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Sexualunterricht in der 9. Jahrgangsstufe. Interessengerechte Richtlinien des Landes NRW?

Forschungsarbeit 2019 50 Seiten

Didaktik - Biologie

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Begriffserklärung
2.1. Sexualität
2.2. Sexualerziehung
2.3. Sexualaufklärung
2.4. Sexualpädagogik
2.5. Sexuelle Bildung
2.6. Sexualisation

3. Schulform- und fächerübergreifenden Richtlinien für die Sexualerziehung in NRW
3.1. Beziehungen und Sexualität
3.2. Geschlechterrollen
3.3. Familie und andere Formen des Zusammenlebens
3.4. Sexuelle Orientierung und Identität
3.5. Körper und Sexualität
3.6. Empfängnisverhütung
3.7. Schwangerschaftskonflikte und Kinderlosigkeit
3.8. Sexueller Missbrauch und sexuelle Gewalt
3.9. Sexuelle übertragbare Krankheiten, Hepatitis B und AIDS

4. Material und Methoden

5. Ergebnisse
5.1. Interesse von Neuntklässlern an Themen des Sexualunterrichts
5.2. Einschätzung der wichtigsten und unwichtigsten Themen des Sexualunterrichts
5.2.1. Die wichtigsten Themen des Sexualunterrichts – Erste Nennung
5.2.2. Die wichtigsten Themen des Sexualunterrichts – Zweite Nennung
5.2.3. Die unwichtigsten Themen des Sexualunterrichts – Erste Nennung
5.2.4. Die unwichtigsten Themen des Sexualunterrichts – Zweite Nennung
5.3. Themen des Sexualunterrichts

6. Diskussion

7. Fazit

8. Literaturverzeichnis

9. Anhang

10. Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

Im aktuellen Medienzeitalter haben Schülerinnen und Schüler1 andere Möglichkeiten, sich über sexuelle Inhalte zu informieren als noch vor einigen Jahren. Martin und Nitschke (2017:11) betonen, dass zunehmende „Berührungspunkte“ mit diesen Themen im Umkehrschluss nicht auch eine bessere bzw. ausreichende Aufklärung bedeuten. Schulische Sexualerziehung sei somit auch heute noch für Kinder und Jugendliche unerlässlich. Durch die neuen Informationsmöglichkeiten in Form des Internets und den Veränderungen von gesellschaftlich vertretenden Werten, stellt sich die Frage, welche Themen des Sexualunterrichts für heutige Heranwachsende überhaupt noch interessant und relevant sind. Innerhalb dieses Forschungsprojekts werden dabei beispielhaft SuS der neunten Jahrgansstufe eines Gymnasiums befragt.

Im Zuge der Lehrerausbildung für das Fach Biologie wird der Sexualerziehung keine besondere Bedeutung zugeschrieben. Die vermittelten Inhalte im Studium beziehen sich hauptsächlich auf biologische Fachinhalte, wie beispielsweise die Entwicklung der Geschlechtsorgane. In einem Workshop, der in Zusammenarbeit der Fachschaften Biologie und der Fachschaft Erziehungswissenschaften an der Bergischen Universität Wuppertal angeboten wurde und der sich mit sexueller Diversität im Sexualunterricht auseinandersetzte, wurde die Besonderheit der Sexualerziehung deutlich. In fast keinem anderen Unterricht käme man beispielsweise auf die Idee, die Klasse geschlechterhomogen aufzuteilen, um bestimmte Themen zu besprechen. In keinem anderen Unterricht ist der Grat zwischen Distanz und Vertrauen zwischen Lehrperson und Schülerschaft so schmal (vgl. RzSNRW 1999: 10 f.). In keinem anderen Unterricht ist die „intrinsische Motivation“ der SuS etwas zu lernen so hoch wie im Sexualunterricht (vgl. Rosen 2019: 4). Und vermutlich haben vor keinem anderen Unterricht Biologielehrpersonen so einen Respekt ihn später zu unterrichten, wie den des Sexualunterrichts.

In der Strukturierung des Kernlehrplans des Faches Biologie für Gymnasien und Gesamtschulen des Landes Nordrhein-Westfalen2 fällt ebenfalls auf, dass die Sexualerziehung als Inhaltsfeld einen besonderen Stellenwert hat. Ausschließlich bei diesem Thema folgt nach der Nennung der inhaltlichen Schwerpunkte ein Verweis zu den für NRW geltenden Richtlinien zur Sexualerziehung und eine gesonderte Erläuterung zur Umsetzung und Zielsetzung. Sowohl im Kernlehrplan, als auch in den Richtlinien werden einige verpflichtende Inhalte genannt. Anders als der Kernlehrplan, der sich ausschließlich auf das Fach Biologie bezieht und schulformspezifisch ist, vereinen die Richtlinien die Vorgaben zur Sexualerziehung für alle Schulformen und sind fachunabhängig. In Kapitel drei werden die erwähnten Richtlinien zur Sexualerziehung, Sexualunterricht vorgestellt und z.T. erläutert. Da der Kernlehrplan für das Fach Biologie für Gymnasien in NRW Themen enthält, die auch innerhalb der Richtlinien berücksichtigt werden, wird dieser aufgrund des begrenzten Umfangs dieser Arbeit nicht näher erläutert, sondern lediglich als Ausschnitt dem Anhang beigefügt (vgl. Anhang Abbildung 14).

Sexualerziehung scheint insgesamt eine besondere Bedeutung zu haben. Aber was bedeutet überhaupt Sexualerziehung? Umgangssprachlich werden häufig viele verschiedene Begriffe in Verbindung mit dem schulischen Sexualunterricht verwendet, z.B. Sexualaufklärung, Sexualpädagogik, sexuelle Bildung, Sexualisation. Zur Unterscheidung und Abgrenzung der jeweiligen Begriffe wird daher im zweiten Kapitel eine kurze Definition der einzelnen Ausdrücke folgen.

