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Probleme bei der Arbeit mit schriftlichen Quellen im Geschichtsunterricht

Hausarbeit 2019 21 Seiten

Didaktik - Geschichte

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Definition und Anfänge der Verwendung schriftlicher Quellen im Geschichtsunterricht

3. Funktionen von schriftlichen Quellen im Geschichtsunterricht

4. Probleme bei der Verwendung

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang

1. Einleitung

Heutzutage ist der Quelleneinsatz im Geschichtsunterricht an deutschen Schulen ein alltägliches Bild1 und Quellenarbeit ein unbestrittener Grundpfeiler der schulischen Geschichtsvermittlung.2 Ulrich Baumgärtner schreibt ihm viele methodische Zugänge zu, „die den Ansprüchen fachlicher Korrektheit ebenso gerecht werden wie den Bedürfnissen des Lernenden“3. Ist das wirklich der Fall? Wird die Quellenarbeit im Geschichtsunterricht den Bedürfnissen der Lernenden gerecht? Während meiner Schulzeit war die einzige, hin und wieder vorkommende, methodische Änderung beim Quelleneinsatz im Geschichtsunterricht, dass neben den schriftlichen gelegentlich auch bildliche Quellen verwendet wurden. An der Universität habe ich dann bemerkt, dass die Quellenarbeit auch nicht viel mit der, in der Regel, oberflächlichen Quellenarbeit zu tun hat, die im Geschichtsunterricht betrieben wurde. Als angehende Geschichtslehrerin kam die Frage auf, woran das liegt. Bei meiner Recherche musste ich recht schnell feststellen, dass die Literatur in den letzten 200 Jahren die Thematik in Unmengen von Büchern und Artikeln diskutiert hat.4 Dabei wurden in nahezu jedem Beitrag die Probleme und Grenzen des Quelleneinsatzes im schulischen Geschichtsunterricht geschildert oder ihm sogar ganze Beiträge gewidmet, wie zum Beispiel „Textquellen im Unterricht. Zwischen Ärgernis und Erfordernis“ von Hans-Jürgen Pandel5. Das ließ in mir den Wunsch aufkommen, mich näher mit ebendiesen zu beschäftigen. Durch die Verwendung von Literatur, die zwischen 1995 und 2019 erschienen ist, habe ich versucht einen möglichst umfangreichen Einblick in die Thematik und auch ihre Entwicklung innerhalb der letzten 40 bis 50 Jahre zu bekommen. Ich habe mich dazu entschlossen mich in dieser Arbeit auf die schriftlichen Quellen zu beschränken, da diese auch nach der Entdeckung der Bildlichkeit das wichtigste Medium für den Geschichtsunterricht geblieben sind.6 Erstaunt musste ich feststellen, dass es trotz der Fülle an Literatur nicht viele empirische Untersuchungen gibt, die sich mit dem Einsatz von schriftlichen Quellen im Geschichtsunterricht auseinandersetzen.7 In meiner Arbeit möchte ich feststellen, ob der Einsatz von Quellen wirklich den Ansprüchen der Schüler wie auch denen der Wissenschaft gerecht wird, wie Baumgärtner es behauptet.

