, die ihre Ansichten beeinflussen, sowie Kritiker ihrer Urteile zu organisieren. Eine der unkonventionellen Arten, in den Zustand des Anderen einzutauchen (in seiner Denkweise, dem Raum seiner Gedanken), kann wahrscheinlich der sogenannte systemphänomenologische Ansatz von Arrangements sein (weitere Informationen zu dieser Methode finden Sie in den Arbeiten von B. Hellinger, E. Veselago und anderen Praktikern). Die interaktive Anordnungsmethode kann bei der Konstruktion des Gedankenraums durch die Aktualisierung des Feldes verwendet werden. In Arrangements spricht man von Information, aber im Kontext der Neuschöpfung des philosophischen Raums ist dieses Feld eher mental. Um die Position des Anderen zu verstehen, ist es notwendig, sich mit Ihrem eigenen «Ich» zu identifizieren und sich an das «Ich» des Anderen zu gewöhnen. Gleichzeitig werden Erfahrungen, Gedanken, Gefühle, Handlungsweisen und sogar Aussagen einer «akzeptierten» Person für eine Person zugänglich. Es sollte betont werden, dass diese Methode ausschließlich von einem qualifizierten Techniker mit einem hohen Maß an Verantwortung angewendet werden kann. Darüber hinaus besteht die Aufgabe des Philosophielehrens nicht darin, Platon, Kant, Lenin oder Sartre zu werden, sondern sich selbst wahrhaftig zu werden, den eigenen Verstand zu entwickeln und auf der Grundlage der Erfahrung des eigenen Lebens in Handlungen der «Geburt» zu philosophieren.

Die Bestimmung des dritten Grundsatzes – «jedes Mal so zu denken, dass ein Gedanke dem anderen nicht widerspricht» [1, S. 250] – möglich aufgrund der Untersuchung und Anwendung der Gesetze der Logik. Logik ist ein wichtiger Zweig der philosophischen Wissenschaft und bezieht sich auf den kenntnisreichen Teil dieser Disziplin. Wenn man lernen will, richtig zu denken, muss man sowohl die Logik beherrschen als auch Theorie und Praxis der Argumentation. Hier werden die aktiven Methoden des Unterrichts zur Lösung von Logikproblemen verwendet, und es wird mit Texten gearbeitet, um Fehler in Logik und Argumentation zu identifizieren. Die Aufgabe kann auch die Vorbereitung schriftlicher Arbeiten oder des öffentlichen Sprechens unter Beachtung aller Prinzipien und Gesetze der Logik und des Denkens sein. Die Kriterien hierfür sind Objektivität, Konsistenz, Gültigkeit und Argumentationsfähigkeit der Position. Darüber hinaus wird die Fähigkeit zum Arbeiten mit philosophischen Kategorien gebildet, die Methoden der Analyse und Synthese werden in der Arbeit angewendet, der Aufbau eines Kausalzusammenhangs zwischen Phänomenen, die Fähigkeit zum Arbeiten mit wissenschaftlicher Literatur und Informationen im Allgemeinen.

Denken ist auch mit dem Problem des Verstehens und Herausziehens von Bedeutungen verbunden, der Fähigkeit, das Wesentliche vom Nicht-Wesentlichen zu trennen, der Fähigkeit, tief in die Dinge zu schauen und das Wesentliche nach dem Phänomen zu sehen. Die aktive Trainingsmethode für die Entwicklung dieser Aktivität ist hauptsächlich die Arbeit mit dem Text, seiner Analyse. Ein Beispiel für einen Text zur philosophischen Analyse ist das folgende Fragment: «Die Quelle aller Realität ist das «Ich», da es das unmittelbare und unbedingt angenommene ist. Nur durch das Medium «Ich» und zusammen damit ist der Realitätsbegriff gegeben. Aber «ich» ist, weil es sich selbst glaubt, weil es ist. Selbstposition und Sein sind daher ein und dasselbe. Aber das Konzept von Selbstposition und Aktivität im Allgemeinen, die Essenz, ist dasselbe»[2]. Wichtig ist hier der Prozess des Verstehens und selbständigen Verstehens des Materials. Daran schließt sich eine Diskussion über das betrachtete Fragment des philosophischen Textes an, indem die argumentierte Position jedes Teilnehmers artikuliert wird.