Anhand der Inhaltsschwerpunkte, die in den Richtlinien vorgeschrieben werden, soll eine Befragung von Neuntklässlern eines Gymnasiums Aufschluss darüber geben, welche Themen sie tatsächlich interessieren und welche in ihren Augen als besonders wichtig oder unwichtig erachtet werden. Entsprechendes Material, die Methode sowie Ergebnisse und eine kurze Diskussion folgen in Kapitel vier, fünf und sechs.

Laut den Richtlinien zur Sexualerziehung ist die Mitentscheidung von Kindern und Jugendlichen hinsichtlich der Themenauswahl bei der Sexualerziehung „besonders wichtig“ (RzSNRW 1999: 9). Entsprechend der Ergebnisse der Befragung können im Fazit somit Handlungskonsequenzen für die Gestaltung und Themenwahl für den im Fach Biologie stattfindenden Sexualunterricht gezogen werden.

Es wird erwartet, dass das Interesse an den einzelnen Themen insgesamt sehr hoch ist, sich die Themen, die für Jungen und Mädchen besonders interessant sind, aber deutlich unterscheiden. Des Weiteren ist davon auszugehen, dass Neuntklässler vor allem an Themen interessiert sind, die sich rund um das Thema Geschlechtsverkehr ansiedeln, da im Alter der befragten Personen wahrscheinlich das bevorstehende ‚erste Mal‘ viele Fragen aufwirft.

2. Begriffserklärung

2.1. Sexualität

Sexualität lässt sich vom lateinischen Begriff ‚sexualitas‘ ableiten und bedeutet ‚Geschlechtlich Sein‘ (vgl. BVF & DGGG). Sexualität gilt als ein „menschliches Bedürfnis“, welches sich von Mensch zu Mensch, abhängig von dem Alter oder dem täglichen Befinden unterscheiden kann (Martin & Nitschke, 2017: 13). Inhalte „wie den menschlichen Körper und seine Funktionen, Emotionen, Beziehungen, Fertilität und Reproduktion, sexuelle Gesundheit und Rechte sowie soziokulturelle Determinanten von Sexualität“ werden unter dem Ausdruck der Sexualität gefasst (Winkelmann 2013: 789). D.h. auch wenn Sexualität im Kontext Schule häufig vorrangig ein humanbiologisches Thema ist, gehören auch „psychische, emotionale, soziale und kulturelle“ Themen mit zu dieser Kategorie (Etschenberg 2019: 5).

Laut dem Bundesverband der Frauenärzte (BVF) und der deutschen Gesellschaft für Gynäkologie und Geburtshilfe (DGGG) umfasst der Begriff Sexualität alle „Lebensäußerungen, Empfindungen und Verhaltensweisen […], die in weitestem Sinne im Zusammenhang mit der geschlechtlichen Begegnung und mit der geschlechtlichen (im Gegensatz zur vegetativen) Fortpflanzung stehen“ (BVF & DGGG 2018). Je nachdem in welchem Kontext und auf welche Weise über Sexualität gesprochen wird, kann sie unterschiedliche Wirkungen hervorrufen (vgl. Etschenberg 2019: 9). Informationen über Sexualität können beispielsweise „erleichtern oder belasten [sein], Vorfreude wecken oder zerstören“ (ebd.).

2.2. Sexualerziehung

Sexualerziehung ist ein Teil der schulischen Gesamterziehung (vgl. Martin & Nitschke, 2017: 11). Mit Sexualerziehung ist eine „kontinuierliche, intendierte Einflussnahme auf die Entwicklung sexueller Motivationen, Ausdrucks- und Verhaltensformen sowie von Einstellungs- und Sinnaspekten der Sexualität von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen“ gemeint (Sielert 2013: 41). D.h. die Sexualerziehung ist im weitesten Sinne immer auch eine Sozialerziehung (vgl. Martin & Nitschke, 2017: 11).

Die Inhalte der Sexualerziehung haben sich im Laufe der Jahre verändert, ebenso wie deren methodische Umsetzung (Etschenberg 2019: 6). Etschenberg (ebd.) nennt hier das Beispiel der Vorführung eines Kondoms und seiner Handhabung im Unterricht. Diese Art der Sexualerziehung wäre vor einigen Jahren undenkbar gewesen.

Sexualerziehung, bzw. ihre Inhalte, Methodik und Maßstäbe werden demnach durch sich im Laufe der Jahre verändernde gesellschaftliche Prozesse und Diskurse bestimmt. Martin und Nitschke (2017: 11) betonen dabei, dass schulische Sexualerziehung am erfolgreichsten ist, wenn sie fächerübergreifend erfolgt.

Obwohl Sexualerziehung in Zusammenarbeit der Erziehungsberechtigten und der Schule erfolgen sollte, wird sie häufig als eine rein schulische Aufgabe gesehen und als solche abgegeben (vgl. Rosen 2019: 4). Der schulischen Sexualerziehung kommt demnach eine sehr hohe Bedeutung zu. Die Inhalte und Zielvorgaben der schulischen Sexualerziehung werden in den Richtlinien der jeweiligen Bundesländer festgehalten (vgl. Hilgers, Krenzer & Mundhenke 2004).

2.3. Sexualaufklärung

Ganz allgemein bedeutet Aufklärung, dass etwas Ungeklärtes geklärt wird (vgl. Etschenberg 2019: 8). Unwissen wird demnach durch Wissen ersetzt. Aufklärung kann somit als ein „Lernangebot in der kognitiven Dimension“ gesehen werden (ebd.).