2. Definition und Anfänge der Verwendung schriftlicher Quellen im Geschichtsunterricht

Der Einsatz von schriftlichen Quellen im Geschichtsunterricht hat sich bis heute am weitesten und nachhaltigsten am Gymnasium, dabei vor allem in der gymnasialen Oberstufe, realisiert.8 In den 1960er Jahren bot sich den Menschen aber noch ein ganz anderes Bild. Damals war der Geschichtsunterricht „methodisch und medial beschränkt auf Frontalunterricht, Lehrererzählung und Darstellungstexte im Schulbuch“ 9. Geschichte selbst war ein „fester, auswendig zu lernender Wissensbestand“10. Dies war sogar in den Rahmenrichtlinien einiger westdeutscher Bundesländer institutionell verankert. Um ausreichend Phantasie und Unterhaltung bei der Wissensvermittlung zu gewährleisten, musste die Wissensvermittlung von Mensch zu Mensch stattfinden.11 Man benötigte keine schüleraktivierenden Unterrichtsformen12 und auch Quellen kamen darin eher selten vor und wenn, dann höchstens zur Legitimation und / oder Illustrierung des Lehrervortrags. Geschichtsdidaktiker forderten allerdings schon im 19. Jahrhundert Quellen, aufgrund ihrer Bedeutung für den historischen Erkenntnisprozess, einen besonderen Stellenwert im Geschichtsunterricht zuzuschreiben.13 Im späten Kaiserreich und auch in der Weimarer Republik gab es bereits erste Versuche der Quellenarbeit im Geschichtsunterricht, jedoch konnten sie sich nie fest etablieren.14 Gründe dafür waren neben der damaligen Schulrealität15 unter anderem wohl auch das Nichtvorhandensein von Quellensammlungen für den Geschichtsunterricht.16

Ausgelöst durch einschneidende gesellschaftliche Veränderungen in den späten 60er und frühen 70er Jahren kam es zu pädagogischen Reformbestrebungen.17 Im gleichen Zeitraum formierte sich die Geschichtsdidaktik als akademische Disziplin neu. Insgesamt wurde die Sicht auf die Ziele der Schule und die Institution Schule selbst den neuen gesellschaftlichen Gegebenheiten angepasst.18 Inhalte, Ziele und die methodische Realisierung des Unterrichtsfachs Geschichte wurden hinterfragt und überarbeitet und man beschäftigte sich auch eingehender mit seinen gesellschaftlichen Aufgaben.19 Diese sollten fortan zum Beispiel die Einführung „in den Prozess der historischen Erkenntnisgewinnung“20 sein. Außerdem sollte das Problembewusstsein der Schülerinnen und Schüler geschärft werden. Dabei sollten auch die Schwierigkeiten aufgezeigt werden. Des Weiteren soll Gegenstandswissen aufgebaut werden.21 Das Ziel dabei war das reine Übernehmen von Wissen aus einem Verfassertext oder Lehrervortrag durch eigene Urteilsbildung zu ersetzen22 und somit die Schülerinnen und Schüler zu Emanzipation und Mündigkeit zu führen.23

Dies alles führte schließlich zur Einführung des quellengestützten Arbeitsunterrichts24 in Westdeutschland25, die sich seit Mitte der 70er Jahre in der Aufnahme von Quellen als Arbeitsmaterialien in die Schulgeschichtsbücher zeigt.26 Von da an war die Arbeit mit Quellen im Geschichtsunterricht unverzichtbar27 und der Mittelpunkt des Geschichtsunterrichts.28 Kritiker sprachen jedoch schnell von einem didaktischen Trugbild, da der Unterricht durch Quellenauswahl, -kritik und -kürzungen weiterhin gelenkt wurde. Um die Hinwendung zur Quelle nicht umgehend wieder aufgeben zu müssen, schenkte man dem Vorwissen mehr Beachtung und verlangte „Synthese, Kontextualisierung und Quellenvergleich“29.In den 90er Jahren versuchte man einem Rückgang der Quellenorientierung in der Unterrichtspraxis und den Schulbüchern30, mit dem Entwurf verschiedener methodischer Zugänge entgegenzuwirken.31 Ihre noch bis heute bestehende Funktion ist, das Schülerinnen und Schülern „systematisch das Handwerkzeug des Historikers erlernen und dieses Erkenntniswissen handlungsorientiert anwenden“32. Methodenorientierung wurde in den Lehrplänen verankert und Methodentraining in Schulbüchern eingefügt. Seit den 2000ern versucht die Kompetenzorientierung, die Lücken, die die beiden vorherigen Methoden gelassen haben, zu schließen. Die Idee ist es, dass Schülerinnen und Schüler „durch Interpretation lernen […], wie Geschichte ‚gemacht‘ wird und […] die Voraussetzungen historischer Erkenntnis [reflektieren]“33. Außerdem sollen sich Kompetenzen „als individuell verfügbare Problemlösungsfähigkeiten des Lerners in konkreten Lern- und Alltagssituationen“34 festigen, wie zum Beispiel durch das Verfassen eines Leserbriefs auf Quellenbasis zu bestimmter Thematik, und nicht, wie zuvor, im Regellernen. Diese kreative Lösung, berücksichtigt sowohl das Gegenstandswissen mit der Anwendung geschichtsbezogener Kenntnisse, als auch das Erkenntniswissen mit der Verwendung fachspezifischer Verfahren, Regeln und Theorien.35

