Lade Inhalt...

Wie Inklusion gelingen kann. Kooperation zwischen Regelschullehrkräften und Sonderpädagogen

Hausarbeit 2019 22 Seiten

Pädagogik - Allgemein

Leseprobe

Inhalt

Einleitung

1 Ebenenmodell nach Reiser
1.1 IndividuelleEbene
1.2 Interaktionelle Ebene
1.3 Sachebene
1.4 Institutioneile Ebene
1.5 Kulturell-gesellschaftliche Ebene

2 Kooperation

3 Bedingungen von Kooperation
3.1 Gemeinsame Ziele und Aufgaben
3.2 Vertrauen
3.3 Autonomie

4 Kooperationsmodelle und Kooperationsformen
4.1 Das Kooperationsmodell nach Gräsel et al.
4.2 Das Kooperationsmodell nach Marvin
4.3 Kooperationsformen nach Friend et al.
5 Professionelle Beziehungsgestaltung
5.1 ProfessionelleLerngemeinschaften S.11
5.2 Unterrichtsteams

6 Fazit

7 Literatur

8 Abbildungsverzeichnis

Einleitung

Mit dem in Kraft treten der „Konventionen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen der Vereinten Nationen“ im Jahr 2009 wurde nach Möglichkeiten gesucht, wie inklusive Bildung in Schule gestaltet werden kann. Das Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland stellt hierzu fest, dass „Lehrerinnen und Lehrer mit unterschiedlichen Lehrämtern und Ausbildungen [...] gemeinsam für die unterrichtlichen Bildungs-, Beratungs- und Unterstützungsangebote verantwortlich [sind]“ (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 2011, S.19). Dies zeigt, dass Regelschullehrkräfte und Sonderschullehrkräfte gemeinsam in multiprofessionellen Teams arbeiten sollen, um alle Schülerinnen und Schüler, unabhängig von ihren individuellen Lernvoraussetzungen, bestmöglich zu fördern und zu unterrichten.

Die Kooperation von Lehrkräften wird als zentrale Gelingensbedingung für Schulentwicklung und Unterrichtsentwicklung im Rahmen schulischer Inklusion gesehen. Die Zusammenarbeit von Regelschullehrkräften und sonderpädagogisch ausgebildeten Lehrkräften wird als erforderlich für eine inklusive Schulentwicklung und bedeutsam für das Gelingen integrativer Beschulung gesehen. Kooperation gilt als Form professioneller Kompetenz und dient der Entlastung von Lehrkräften. Dennoch werden die mit damit verbundenen Anstrengungen und einhergehende Meinungsverschiedenheiten und Spannungen nur sehr selten berücksichtigt (vgl. Idel et al. 2012, S. 10).

Lehrerkooperation wird erst seit dem 1990er Jahren als zentrale Fragestellung in der empirischen Forschung berücksichtigt. Es konnte gezeigt werden, dass in effektiven Schulen mehr kooperiert wird. Trotz dieser Erkenntnis wird Kooperation in Schulen eher selten praktiziert. Holtappels (1999) konnte zeigen, dass eine Zusammenarbeit hauptsächlich in der Vor- und Nachbereitung von Unterricht stattfindet. Gemeinsam durchgeführter Unterricht bzw. Fördermaßnahmen fanden nur sehr selten statt (vgl. Steinert et al. 2006, S.189). Dennoch konnte die Lehrerbelastungsforschung zeigen, dass sich die Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften positiv auf die Arbeitszufriedenheit auswirkt (vgl. Gräsel et al. 2006, S.205). Trotz dieser positiven Effekte stellt sich die Frage, warum Lehrkräfte nicht häufiger und intensiver miteinander kooperieren? Hierzu bedarfes noch weitere Forschung, um diese Frage zu klären.