(Sexuelle) Aufklärung kann sowohl nonverbal als auch verbal stattfinden. Nonverbale Aufklärung erfolgt laut Etschenberg (2019: 8) beispielsweise dann, wenn ein Kind „am Strand unbekleidete männliche und weibliche Menschen“ vergleicht. Es werden also Beobachtungen der Umwelt genutzt, um Unwissen zu beseitigen. Verbale (sexuelle) Aufklärung findet hingegen z.B. in der Schule durch die Lehrkräfte statt (vgl. ebd.). Aufklärung hat dabei neben dem „Zuwachs von Wissen“ immer auch „Auswirkungen auf [das] Fühlen und Wollen“ (ebd.: 8 f.).

Konkret ist mit Sexualaufklärung die Vermittlung von „grundlegenden Informationen zu sexuellen, insbesondere zu körperbezogenen Themen“ gemeint (Martin 2013: 670). Sielert (2013: 41) merkt an, dass Sexualaufklärung „meist […] [ein] einmaliges Geschehen [und nur] mehr oder weniger zielgruppenorientiert“ ist.

Da die Körper- und Sexualaufklärung in der Vergangenheit viele Jahre „das klassische Thema der Sexualerziehung“ war, wurden diese beiden Begriffe häufig miteinander gleichgesetzt (Martin 2013: 671). Inzwischen ist die Themenvielfalt der Sexualerziehung deutlich gewachsen, sodass die Sexualaufklärung lediglich eine Unterkategorie der Sexualerziehung bildet (vgl. Sielert 2013: 41). Anders als die Sexualerziehung ist die sexuelle Aufklärung auch an Erwachsene gerichtet, denn auch viele Erwachsene sind bisweilen nur mangelhaft aufgeklärt (vgl. Martin 2013: 670). Sexualaufklärung stellt somit einen „lebenslange[n] Prozess […] [dar], der schon mit der Geburt beginnt und Menschen in allen Altersphasen begleitet und unterstützt“ (Winkelmann 2013: 790).

Durch die Sexualaufklärung kann eine „respektvolle[ ], offene[ ] und gerechte[ ] Gesellschaft“ gewährleistet und die Gesundheit der aufgeklärten Personen gefördert werden (ebd.; 788).

2.4. Sexualpädagogik

Sexualpädagogik ist ein weiterer Begriff, der sehr häufig vor allem im Kontext Schule verwendet und fälschlicherweise mit Sexualerziehung gleichgesetzt wird (vgl. Etschenberg 2019: 29). Sexualpädagogik ist ein „Teilbereich der Erziehungswissenschaft[,] der sich um die theoretischen Voraussetzungen für gezielte Maßnahmen im Bereich der Praxis, der Sexualerziehung, bemüht“ (Koch 2013: 25, nach: Kluge 1984: 19 ff.; vgl. Sielert 2005: 15 ff.). Sexualpädagogik erforscht und reflektiert wissenschaftlich „sowohl die sexuelle Sozialisation als auch die zielgerichtete erzieherische Einflussnahme auf die Sexualität von Menschen (Sielert 2013: 41). Sexualpädagogik befasst sich somit mit den theoretischen Hintergründen und Erforschungen, die „Sexualerziehung […][mit der] entsprechende[n] Praxis“ (Etschenberg 2019: 29 f., nach: Sielert 1996: 11; Kluge 1984: 9). Entsprechend kann in der Schule nicht von dem Unterrichtsfach ‚Sexualpädagogik‘ gesprochen werden, sondern lediglich von „sexualpädagogisch weitergebildete[n] Lehrer[n] und Lehrerinnen und sexualpädagogisch durchdachte[n] Lernangebote[n]“ (Etschenberg 2019: 29).

Laut Sielert (2013: 41) können neben Kindern und Jugendlichen auch erwachsene Personen „zum Gegenstandsbereich der Sexualpädagogik gerechnet werden“, da sich die Pädagogik auf „alle Lebensbereiche bezieht“.

2.5. Sexuelle Bildung

Wie bereits erwähnt ist mit Sexualerziehung der „von außen gelenkte und kontrollierte Lernprozess“ gemeint (Kluge 2013: 120). Der Fachausdruck ‚sexuelle Bildung‘ impliziert darüber hinaus die während des ganzen Lebens stattfindenden Prozesse „der Selbstformung“ (ebd.). Der „Bildungsprozess [ereignet sich dementsprechend] ebenso funktional wie intentional“ (ebd.).

‚Selbstformung‘ beschreibt Sielert (2013: 41) dabei als einen Prozess, bei dem die eigene sexuelle Identität selbstständig geformt wird, sodass eine „individuell befriedigende[.] und sozial verträgliche[ ] Entfaltung auf allen Persönlichkeitsebenen und in allen Lebensaltern“ erreicht werden kann. Der Begriff sexuelle Bildung umfasst demnach sowohl einen Prozess als auch ein Ergebnis (vgl. Kluge 2013: 120).

Ähnlich wie die Sexualerziehung richtet sich die sexuelle Bildung vornehmlich an Jugendliche und Kinder. Die Inhalte und Wirkungsbereiche der sexuellen Bildung sind insgesamt aber umfassender als die der Sexualerziehung (vgl. ebd.).

Wird der Begriff der sexuellen Bildung zu eng gefasst, wird er also „ausschließlich von bewusster Wahrnehmung und gezielter Planung abhängig [gesehen] […], wird wie bei der Sexualerziehung der Komplementärbegriff der sexuellen Sozialisation ergänzend genutzt“ (ebd.).

2.6. Sexualisation

Sexualität und Sozialisation bilden den neuen Fachterminus ‚Sexualisation‘ (vgl. Kluge 2013: 121). Das Ergebnis der Sexualisation ist, dass die jeweiligen sexuell sozialisierten Personen durch „sexuelle[ ] Lernprozesse in das soziale System“ eingegliedert werden (ebd.). Diese Lernprozesse können „unbeabsichtigt, nicht-intentional, eben funktional ablaufen oder absichtlich, intentional, zielorientiert, kontrolliert organisiert werden“ (ebd.).