Während zuvor auch Autorentexte aus Schulbüchern und anschauliche Lehrererzählungen als Material oder Sekundarquelle bezeichnet werden konnten, formulierte die Geschichtsdidaktik in den 1970er Jahren erstmals eine noch heutige gültige Definition von Quellen und grenzt sie klar von Darstellungen ab. Diese Abgrenzung ist für jede historische Arbeit sehr wichtig, die Grenze zwischen den beiden jedoch nicht immer leicht zu ziehen.36 Beide, Quellen und Darstellungen, sind Konstruktionen historischer Wirklichkeit37 aus denen man „Kenntnis über die Vergangenheit gewinnen [kann]“38. Während Quellen zeitgleich oder zeitnah zu dem historischen Geschehen39, entstehen, können Darstellungen zu jedem Augenblick verfasst werden.40 Darstellungen fassen Kenntnisse über ein Ereignis zusammen und deuten sowie urteilen über ebendieses aus späterer Sicht.41 Quellen hingegen sind authentische „Prozesssedimente“42, die die Zeit „in Form von Texten, Bildern und Gegenständen überdauert“43 haben und in denen subjektive Tatsachen als objektive Auffassungen wiedergegeben werden.44 Sie sind „Quellen unseres Wissens über die Vergangenheit, nicht aber dieses Wissen selbst“45. Aus ihnen kann man, im Gegensatz zu Darstellungen, nicht einfach Informationen ablesen. Eine Darstellung kann im Laufe der Zeit und unter einer neuen Fragestellung auch zur Quelle werden.46 Allerdings kann sie nur eine Quelle für ihre eigene Entstehungszeit, nicht jedoch für die in ihr dargestellte Zeit werden.47 Quellen bilden den „notwendigen und unhintergehbaren Filter zwischen Vergangenheit und Gegenwart: Ohne Quellen gibt es keine historische Erkenntnis.“48 Um Quellen weiter zu unterteilen, unterscheidet man zwischen Tradition, also den willkürlichen Überlieferungen, die bereits mit Blick auf die Nachwelt entstanden sind, und Überrest, unwillkürlichen Überlieferungen, die zufällig der Nachwelt überliefert wurden.49 Ein weiteres Problem war, dass zunächst von den 70er bis in die 90er Jahre, trotz der zuvor festgelegten Definition, auch Quellen und Darstellungen gemeinsam unter dem Begriff „Arbeitstexte“ zusammengefasst wurden.50

[...]


1 Michael Sauer, Textquellen im Geschichtsunterricht. Konzepte, Gattungen, Methoden, 1. Auflage 2018, Seelze, S.6.

2 Christian Spieß, Quellenarbeit im Geschichtsunterricht. Die empirische Rekonstruktion von Kompetenzerwerb im Umgang mit Quellen, in Beihefte zur Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, Herausgegeben im Auftrag der Konferenz für Geschichtsdidaktik vom Vorstand, Band 8, Göttingen 2014, S.13.

3 Ulrich Baumgärtner, Wegweiser Geschichtsdidaktik. Historisches Lernen in der Schule, 2. Auflage, 2019, S.147.

4 Waldemar Grosch, Schriftliche Quellen und Darstellungen, in: Hilke Günther-Arndt / Meik Zülsdorf-Kersting (Hrsg.) Geschichtsdidaktik, 2014 Berlin, S.75.