Die vorliegende Arbeit befasst sich mit der Kooperation von Lehrkräften und im speziellen mit der Zusammenarbeit von Regelschullehrkräften und sonderpädagogisch ausgebildeten Lehrkräften. Von besonderem Interesse wird dabei sein, unter welchen Bedingungen kooperative Prozesse stattfinden, welche Aspekte die Kooperation zwischen Lehrkräften negativ beeinflussen und wie die Zusammenarbeit in Schule gestaltet werden kann. Nachdem das Ebenenmodell nach Reiser als Grundlage professioneller Kooperation vorgestellt wird, erfolgt eine ausführliche Definition von Kooperation. Anschließend werden auf Basis dieser Definitionen die (Gelingens-) Bedingungen für Kooperation dargestellt, um darauf aufbauend Kooperationsmodelle und Kooperationsformen abzubilden. Abschließend sollen dann die Konzepte der professionellen Lerngemeinschaften und der Unterrichtsteams zeigen, wie kooperative Prozesse im schulischen Alltag umgesetzt werden können.

1) Das Ebenenmodell nach Reiser

Schon 1986 hat Reiser ein Ebenenmodell entwickelt, welches die professionelle Kooperation in Schule theoretisch bestimmt. Dieses Modell wird in der aktuellen Diskussion um schulische Zusammenarbeit von Lehrkräften häufig als Grundlage für weitere Entwicklungen übernommen und soll an dieser Stelle vorgestellt werden (vgl. Lütje-Klose/ Urban 2014, S.114). Anschließend erfolgt eine genaue Definition von Kooperation unter der Berücksichtigung des Ebenenmodells.

Das Ebenenmodell nach Reiser hat eine leitende Bedeutung für die Integrations- und Inklusionsbewegung in Deutschland. Es betont die Bedeutsamkeit von Kooperation für das Gelingen von Inklusion (vgl. ebd.). Inklusion soll „sich auf alle Menschen [beziehen], die mit Lernbarrieren konfrontiert sind, ob diese mit Geschlechterrollen, sozialen Milieus, Religion oder Behinderung zu tun haben“ (Hinz 2009 zit. n. Chilla 2012, S.114). Damit Kooperation gelingen kann sind folgende Ebenen, die sich wechselseitig bedingen, von Bedeutung: individuelle Ebene, interaktioneile Ebene, Sachebene, institutioneile Ebene und kulturell-gesellschaftliche Ebene.

1.1) IndividuelleEbene

Die individuelle Ebene bezieht sich auf die Einstellungen, Bereitschaften und Kompetenzen, welche sowohl die Regelschullehrkräfte als auch die sonderpädagogischen Lehrkräfte mitbringen. Die Kooperation wird zudem durch die wechselseitige Wahrnehmung, Akzeptanz und Wertschätzung beeinflusst (vgl. Lütje- Klose/ Urban 2014, S.115). Probleme entstehen insbesondere aufgrund „derTeilung der Autonomie und der Enthüllung der Rolle und Person“ (Lütje-Klose/ Willenbring 1999, S.20). Auf die Bedeutung von Autonomie für Kooperationsprozess soll später noch eingegangen werden. Damit diese Ängste überwunden werden können, ist es wichtig, dass die Lehrkräfte offen für die kooperative Arbeit sind. Weitere Aspekte sind Flexibilität, die FähigkeitzurSelbstreflexion, Gelassenheit und Empathie (vgl. ebd.).

1.2) InteraktionelleEbene

Kooperation zwischen Regelschullehrkräften und sonderpädagogisch ausgebildeten Lehrkräften ist bedingt durch eine pädagogische Beziehung und Kommunikationsprozesse. Die Interaktion der beteiligten Personen wird durch Einigungsprozesse, Vertrauen sowie Anpassungs- und Veränderungsbereitschaft beeinflusst (vgl. Lütje-Klose/ Urban 2014, S.115; Lütje-Klose/ Willenbring 1999, S.17). Weitere Aspekte sind Solidarität, das eigene Selbstkonzept und das Bewusstsein für die eigene Beitragsmöglichkeit. Hierbei ist es wichtig, dass alle Beteiligten bereit sind den jeweils anderen am eigenen Wissen und den individuellen Kompetenzen teilhaben zu lassen (vgl. Lütje-Klose/Willenbring 1999, S.17)