Grundsätzlich kann Sexualisation „auch unabhängig von [der intentional orientierten] Sexualerziehung“ stattfinden (Sielert 2013: 41). Sielert (ebd.) nennt hier als Beispiel die „mediale[n] Einflüsse im Laufe der persönlichen Entwicklung“. Da sowohl mit dem Begriff der Sexualerziehung, als auch der der sexuellen Bildung häufig ausschließlich intentionale Vorgänge impliziert sind, wird Sexualisation bzw. sexuelle Sozialisation, wie bereits angemerkt, als gegenteiliger und z.T. ergänzender Begriff verwendet (vgl. Kluge 2013: 120).

Sexualisation beinhaltet laut Kluge (2013: 121) im Sinne eines „Geschensbegriffs“ die Übernahme von und die kritische Auseinandersetzung mit Sexualnormen, die Aneignung sexueller Verhaltensmuster, der Erwerb eines bestimmten Sexualwissens […], das Lernen positiver und negativer Einstellungen zum komplexen Thema der Sexualität usw.

3. Schulform- und fächerübergreifenden Richtlinien für die Sexualerziehung in NRW

Die Themen des Sexualunterrichts, ebenso wie die methodische Durchführung haben sich im Laufe der Jahre verändert (vgl. Etschenberg 2019: 6; Kapitel 2.2.).3 Die Veränderung der schulischen Inhalte im Zuge des Sexualunterrichts sind zum einen auf die neunen „Erkenntnisse rund um die Themen Körper und Sexualität“, die in der Unterrichtsgestaltung berücksichtigt werden, zurückzuführen, aber auch auf die gesellschaftlichen Diskurse, die sich durch sich wandelnden Wertvorstellungen entwickeln (Martin 2013: 672). Dass z.B. eine homosexuelle Partnerschaft vor dem Gesetz einer heterosexuellen Partnerschaft gleichgesetzt wird, ist auf eine Veränderung von gesellschaftlichen Normen und Werten zurückzuführen. Diese gesellschaftlich aktuellen Werte und Normen werden schließlich auch im Sexualunterricht thematisiert, bzw. vermittelt. „Sexualerziehung ist [somit] auch […] Sozialerziehung“ (Martin & Nitschke, 2017: 11).

Nachdem 1994 einem Antrag aller Fraktionen des Landes NRW stattgegeben wurde und zudem das Schulordnungsgesetzt dahingehen geändert wurde, dass SuS „altersgemäß nicht nur mit den biologischen, sondern auch mit den ethischen, sozialen und kulturellen Fragen der Sexualität vertraut“ gemacht werden sollen, wurden die Richtlinien für das Land NRW erarbeitet (RzSNRW 1999: 3). Diese schulform- und fächerübergreifenden Richtlinien zur Sexualerziehung für das Land NRW traten im Jahr 2000 in Kraft (ebd.: 4).

Die Richtlinien geben vor, dass Sexualerziehung als „Teil der Gesamterziehung“ betrachtet werden soll, bei der Sexualität ganzheitlich gesehen werden muss (Hilgers et al. 2004: 11). Als Teil der Gesamterziehung ist Sexualerziehung die „Aufgabe aller in einer Klasse im Verlauf der Schulzeit unterrichtenden Lehrerinnen und Lehrer“ (RzSNRW 1999: 19).

Eine ganzheitliche Betrachtungsweise bedeutet, dass Sexualität über den „Wunsch nach Fortpflanzung“ hinaus zu begreifen ist, nämlich vielmehr als „eine Lebenskraft, die in allen Phasen des menschlichen Lebens körperlich, geistig-seelisch und sozial wirksam wird“ (Hilgers et al. 2004: 11; RzSNRW 1999: 7).

Dabei legen die Richtlinien fest, dass gegenüber den Eltern eine „Informations- und Beratungspflicht“ besteht und die schulische Sexualerziehung die der Eltern lediglich ergänzen soll (Hilgers et al. 2004: 12). Laut dem Schulordnungsgesetz (§ 1 Absatz 5) sind somit die „Erziehungsberechtigten […] über Ziel, Inhalt und Methoden der Sexualerziehung rechtzeitig zu unterrichten“ (RzSNRW 1999: 6). Die Erziehungsberechtigten haben kein Recht, die Befreiung des Kindes vom Unterricht zu beantragen (ebd.: 8).

Hinsichtlich der thematischen Inhalte werden in den Richtlinien neun verschiedene Inhaltskategorien der Sexualerziehung genannt, die im Folgenden kurz genannt und erläutert werden sollen und anhand derer im darauffolgenden Schritt überprüft werden kann, welche Themen für Neuntklässler tatsächlich interessant und bedeutsam sind.

Die Inhalte der Richtlinien sind für alle Schulformen verbindlich umzusetzen. Die Festlegung der jahrgangsspezifischen Inhalte obliegt allerdings den einzelnen Schulen (vgl. ebd.: 18 f.).

3.1. Beziehungen und Sexualität

Der erste Inhalt wird in den Richtlinien als ‚Beziehungen und Sexualität‘ zusammengefasst (RzSNRW 1999: 11).4

Beziehungen, egal ob familiäre, freundschaftliche oder partnerschaftliche Beziehungen, begleiten einen Menschen sein Leben lang. Sie sind maßgeblich an der Persönlichkeitsentwicklung beteiligt. Durch die Sexualerziehung soll die Fähigkeit gefördert werden, „tragfähige Beziehungen aufzunehmen und zu gestalten“ (ebd.). Entscheidend ist laut den Richtlinien des Landes NRW, dass Sexualität in Verbindung mit Emotionalität gesehen wird (vgl. ebd.). Diese Emotionen müssen in der Schule thematisiert und ernst genommen werden. Die SuS sollen lernen „ihre Gefühle und die Gefühle anderer wahrzunehmen, darüber nachzudenken und sie in angemessener Form auszudrücken“ (ebd.).