Die folgende Methode des aktiven Unterrichts kann auch zur Entwicklung des Denkens verwendet werden: Nachdenken über philosophische Aussagen, wie zum Beispiel: «Ich weiß, dass ich nichts weiß» (Sokrates); «Das Sein ist, es gibt kein Nicht-Sein» (Parmenides), «Du kannst nicht zweimal in den gleichen Fluss gehen» (Heraklit), «Ich denke, deshalb existiere ich» (R. Descartes), «Mensch, zu menschlich» (F. Nietzsche) , «Freiheit ist eine bewusste Notwendigkeit» (von G.W.F. Hegel) und andere. So werden die Hauptstrategien des Philosophierens gemeistert (als die Fähigkeit zu denken, was in der Ära der philosophischen Äußerung gedacht wurde), die Fähigkeiten des Arbeitens mit der Sprache der Philosophie werden gebildet, die Erfahrung verschiedener diskursiver Praktiken der Philosophie wird gewonnen.

Die Entwicklung der Denk- und Urteilsfähigkeit der Studierenden wird nicht nur durch das Verständnis von historischem und philosophischem Material angeregt, sondern auch durch die Analyse zeitgenössischer Probleme unter Verwendung des kategorialen Apparats der Philosophie, die Fähigkeit, philosophische Probleme in der Entwicklung zu berücksichtigen, die Fähigkeit, kausale Zusammenhänge und Regelmäßigkeiten zu erkennen und verschiedene theoretische und methodische Positionen zum Thema zu vergleichen, die Gründe, Stärken und Schwächen der Positionen identifizieren sowie ihre eigene Position unabhängig formulieren und begründen.

Das Eintauchen in die Philosophie als aktive Methode des Lehrens und Lernens im Allgemeinen ist beispielsweise ein philosophisches Experiment, das vom Autor dieser Arbeit durchgeführt wurde. Ziel der Studie war es, eine Antwort auf die Frage nach dem Wesen des Menschen zu finden. Das Vorhandensein einer großen Anzahl theoretischer Herangehensweisen an das Problem und das Fehlen spezifischer experimenteller Daten, die die wesentlichen Merkmale einer Person aus philosophischer Sicht beschreiben, veranlassten mich, diese grundlegende Frage in eine praktische Ebene zu übersetzen. Das Experiment war anthropologisch und ethisch orientiert. Ihre Essenz bestand in der Möglichkeit einer vollständigen Handlungsfreiheit gegenüber einer anderen Person («lebende Dummies») mit Hilfe positiver und negativer Subjekte. Positive (leckeres Essen, Farben, Dekorationen usw.) und negative (Scotch, Kleber, Seile, Nadeln, Scheren usw.) «Werkzeuge» –Effekte sowie mit ihrer Hilfe durchgeführte Manipulationen, die die «anderen Grenzen» verletzen, wurden durchgeführt Die Modi von «gut» und «böse» bei der Analyse der tiefen Motive des Menschen.

Die Methode des philosophischen Experimentierens als Lernmethode, als Lernmethode, als Forschungsmethode, als Erfahrung des Lebens und Erlebens der gestellten Frage kann als interaktiv bezeichnet werden, da die Schüler direkte Teilnehmer an der Aktion sind.

Darüber hinaus sind die sogenannten Gedankenexperimente in der Philosophie weit verbreitet, zum Beispiel «The Chinese Room» von J. Searle, das auch eine aktive Art des Philosophierens ist. Die Idee eines mentalen Experiments kann auf die Aufgabe angewendet werden, ein eigenes Konzept nach der Art des «Idealzustands» von Plato und dergleichen zu erstellen.