1.3) Sachebene

Auf dieser Ebene wird auf die Binnenstruktur des inklusiven Unterrichts und der schulischen Förderung Bezug genommen. Insbesondere die fachlichen Kompetenzen und Verantwortungsbereiche der Beteiligten sind auf dieser Ebene zu klären. Ein produktiver Umgang mit der Heterogenität der Schülerinnen und Schüler sowie mit der Heterogenität des pädagogischen Personals ist eine Hauptaufgabe, die gelöst werden muss (vgl. Lütje-Klose/ Urban 2014, S.115).

1.4) InstitutionelleEbene

Des Weiteren ist nach den Rahmenbedingungen und der schon vorhandenen Kooperationsprozesse innerhalb der Schule zu fragen. Hauptsächlich werden Aspekte wie administrative Unterstützung, gemeinsame Planungszeiten, Klassenfrequenzbegrenzungen, räumliche und materielle Bedingungen sowie Unterstützungssysteme wie Aus- und Fortbildung, Supervision und Schulentwicklung angesprochen. Im Besonderen sind bestehende gesetzliche und institutioneile Aufträge für die inklusive Bildung und Förderung zu beachten (vgl. Lütje-Klose/Willenbring 1999, S.14).

1.5) Kulturell-gesellschaftliche Ebene

Diese Ebene beschäftigt sich mit der Akzeptanz und Umsetzung von Inklusion an der jeweiligen Schule. Hierzu gehören grundsätzlich Wertentscheidungen, sowie bildungs­und sozialpolitische Maßnahmen. Die Umsetzung des Rechts auf Partizipation wurde durch dievUN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (Art.24) geregelt (vgl. Lütje-Klose/ Urban 2014, S.115).

2) Kooperation

An dieser Stelle soll der Begriff Kooperation näher bestimmt werden. Auf den folgenden Definitionen werden dann die Ausführungen zu den Bedingungen von Kooperationen und den Kooperationsmodellen und -formen basieren.

Eine allgemeine Definition von Spieß (2004) aus dem organisationspsychologischen Bereich beschreibt verschiedene Bedingungen von Kooperation.

„Kooperation ist gekennzeichnet durch den Bezug auf andere, auf gemeinsam zu erreichende Ziele bzw. Aufgaben, sie ist intentional, kommunikativ und bedarf des Vertrauens. Sie setzt eine gewisse Autonomie der Akteure voraus und ist der Norm von Reziprozität verpflichtet.“ (Spieß 2004, S.199)

Damit Kooperation stattfindet, müssen verschiedene Bedingungen erfüllt sein. Spieß verweist auf das Vorhandensein gemeinsam zu erreichender Ziele, auf Kommunikation und auf gegenseitiges Vertrauen der Kooperierenden. Damit wird die interaktioneile Ebene angesprochen. Alle beteiligten Personen müssen einen gewissen Grad an Autonomie behalten, womit Spieß die individuelle Ebene anspricht. Zudem darf die Zusammenarbeit nicht einseitig stattfinden, sondern ist auf Wechselseitigkeit ausgelegt. Die Definition von Spieß zeigt, dass insbesondere die interaktioneile Ebene wichtig für Kooperation ist.

Auf den schulischen Kontext bezogen definieren Wachtel & Wittrock (1990) Kooperation als „die bewusste, von allen Beteiligten verantwortete, zielgerichtete, gleichwertige und konkurrenzarme Zusammenarbeit in allen Bereichen der Schule“ (Wachtel & Wittrock 1990, S.264). Neben den schon angesprochenen Aspekten von Spieß ergänzen Wachtel & Wittrock in ihrer Definition den Aspekt der konkurrenzarmen Zusammenarbeit. Gräsel et al. (2006) stellten fest, dass eine Zusammenarbeit nicht stattfindet, sobald ein Konkurrenzverhältnis entsteht.