3.2. Geschlechterrollen

Ein weiteres Inhaltsfeld bildet die Kategorie ‚Geschlechterrollen‘ (RzSNRW 1999: 12).5 Unter Berücksichtigung der Geschlechterrolle des Jungen ist es z.B. eher ungewöhnlich, wenn er im Kindesalter mit Puppen spielt, oder gerne die Kleider der Mutter anprobieren möchte. Diese geschlechtstypischen Erwartungen entstehen durch die Vermittlung der Medien oder durch das vorgegebene Rollenverhalten der umgebenen Erwachsenen (ebd.). Laut dem Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung (1999: 12) prägen diese geschlechtstypischen Erwartungen bzw. die Vermittlung von bestimmten Geschlechterverhältnissen die persönlichen „Einstellungen und Gefühle“, wodurch z.B. auch sexuelle Gewalt entstehen kann. Wichtig ist laut den Richtlinien daher, die Geschlechterrollen zu thematisieren und zu problematisieren, sowie eigenes geschlechtstypisches Denken sichtbar zu machen und sich mit diesem kritisch auseinander zu setzen (vgl. ebd.). Ziel dabei ist die Entwicklung von Toleranz bzgl. anderer Einstellungen und Meinungen und die Bewusstmachung des eigenen Rollenbildes und dessen Wirkung (vgl. ebd.).

3.3. Familie und andere Formen des Zusammenlebens

Als drittes Thema der Sexualerziehung wird ‚Familie und andere Formen des Zusammenlebens‘ aufgelistet.6

Ehe und Familie sind laut dem Ministerium des Landes NRW (1999: 12) „Lebensorte, an denen wichtige ethische Grundhaltungen und Grundwerte erprobt, erfahren und erlernt werden können“. Kinder und Jugendliche erleben darüber hinaus aber unter Umständen auch Trennungen und Scheidungen, die Emotionen hervorrufen, die ihre eigenen Beziehungen beeinflussen können. Ebenso wie das Vorhandensein von anderen Formen des Zusammenlebens, wie z.B. Adoptivfamilien oder Alleinerziehenden, sollten diese Thematiken im Zuge der Sexualerziehung thematisiert werden, um die Toleranz aller Lebensformen zu fördern und sich die Möglichkeiten des Scheiterns von oder Konflikten in einer Beziehung zu vergegenwärtigen (ebd.).

3.4. Sexuelle Orientierung und Identität

In den Richtlinien zur Sexualerziehung des Landes NRW wird als anschließende Themenkategorie ‚Sexuelle Orientierung und Identität‘ genannt (RzSNRW 1999: 13).7 Im Zuge der Sexualerziehung sollen sich die SuS hierbei mit den „unterschiedlichen sexuellen Lebensweisen“ auseinandersetzten und dadurch ihre „ eigene Sexualität […] reflektieren [und] die eigene sexuelle Identität […] finden“ (ebd.). Dabei kommt der Lehrperson der Auftrag zu, gegenseitige Akzeptanz zu fördern, unabhängig der sexuellen Orientierung oder Identität (vgl. ebd.). Sexualerziehung leistet demnach einen wichtigen Beitrag „zum Abbau der Homosexuellenfeindlichkeit und zur Beseitigung der Diskriminierung von homo-, bi- und transsexuellen Menschen“ (ebd.).

3.5. Körper und Sexualität

Das Themenfeld ‚Körper und Sexualität‘ bildet eine weitere Kategorie.8 Sie ist sehr weit gefasst und im Vergleich zu den anderen somit sehr umfangreich (RzSNRW 1999: 13). Der Themenkomplex umfasst sowohl humanbiologische, als auch „medizinische[ ], hygienische[ ] und sexualwissenschaftliche[ ] Grundlagen“ (ebd.). Es beinhaltet somit fachliche Inhalte wie „Bau und Funktion der Geschlechtsorgane, hormonelle Steuerung des weiblichen Zyklus/männlicher Hormonhaushalt, Menstruation/Pollution, körperliche und seelische Veränderungen während der Pubertät, Körperpflege und Hygiene, Schwangerschaft, Geburt und Stillen“ (ebd.:13 f.).

Da die „positive Beziehung zum eigenen Körper […] eine wesentliche Voraussetzung für das Erleben befriedigender Sexualität“ und Selbstsicherheit ist, wird in den Richtlinien empfohlen, „Schönheitsideale der Mode- und Werbeindustrie“ zu problematisieren (ebd.: 14). Entsprechend wird auch die Behandlung des Themas Selbstbefriedigung vom Ministerium des Landes NRW empfohlen (vgl. ebd.). Dadurch soll den „vorhandenen Vorurteilen über körperliche und psychische Folgen der Selbstbefriedigung“ entgegen gewirkt werden (ebd.).

Auch das Thema ‚Geschlechtsverkehr‘ sollte im Zuge der Sexualerziehung unter dem Punkt ‚Körper und Sexualität‘ aufgegriffen werden (vgl. ebd.). Dabei sei es allerdings wichtig die Thematisierung nicht ausschließlich auf „biologische Kenntnisse“ oder „Techniken“ zu reduzieren, sondern auch „Aspekte […] wie Liebe, Zärtlichkeit, Lust, Offenheit, Aufrichtigkeit, Verantwortung, Vertrauen und Respekt vor den Bedürfnissen und der Würde der Partnerin oder des Partners“ oder auch möglichen Ängsten oder zu hohe Erwartungen beim ‚ersten Mal‘ ins Blickfeld zu nehmen (ebd.).

Das Thema ‚Orgasmus‘ kann in diesem Zusammenhang ebenfalls behandelt werden, eine Thematisierung könnte Fehlvorstellungen beseitigen und die Assoziation von Orgasmus- und Leistungsfähigkeit relativieren (vgl. ebd.).