In Richtung der Entwicklung des Denkens kann eine aktive Methode des Arbeitens mit philosophischen Kategorien angewendet werden: zum einen die Interpretation in einem historischen und philosophischen Kontext und zum anderen der Versuch, sie ausgehend von dem wiederhergestellten Kontext selbst zu bestimmen. Die Studierenden können ihre eigenen Definitionen der untersuchten Themen, Prozesse und Phänomene unter Berücksichtigung der Angemessenheit und Einhaltung des «Occam-Prinzips» vermitteln.

In Fortsetzung des Verständnisses der Konstitution des philosophischen Raumes muss auf einen wichtigen Aspekt der Selbsterkenntnis in der Philosophie hingewiesen werden. Sokrates argumentierte: Erkenne dich selbst. Ich stimme der Meinung des alten griechischen Weisen zu. Ich glaube, dass das Verständnis der Welt immer mit dem Wissen um sich selbst beginnt, mit dem Appell an sich selbst. Wie kann ich die Welt und andere Menschen kennen und verstehen (versuchen, sie zu verstehen), wenn ich nicht weiß, wer ich bin? Ein wichtiger Bestandteil des Philosophierens und der Geburt lebendigen Denkens ist es daher, sich mit tiefen existenziellen Fragen zu befassen: «Wer bin ich?», «Warum bin ich zur Welt gekommen?», «Was ist mein Ziel?», «Wovor habe ich Angst und warum?», «Was bringt mich zum Zittern, was inspiriert mich?», «Wie verstehe ich die Welt und wo ist mein Platz in dieser Welt?», «Was ist Leben und was ist Tod?», «Was macht mich jeden Tag besser?», «Was ist meine Seele?», «Bin ich allein?», «Warum mache ich das und nicht anders?». Die Liste der philosophischen Fragen ist fast endlos, aber jede setzt Akzente im Leben eines Menschen, bestimmt seinen Weg und wird gleichzeitig zum Weg, dem ein Individuum folgt, diese Fragen beantwortet und jedes Mal eine Wahl trifft.

Die aktive Methode des Philosophielehrens im Aspekt des Tuns, verbunden mit der Selbsterkenntnis des Menschen, besteht darin, den Schülern tiefe philosophische Fragen über sich selbst zu stellen. Es ist ethischer, diese Methode schriftlich zu praktizieren, da die Themen und ihre Erfahrungen durch den Einzelnen persönliche Erfahrungen sind, die eine gewisse Intimität und Heiligkeit erfordern. Gleichzeitig wird dieser Weg als eine Richtung zur Perfektion eines Menschen durch das Verständnis von sich selbst, die Tiefen des eigenen Ichs, das Bewusstsein für sich selbst und die eigene Verbindung mit der Welt und anderen Menschen gesehen. Dies ist der Weg der spirituellen Transformation der Persönlichkeit, auf den die Philosophie mit ihrem Potenzial die Existenz von etwas Größerem, Absolutem, Ewigem, Schönem, die Existenz von Idealen hinweisen kann, auf die sich eine Person richten sollte. Dem jungen Mann muss gezeigt werden, dass er am Anfang des Weges steht, er muss immer noch ein Mann werden, um seine Benennung als «Homo Sapiens» zu rechtfertigen, sich zum spirituellen «Ich» zu entwickeln, um Weisheit zu erlangen. Dieser Weg ist die Philosophie. Es ist in der Lage, die harmonische Existenz des Menschen in der Welt zu gewährleisten. Philosophie ist nicht nur die höchste Form der theoretischen (rationalen) Assimilation der Realität, sondern auch ein Eintauchen in das Irrationale, Intuitive, ein Durchbruch im Jenseits. Dies ist ein Raum der Kreativität, Schöpfung und des Mitwissens. Im Raum der Philosophie kann ein Mensch ein Autor und Mitautor sein und in der Tat als Schöpfer handeln, alles Gute in sich selbst verwirklichen und sich jeden Tag neu erschaffen, indem er sein wahres Leben in Übereinstimmung mit den höchsten Idealen lebt und sich seiner tiefen Verbundenheit mit dem Sein bewusst wird.