Lütje-Klose & Urban (2014) definieren Kooperation „als auf demokratischen Werten basierendes, auf der Gleichwertigkeit und gegenseitigem Vertrauen der Kooperationspartner/ innen beruhendes, zielgerichtetes und gemeinsam verantwortetes Geschehen [...], in dem aufgrund von Aushandlungsprozessen die Schaffung bestimmter möglicher Entwicklungsbedingungen aller Kinder angestrebt wird“ (Lütje- Klose/ Urban 2014, S.115). Bei dieser Definition wird zudem der Aspekt der Gleichwertigkeit aller Beteiligten angesprochen, der auf die Qualität der Kooperationsbeziehung hinweist. Gleichwertigkeit ist besonders bei der Problemlösung wichtig, damit die kooperierenden Personen sich mit der Arbeit identifizieren können und eine Zusammenarbeit nicht abbrechen. „A collaborative problem-solving process is used with teams of collaborators interacting in a collegial, parity-based, and consensus­building manner.” (Idol et al. 1995, S.347).

3) Bedingungen für Kooperation

Die Definition von Kooperation nach Spieß enthält verschiedene Bedingungen, die gegeben sein müssen, damit Kooperation gelingen kann. Obwohl die Definition von Spieß aus dem organisationspsychologischen Bereich stammt, gelten diese Bedingungen auch für den schulischen Bereich und werden von der Schulforschung adaptiert und untersucht. Nachfolgend sollen die Kernbedingungen gemeinsame Ziele und Aufgaben, Vertrauen sowie Autonomie dargestellt werden. Diese Bedingungen beziehen sich auf die Zusammenarbeit von Lehrkräften im Allgemeinen. Dennoch sind sie im selben Maße wichtig für die Zusammenarbeit von Regelschullehrkräften und sonderpädagogisch ausgebildeten Lehrkräften.

3.1) GemeinsameZieleundAufgaben

Die gemeinsame Zielfindung kann als wichtigste Bedingungen für das Gelingen von Kooperation angesehen werden. Von großer Bedeutung ist, dass eine positive Interdependenz der eigenen und der Ziele anderer gegeben ist. Dies bedeutet, dass die individuelle Zielerreichung, die Zielerreichung der Anderen unterstützt und umgekehrt. Nur dann kann eine Zusammenarbeit stattfinden. Durch negative Interdependenz, d.h. die Ziele einer Person machen die Erreichung der Ziele einer anderen Person unwahrscheinlich, entsteht eine Konkurrenzsituation und die Kooperation scheitert. Liegt indes keine Interdependenz vor, indem versucht wird die eigenen Ziele unabhängig von den Zielen anderer zu erreichen, findet ebenfalls keine Zusammenarbeit statt. Zu beachten ist, dass diese Interpendenz immer der Beurteilung der Kooperierenden unterliegt und nicht objektiv ist. Mehrere Studien konnten zeigen, dass es wichtig ist, dass Ziele gemeinsam getragen werden, transparent und klar formuliert sind, damit eine effektive Zusammenarbeit stattfinden und die gemeinsame Arbeit an ihnen ausgerichtet werden kann (vgl. Gräsel et al. 2006, S.207; vgl. Pröbstel/ Soltau 2012, S.60). Des Weiteren finden Kooperationen eher statt, wenn angenommen wird, dass eine Aufgabe besser und effizienter durch eine Zusammenarbeit gelöst werden kann (vgl. Pröbstel/ Soltau 2012, S.61). Dennoch konnten mehrere Untersuchungen zeigen, dass Lehrkräfte häufiger individuelle Ziele, anstatt gemeinsame Ziele verfolgen. Dies liegt vor allem an der beruflichen Sozialisation von Lehrkräften (vgl. Gräsel et al. 2006, S.207). Roth (1994) begründet dies damit, dass „viele Lehrkräfte ihren Beruf wählen, um mit einer kleinen Gruppe von Kindern in einem geschützten Raum arbeiten zu können“ (Roth 1994, S.15 zit. n. Gräsel et al. 2006, S.207).