Gerade bei diesem Inhaltsfeld muss bei einer Thematisierung der einzelnen Aspekte laut dem Ministerium des Landes NRW (1999:14) besonders „die Prägung des Menschen durch seine soziale und religiöse Umwelt, seine individuellen Bedürfnisse und Wertvorstellungen sowie situative Bedingungen beachtet werden“.

3.6. Empfängnisverhütung

Der sechste Themenbereich umfasst den Bereich ‚Empfängnisverhütung‘ (vgl. RzSNRW 1999: 15).9 In den Richtlinien wird der Hauptgrund fehlender oder unzureichender Schutzmaßnahmen beim Geschlechtsverkehr bei fehlenden oder mangelhaften „Kenntnisse[n], gefühlsmäßige und soziale Barrieren, situationsbedingte Schwierigkeiten und mangelnde Kommunikationsfähigkeit“ gesehen (ebd.). Daher appelliert das Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung (1999: 15) neben „den medizinisch-biologischen Fakten“ der verschiedenen Verhütungsmöglichkeiten auch „ihre Vor- und Nachteile für Jugendliche zu besprechen und die emotionalen Hemmschwellen abzubauen“ (ebd.). Auch hier bildet die Vermittlung, dass der Partner geachtet werden soll und man gemeinsam Verantwortung übernimmt, ein wichtiges Ziel (vgl. ebd.).

3.7. Schwangerschaftskonflikte und Kinderlosigkeit

‚Schwangerschaftskonflikte und Kinderlosigkeit‘ bilden innerhalb der Richtlinien für das Land NRW den siebten Themenkomplex (RzSNRW 1999: 15).10 Die Relevanz dieser Thematik ist mit der nach wie vor großen Anzahl von ungewollten Schwangerschaften begründet. Aufgrund dessen soll durch die Sexualerziehung die Lebensperspektiven ungewollter Kinder und ihrer Eltern sowie die medizinischen, ethischen und rechtlichen Aspekte eines Schwangerschaftsabbruchs oder die Möglichkeit einer Freigabe zur Adoption und ihre Folgen sowie Möglichkeiten der Unterstützung junger Mütter durch Hilfsinstitutionen reflektiert werden (ebd.). Der Konflikt zwischen „Schutz des ungeborenen Lebens“ und dem „Selbstbestimmungsrecht der schwangeren Frau“ sollte dabei zwingend aufgegriffen und problematisiert werden (ebd.). Darüber hinaus ist auch die Problematisierung ungewollter Kinderlosigkeit ein notwendiger Aspekt der Sexualerziehung (vgl. ebd.). Im Zuge dessen sollte neben den „traditionellen Lösungen wie Adoption und Pflegeelternschaft“ auch auf andere „medizinische[ ] Behandlungsmethoden“ eingegangen werden (ebd.). Diese sollten laut den Richtlinien sowohl hinsichtlich des ethischen Aspekts sowie den möglichen „seelischen und körperlichen Belastungen“ betrachtet werden (ebd.: 16).

3.8. Sexueller Missbrauch und sexuelle Gewalt

Der Themenkomplex ‚Sexueller Missbrauch und sexuelle Gewalt‘ beinhaltet u.a.11 Inhaltsschwerpunkte wie Pädophilie, Pornographie und Prostitution (RzSNRW 1999: 16). Vornehmlich eingegangen werden soll hierbei auf „die Gefahren und die Zusammenhänge mit Gewalt, Geschäft und Ausbeutung (z.B. Frauenhandel oder Sextourismus)“ (ebd.). Das erklärte Ziel des Ministeriums (ebd.) ist eine präventive Wirkung. Essentiell ist hierfür z.B. die „Aufklärung über die Tatsache, dass es sexuellen Missbrauch gibt und dass Hilfe möglich ist“ (ebd.). Vorhandeses Selbstbewusstsein, eine entsprechende Wertschätzung des eigenen Körpers und die Fähigkeit eigene Gefühle wahrzunehmen und zu unterscheiden, können im Zuge der Sexualerziehung geschult werden und sind wichtige Voraussetzungen um sich gegen sexuellen Missbrauch zu schützen (vgl. ebd.).

3.9. Sexuelle übertragbare Krankheiten, Hepatitis B und AIDS

Das letzte Themenfeld bildet die Einheit ‚Sexuell übertragbare Krankheiten, Hepatitis B und AIDS‘ (RzSNRW 1999: 17).12 Das Ministerium des Landes NRW weist darauf hin, dass „neben den medizinischen auch die sozial-psychologischen, individuellen und gesellschaftlichen Aspekte berücksichtigt werden“ müssen (ebd.). Dazu zählt auch in diesem Bereich die Vermittlung von Wertschätzung gegenüber dem Partner bzw. der Partnerin (vgl. ebd.). Es wird dahingehend appelliert, diesen Bereich der Sexualerziehung vor der Möglichkeit einer Infektion zu behandeln, sodass das Risiko einer Ansteckung gemindert wird (vgl. ebd.). Entsprechend sollte dieses Thema bestenfalls vor dem ersten Geschlechtsverkehr behandelt worden sein.

4. Material und Methoden

Zur Beantwortung der Forschungsfrage wurde im Frühjahr 2019 an einem ländlich gelegenen Gymnasium eine quantitative Studie durchgeführt. Die Befragungen erfolgten schriftlich in zwei neunten Klassen, die zu diesem Zeitpunkt bereits das Thema Sexualerziehung abgeschlossen hatten. Insgesamt wurden 53 SuS befragt, davon 29 Mädchen und 24 Jungen. Eine Klasse bestand aus 29 SuS, davon 18 Jungen und elf Mädchen, die andere Klasse aus 24 SuS, davon 18 Mädchen und sechs Jungen. Der Großteil der befragten SuS sind 15 Jahre alt (ca. 47%), ca. 43% 14 Jahre und ca. 9% 16 Jahre.

Darüber hinaus wurden die jeweiligen Biologielehrerinnen per Fragebogen ebenfalls befragt, entsprechend der Anzahl der befragten Klassen also zwei.