Neben dem oben genannten fundamentalen Aspekt liegt der Sinn auch in der Tatsache, dass Sinnhaftigkeit, Bewusstsein, Gewissheit, ebenso wie Denken, Verstehen, zu einer mächtigen Ressource in einer modernen, fließenden, sich schnell verändernden Welt werden. Die Philosophie mit ihren eigenen Methoden gibt dem Menschen also die Möglichkeit, sein Leben zu verwalten und sich selbst zu unterstützen. Nur eine solche Person ist in der Lage, eine aktive persönliche und soziale Position einzunehmen, für sich selbst und das Universum verantwortlich zu sein. Nur eine solche Person hat meiner Meinung nach das Recht, Menschen zu managen und den Geist zu beeinflussen. Weil er den Preis kennt, den die Menschheit zahlen muss, wenn sie aus Unvernunft, Unwissenheit, Unempfindlichkeit und mangelnder Spiritualität handelt. Er weiß, dass der Mensch immer ein Ziel ist. Man muss sich darüber im Klaren sein, dass nicht nur der Mensch, sondern auch die Natur, das Leben, die Welt allein das Ziel sein sollte. Deshalb zündet er tagsüber die Laterne an.

Aus alledem können wir schließen, dass Philosophie der Weg des Menschen zu sich selbst, seine Einheit mit der Welt und anderen Menschen ist. Gleichzeitig ist es wichtig zu verstehen, dass es in der Lehre der Philosophie diejenigen gibt, die sich bereits im Bereich des Philosophierens befinden, und diejenigen, die darauf hinweisen müssen, dass dieser Weg – der wirklich menschliche Weg – existiert.

Dies ist durch aktive und interaktive Methoden des Philosophieunterrichts möglich. Es ist wichtig zu verstehen, dass diese Methoden alle Komponenten des Lernprozesses und der Bildung relevanter Kompetenzen abdecken sollten – auf der Ebene der Kenntnisse und Fähigkeiten.

Aktive Methoden zur Erforschung des philosophischen Erbes, der intellektuellen Kultur der Menschheit und des terminologischen Korpus bestehen auf der Ebene des Wissens darin, mit Kategorien zu arbeiten, Testfragen zu lösen, Berichte zu erstellen, wissenschaftliche Literatur und philosophische Werke zusammenzufassen. Hier wird die Philosophie in ihrer Kenntnis der Hypostase aktualisiert.

Philosophische Fähigkeiten werden auf die Fähigkeit reduziert, einen philosophischen Text, eine Aussage oder ein Problem (in einem historischen und philosophischen Kontext) zu analysieren. Anwendung logischer und argumentationstheoretischer Kenntnisse auf die Analyse, den Vergleich mentaler Perspektiven und die Bildung einer eigenen Grundposition; in der Lage sein, Ziele zu setzen, Ziele zu erforschen, eine philosophische Frage zu formulieren, ihre Relevanz zu bestimmen, die Neuheit und Bedeutung des Themas zu identifizieren. Aktive und interaktive Methoden auf der Ebene des Erwerbs von Fähigkeiten auf dem Gebiet der Philosophie und Philosophie durch Studenten sind: Arbeiten mit philosophischen Texten und Kategorien, Teilnahme an Streitigkeiten, Diskussionen, Kontroversen, Praktizieren des sokratischen Dialogs, Dialog mit einem Philosophen, Vorbereiten einer öffentlichen Rede, Schreiben eines philosophischen Aufsatzes und eines Artikels, Erstellen Gedankenexperiment. Diese Ausbildung des Lernenden auf dem Weg der Entwicklung des Geistes sollte daher als dieser Aspekt der Philosophie betrachtet werden.