5 Hans-Jürgen Pandel, Textquellen im Unterricht. Zwischen Ärgernis und Erfordernis, in: Geschichte lernen, 8 (1995) 46, S. 14-21.

6 Ulrich Baumgärtner, Geschichtsdidaktik, S.141.

7 Hans-Jürgen Pandel, Gerhard Schneider (Hrsg), Handbuch Medien im Geschichtsunterricht, Schwalbach 2017, S.7.

8 Sauer, Textquellen, S.6ff.

9 Dietmar von Reeken, Quellenarbeit, in: Hilke Günther-Arndt (hrsg.), Geschichts-Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin 6. Aufl. 2010, S.154.

10 Sauer, Textquellen, S.8.

11 Spieß, Quellenarbeit, S.26f.

12 ebd, S.27.

13 Von Reeken, Quellenarbeit, S.154.

14 Sauer, Textquellen, S.8.

15 Von Reeken, Quellenarbeit, S.154.

16 Spieß, Quellenarbeit, S.27.

17 Sauer, Textquellen, S.8.

18 Spieß, Quellenarbeit, S.25.

19 Sauer, Textquellen, S.8.

20 Saskia Handro, Quellen interpretieren, in: Hilke Günther-Arndt (hrsg.), Geschichts- Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin 6. Aufl. 2018, S.152.

21 Ebd., S.152.

22 Ebd., S.152.

23 Sauer, Textquellen, S.8.

24 Ebd., S.8.

25 Vgl. Spieß, Quellenarbeit, S.13: In der DDR fand diese Entwicklung erst nach 1989 statt.

26 Sauer, Textquellen, S.8., Spieß, Quellenarbeit, S.32.

27 Baumgärtner, Geschichtsdidaktik, S.143.

28 Sauer, Geschichte unterrichten, S.107.

29 Handro, Quellen interpretieren, S.152.

30 Hans-Jürgen Pandel, Textquellen im Unterricht. Zwischen Ärgernis und Erfordernis., in: Geschichte lernen, 8 (1995) 46, S.14.

31 Baumgärtner, Geschichtsdidaktik, S.147.

32 Handro, Quellen interpretieren, S.152.

33 Ebd., S.153.

34 Ebd., S.153.

35 Ebd., S.153.

36 Grosch, Schriftliche Quellen, S.75.

37 Ebd., S.76.

38 Michael Sauer, Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik, 12. Auflage 2015, S.107, Grosch, Schriftliche Quellen, S.75, Spieß Quellenarbeit, S.16.

39 Gerhard Schneider, Die Arbeit mit schriftlichen Quellen, in: Hans-Jürgen Pandel, Gerhard Schneider (Hrsg), Handbuch Medien im Geschichtsunterricht, Schwalbach 2017, S.8, Spieß, Quellenarbeit, S.17.

40 Grosch, Schriftliche Quellen, S.74.

41 Ebd., S.74, Sauer, Geschichte unterrichten, S.179.

42 Hans-Jürgen Pandel, Quelleninterpretation. Die schriftliche Quelle im Geschichtsunterricht, in: Klaus Bergmann / Ulrich Mayer / Hans-Jürgen Pandel / Gerhard Schneider (Hrsg.), Methoden Historischen Lernens, 3. Aufl. 2006, S.125.

43 Spieß, Quellenarbeit, S.15.

44 Grosch, Schriftliche Quellen, S.74.

45 Ebd., S.74.

46 Ebd., S.76.

47 Sauer, Geschichte unterrichten, S.179.

48 Von Borries, Quellenarbeit, S.557.

49 Grosch, Schriftliche Quellen, S.82.

50 Spieß, Quellenarbeit, S.28.

Details

Seiten
21
Jahr
2019
ISBN (eBook)
9783346032256
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v498802
Institution / Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster
Note
2,3
Schlagworte
probleme arbeit quellen geschichtsunterricht

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Titel: Probleme bei der Arbeit mit schriftlichen Quellen im Geschichtsunterricht