Der Schüler- und Lehrerfragebogen bezieht sich auf 25 verschiedene Unterthemen. Alle wurden auf Basis der der neun verschiedenen übergeordneten Inhaltskategorien der Richtlinien zur Sexualerziehung des Landes NRW (s. Kapitel 3) erstellt, sodass letzten Endes eine Art Themenkatalog entstand. Die entsprechende Zuteilung der einzelnen Themen/Items zur der entsprechenden Oberkategorie, bzw. dem entsprechenden Inhaltsfeld sind der Tabelle 1 im Anhang zu entnehmen. Mit elf Unterthemen ist die Inhaltskategorie ‚Sexualität und Körper‘ (S&K) am umfassendsten berücksichtigt, da diese, wie bereits erwähnt, sehr viele Teilaspekte einschließt (vgl. Anhang Tabelle 1: Items mit farblicher Zuordnung zu Inhaltskategorien). Die anderen Inhaltsfelder werden nur mit jeweils einem bis höchstens vier verschieden Unterthemen berücksichtigt.

Der entstandene Themenkatalog diente im Zuge der Befragung als Grundlage des Fragebogens. Anhand einer Likert-Skala hatten die befragten SuS im ersten Teil des Fragebogens die Aufgabe, eine persönliche Einschätzung abzugeben, in wie weit die jeweiligen Themen im Sexualunterricht ausreichend behandelt wurden (vgl. Anhang Abbildung 15). Der Begriff ‚ausreichend‘ wurde im Einleitungstext des Fragebogens erklärt, mit dem Ziel, dass bei der Beantwortung möglichst einheitliche Maßstäbe der unterschiedlichen SuS gesetzt wurden. Diese Schülerantworten konnten mit Hilfe eines Lehrerfragebogens bestätigt oder wiederlegt werden (vgl. Anhang Abbildung 17).

Ziel dieses Befragungsteils war es, zu schauen, welche Themen des Sexualunterrichts für Neuntklässler trotz Thematisierung im Unterricht nicht ausreichend behandelt wurden. Zur Feststellung hatte die jeweilige Fachlehrerin in ihrem Fragebogen ebenfalls die Aufgabe, eine Einschätzung zu geben, welche Themen nicht, nur oberflächlich oder ausreichend behandelt wurden (vgl. Anhang Abbildung 17). Um ähnliche Maßstäbe bei der Beantwortung zu gewährleisten, wurden auch hier die Definitionen der Antwortmöglichkeiten im Einleitungstext des Fragebogens festgeschrieben (vgl. ebd.). Die Antwort ‚Oberflächlich thematisiert‘ impliziert demnach ausschließlich die Erwähnung des Inhalts im Zusammenhang mit einem anderen inhaltlichen Schwerpunkt. Das Thema wurde entsprechend nur ‚angerissen‘. Die Auswahlmöglichkeit ‚Ausgiebig thematisiert‘ sollte hingegen bei einer tiefgründigen Bearbeitung des Inhalts angekreuzt werden. Hier wurden Methodenbeispiele wie Diskussionen, Arbeitsblätter oder Filme genannt (vgl. ebd.).

Bei Frage 26 des Schülerfragebogens erhielten die SuS die Möglichkeit ihre Einschätzung, dass manche Themen nicht ausreichend behandelt wurden zu erklären und offene Fragen zu nennen (vgl. Anhang Abbildung 15).

Das Hauptaugenmerk bei der Auswertung liegt allerdings auf dem zweiten Teil des Fragebogens, bei dem die SuS ihr Interesse zu den jeweiligen Themen nennen und nach ihrer Wichtigkeit im Sexualunterricht einer neunten Klasse differenzieren bzw. sortieren sollten (vgl. Anhang Abbildung 16). Der erste Teil dient eher zum Abgleich, da davon auszugehen ist, dass SuS dann Themen als nicht ausreichend thematisiert ankreuzen, obwohl sie laut Lehrperson ausreichend behandelt wurden, wenn sie besonders großes Interesse an einer Thematisierung haben. Außerdem lässt dieser Teil Schlüsse zu, welche Themen, die in den Richtlinien vorgegeben werden, möglicherweise mehr oder weniger ausgiebig im Unterricht behandelt werden sollten.

Im zweiten Teil des Fragebogens konnten die SuS also zu den bereits im ersten Teil genannten Themen eine Einschätzung geben, wie interessant diese für sie sind. Die Likert-Skala bestand hier aus vier Wahlmöglichkeiten: ‚Nicht interessant‘ (=1), ‚Eher nicht interessant‘ (=2), ‚Eher interessant‘ (=3), ‚Interessant‘ (=4). Hierbei wurde absichtlich eine gerade Anzahl von Antwortmöglichkeiten gewählt, um Tendenzen zur Mitte zu vermeiden (vgl. ebd.).

Anschließend sollten die befragten Neuntklässler jeweils zwei Themen nennen, die sie für den Sexualunterricht einer neunten Klasse als besonders wichtig erachten und welche eher als unwichtig. Die Auswahl sollte im weiteren Schritt jeweils begründet werden.

Ziel des zweiten Teils war es, zu schauen, wo das Interesse von Neuntklässlern liegt und welche Themen ihrer Meinung nach zwingend im Sexualunterricht der neunten Klasse behandelt werden sollten.

Auch innerhalb der Lehrerfragebögen wurden die Lehrpersonen aufgefordert, die in ihren Augen zwei wichtigsten und unwichtigsten Themen zur Behandlung im Sexualunterricht einer neunten Klasse zu nennen (vgl. Anhang Abbildung 17). So können Gemeinsamkeiten und Unterschiede in der Lehrer- und Schülerperspektive hinsichtlich ihrer Einschätzungen über die Wichtigkeit getroffen werden.