Das Verständnis der Philosophie drückt sich in der Fähigkeit aus, einen Raum des Philosophierens zu schaffen und in den Strom des lebendigen Denkens einzutauchen. freie, unabhängige, konsequente, kritische und verständnisvolle Denkfähigkeiten; die Fähigkeit, Ideen vorzubringen, neue Wege zur Lösung philosophischer Probleme vorzuschlagen, Maßstäbe zu setzen; die Fähigkeit, philosophische Konstruktionen und Konzepte des Autors zu erstellen und die in den entsprechenden Texten reflektierten Bedeutungen zu produzieren; die Fähigkeit, einen fundierten begründeten Diskurs mit verschiedenen philosophischen Strategien zu konstruieren. Ich denke, das ist unmöglich zu lehren. Dies kann nur angezeigt werden. Dies ist ein eigenständiges Werk, dies ist der Weg, diese Handlung ist das Bemühen der Seele und des Verstandes – persönliche Erfahrung des Philosophierens, die nicht jedem zugänglich ist, sondern sich als Ideal eines wahrhaft menschlichen Wesens offenbart.

References:

1. Кант, И. Антропология с прагматической точки зрения [Текст] / И. Кант. – СПб.: Наука, 2002. – 471 с.

2. Фихте, И. Г. Основа общего наукоучения [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://ligis.ru/psylib/090417/books/fihte01/txt06.htm, свободный.

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ:

Аширбагина Наталья Леонидовна – кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры «Общественные науки» Омского филиала Финансового университета при Правительстве Российской Федерации.

Безвиконная Елена Владимировна – доктор политических наук, доцент, заведующий кафедрой правоведения, государственного и муниципального управления Омского государственного педагогического университета.

Данилов Андрей Николаевич – кандидат экономических наук, доцент кафедры «Бухгалтерский учёт, анализ и статистика» Омского филиала Финансового университета при Правительстве Российской Федерации.

Забудский Геннадий Григорьевич – доктор физико-математических наук, профессор кафедры «Высшая математика и информатика» Омского филиала Финансового университета при Правительстве Российской Федерации.

Кальницкая Ирина Владимировна – кандидат экономических наук, доцент кафедры «Бухгалтерский учет, анализ и статистика» Омского филиала Финансового университета при Правительстве Российской Федерации.

Ковалёва Елена Юрьевна – старший преподаватель кафедры «Общественные науки» Омского филиала Финансового университета при Правительстве Российской Федерации.

Кормильцева Елена Александровна – кандидат исторических наук, доцент, заведующий кафедрой «Общественные науки» Омского филиала Финансового университета при Правительстве Российской Федерации.

Костюк Ирина Александровна – кандидат философских наук, доцент, доцент кафедры педагогики, психологии и социальной работы Омской гуманитарной академии.

Никитенко Татьяна Владимировна – старший преподаватель кафедры «Общественные науки» Омского филиала Финансового университета при Правительстве Российской Федерации.

Сокур Елена Анатольевна – старший преподаватель кафедры «Общественные науки» Омского филиала Финансового университета при Правительстве Российской Федерации.

Фрик Ольга Владимировна – кандидат философских наук, доцент, доцент кафедры «Общественные науки» Омского филиала Финансового университета при Правительстве Российской Федерации.

Шеремет Анна Александровна – кандидат философских наук, доцент кафедры философии Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского.

Details

Seiten
171
Jahr
2019
ISBN (Buch)
9783346013965
Sprache
Englisch
Katalognummer
v498110
Note
Schlagworte
active teaching learning methodologies higher education

Autor

Teilen

Zurück

Titel: Active Teaching and Learning Methodologies in Higher Education