3.2) Vertrauen

Es muss ein Mindestmaß an gegenseitigem Vertrauen existieren, damit Kooperation stattfinden kann. Vertrauen bezieht sich „auf zukünftige Handlungen anderer, die sich der eigenen Kontrolle entziehen und mit dem Risiko oder der Bedrohung der eigenen Person einhergehen“ (Gräsel et al. 2006, S.208). Somit ist Vetrauen eine wesentliche Grundlage für den konstruktiven Umgang mit Konflikten, sowohl auf der interaktioneilen Ebene als auch bei der gemeinsamen Zielfindung. Mit Vertrauen ist auch ein Sicherheitsempfinden verbunden, welches von Bedeutung ist, damit neue Handlungsalternativen erkundet werden, Hilfe gesucht wird und eine Diskussion über die eigenen Fehler stattfinden kann (vgl. Gräsel et al. 2006, S.208). Das Sicherheitsempfinden wird von individuellen Faktoren und „von den Strukturen und dem Klima innerhalb der Schule beeinflusst“ (ebd.). Pröbstel & Soltau (2012) konnten in einer Studie zeigen, das Vertrauen eine Grundlage sein kann, um gemeinsame Ziele zu erreichen. Gleichzeitig festigt die gemeinsame Zielbindung das gegenseitige Vertrauen (vgl. Pröbstel/ Soltau 2012, S.67).

3.3) Autonomie

Spieß stellt in ihrer Definition von Kooperation dar, dass die Zusammenarbeit ein bestimmtes Maß an Autonomie der beteiligten Personen voraussetzt. Generell gilt, dass jedes Gruppenmitglied „ein gewisses Maß an Entscheidungs- und Handlungsfreiheit“ (Spieß 2004, S.199) erhalten muss. Haben die einzelnen Gruppenmitglieder zu viel Autonomie, verhindert dies den Gruppenzusammenhalt und die Übernahme von Verantwortung. Zu wenig Autonomie der einzelnen Personen wirkt sich hingegen einschränkend auf die Motivation aus (vgl. Gräsel et al. 2006, S.208). Lortie (1975) konzipierte in diesem Zusammenhand den Begriff „Autonomie-Paritätsmuster“. Dieses Muster ist ein zentrales Merkmal des Lehrerberufs. Lehrkräfte sind aufgrund der Organisationsstruktur von Schule häufig „Einzelkämpfer“. „Die Abgeschiedenheit der einzelnen Lehrperson im Klassenraum lässt die berufliche Tätigkeit fast privat werden und entzieht sie weitgehend der externen Kontrolle.“ (ebd.). Insbesondere die gefügeartige Strukturvon Schule bedingt ein Nebeneinanderarbeiten und ist durch eine strikte Arbeitsteilung gekennzeichnet (vgl. Esslinger 2001, S.72). Somit ist das Bestreben nach Autonomie und das Ablehnen von Kontrolle ein Bestandteil der Sozialisation von Lehrkräften. Diese Denk- und Verhaltensmuster wirken kooperationshemmend. Die Zusammenarbeit muss als persönliche Entlastung erlebt werden, damit Lehrpersonen bereit sind einen Teil der eigenen Autonomie aufzugeben (vgl. Lütje-Klose/ Urban 2014, S.120).

[...]

Details

Seiten
22
Jahr
2019
ISBN (eBook)
9783346039507
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v501588
Note
1,0
Schlagworte
Kooperation Inklusion

Autor

Teilen

Zurück

Titel: Wie Inklusion gelingen kann. Kooperation zwischen Regelschullehrkräften und Sonderpädagogen