Das Gütekriterium der Durchführungsobjektivität ist insofern gegeben, dass durch die Einleitung des Fragebogens ein einheitliches Verständnis der zu erbringenden Aufgabe herrschte, die Rahmenbedingungen entsprechend einheitlich waren und die soziale Interaktion auf ein Minimum reduziert wurde (vgl. Hartung Beck 2017).

Die Reliabilität als Gütekriterium gibt an, wie genau ein Test das geprüfte Merkmal misst (vgl. Hartung-Beck 2017). Eine Möglichkeit zur Feststellung der Reliabilität ist die Feststellung der inneren Konsistenz mit Hilfe von Cronbachs Alpha. Hierbei wird untersucht, inwieweit die einzelnen Items, die einer ‚Oberkategorie‘ untergeordnet sind, zusammenhängen. Die neun ‚Oberkategorien‘ des vorliegenden Fragebogens orientieren sich, wie bereits erläutert, an den Vorgaben und Strukturierungen der Richtlinien des Landes NRW. Ebenso die entsprechenden 25 Items, die hier als einzelne Unterthemen dieser Kategorien, entsprechend der Richtlinien, erstellt wurden. Einige Kategorien erhalten im Fragebogen lediglich ein entsprechendes Item, so z.B. die Kategorie ‚Empfängnisverhütung‘, bei der lediglich bei einem Item, Item M: ‚Empfängnisverhütung‘ das Interesse eingeschätzt werden konnte.

Da zur Reliabilitätsberechnung der inneren Konsistenz durch das Statistikprogramm SPSS jedoch mehrere Items pro Kategorie vorhanden sein müssten, war eine entsprechende Berechnung auf diese Weise nicht möglich. Neben der inneren Konsistenz lässt sich die Reliabilität auch durch die Wiederholungsreliabilität bestimmten, also in wie weit ein identischer Test bei erneuter Durchführung äquivalente Ergebnisse hervorbringen würde (vgl. Hartung-Beck). Dieses Verfahren wurde aus Gründen der zeitlichen und praktischen Umsetzbarkeit nicht angewendet. Doch ist davon auszugehen, dass die SuS bei einer erneuten Befragung ähnliche Ergebnisse hätten, da sie entsprechend ihres Interesses antworteten. Aufgrund dieser Vermutung und der Tatsache, dass die Erstellung der Fragebögen entlang der Richtlinien erfolgte, die die Ausführlichkeit der Unterkategorien vorgaben, wird von einer Reliabilität ausgegangen.

Die Validität gibt an, ob ein Test in der Lage ist, genau das zu messen, was er messen soll. Entsprechend der vorherigen Ausführungen stellt der Fragebogen die Strukturierung der Richtlinien für das Land NRW dar. Da mit dieser Befragung gemessen werden sollte, wie hoch das Interesse von Neuntklässlern an den unterschiedlichen Themen der genannten Richtlinien ist, ist eine Validität also gewährleistet.

Die Auswertung erfolgt mit Hilfe der deskriptiven Statistik (z.B. Häufigkeiten) und der Inferenzstatistik (z.B. Mittelwertsvergleiche). Zur Auswertung und Erstellung von Grafiken wurde das Programm Excel verwendet. Aus genannten Gründen konnte die Reliabilität nicht mit Hilfe des Statistikprogramms SPSS ermittelt werden. Folglich macht eine Berechnung der Summe bzw. eine Summennormierung keinen Sinn, da hier lediglich Items, die nach der Reliabilitätanalyse übrig blieben würden, einbezogen werden. Eine Prüfung mit Hilfe des Kolmogorow-Smirnow-Tests, ob eine Normalverteilung vorliegt, ist aus genannten Gründen, der zu geringen Itemanzahl, ebenfalls nicht möglich (vgl. Damerau k.A.: 28).

Mit SPSS konnten jedoch die Korrelationen zwischen den einzelnen Items festgestellt werden. Trotz der genannten Schwierigkeiten wurden Summen und normierte Summen gebildet. Wie bereits angemerkt, muss hier explizit erwähnt werden, dass dies eigentlich nur mit einer vorherigen Berechnung der Reliabilität sinnvoll ist. Mit Hilfe der (normierten) Summen konnte schließlich per SPSS auch die Korrelation zwischen den einzelnen Inhaltskategorien errechnet werden. Die Berechnung der Korrelation erfolgte nach Pearson und wurde nach Cohen (1988) interpretiert, eine Rangkorrelation (r) von 0,1 ist demnach eine schwache Korrelation, r= .30 eine moderate und r=.50 eine starke Korrelation (Internetquelle 1).

[...]


1 Von nun an mit SuS abgekürzt

2 Von nun an mit NRW abgekürzt

3 Von nun an mit ‚RzSNRW‘ abgekürzt

4 In Kapitel 5 in Grafiken als ‚B&S‘ abgekürzt

5 In Kapitel 5 in Grafiken als ‚Gr‘ abgekürzt

6 In Kapitel 5 in Grafiken als ‚F&Z‘ abgekürzt

7 In Kapitel 5 in Grafiken als ‚SO&I‘ abgekürzt

8 In Kapitel 5 in Grafiken als ‚K&S‘ abgekürzt

9 In Kapitel 5 in Grafiken als ‚Ev‘ abgekürzt

10 In Kapitel 5 in Grafiken als ‚S&K‘ abgekürzt

11 In Kapitel 5 in Grafiken als ‚SM&SG‘ abgekürzt

12 In Kapitel 5 in Grafiken als ‚SüK‘ abgekürzt

Details

Seiten
50
Jahr
2019
ISBN (eBook)
9783346052117
ISBN (Buch)
9783346052124
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v502253
Institution / Hochschule
Bergische Universität Wuppertal
Note
1,0
Schlagworte
sexualunterricht jahrgangsstufe interessengerechte richtlinien landes

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Titel: Sexualunterricht in der 9. Jahrgangsstufe. Interessengerechte Richtlinien des Landes NRW?