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Wolfgang Klafkis Bildungstheorie. Inwieweit eignet sie sich für den Sachunterricht der Grundschule und lässt sie sich dort wiederfinden?

Hausarbeit 2015 16 Seiten

Pädagogik - Allgemein

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 . Einleitung

2. Der klassische Bildungsbegriff und seine Bedeutung für ein zeitgemäßes Bildungskonzept

3. Klafkis zeitgemäßes Bildungskonzept
3.1 Grundfähigkeiten zur Erlangung von Bildung
3.2 Allgemeinbildung
3.2.1 Bildung für alle
3.2.2 Bildung im Medium des Allgemeinen
3.2.3 Vielseitige Bildung
3.3 Die didaktischen Dimensionen Klafkis Bildungskonzepts
3.4 Die Bedeutung funktionaler Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten im Lernprozess

4. Der Sachunterricht mit Bezug auf Klafkis Bildungstheorie
4.1 Zum Bildungsauftrag des Sachunterrichts in der Grundschule nach Klafki
4.2 NRW Lehrplan des Sachunterrichts der Grundschule
4.2.1 Die Grundfähigkeiten zur Erlangung von Bildung im Sachunterricht
4.2.2 Klafkis Schlüsselprobleme im Sachunterricht

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Diese Arbeit soll ein Versuch sein die Fragen zu beantworten inwieweit sich Klafkis Bildungstheorie im Sachunterricht an Grundschulen wiederfinden lässt und ob diese sich dafür eignet. Entscheidend ist hier aber nicht seine Didaktik und die Umsetzung dieser in der Schule, sondern Klafkis zeitgemäße Bildungstheorie, also konkreter: Klafkis Verständnis von Bildung in seinen, in der „Abschied von der Aufklärung“ dargestellten, neun Thesen zur zeitgemäßen Bildungskonzeption. Klafkis Allgemeinbildungstheorie beinhaltet zwei Dimensionen, die des Zusammenschlusses von Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit, sowie die der Bildung für alle, Bildung im Medium des Allgemeinen und der vielseitigen Bildung (vgl. Klafki 1993, S.3). Dabei liegt der Fokus in der letzten Dimension hier auf der „Auseinandersetzung mit Schlüsselproblemen“ (Klafki 2001, S. 277). So soll untersucht werden, ob sich diese Schlüsselprobleme, welche von Klafki als zentrale Probleme unserer Gegenwart und Zukunft angesehenen werden (vgl. Klafki 2007, S.56) und der Zusammenschluss der genannten der „Grundfähigkeiten“ (Klafki 2001, S. 270) in den Richtlinien und Lehrplänen des Sachunterrichts in NRW wiederfinden lassen. Dazu werden zunächst Klafkis Bildungskonzeption, sowie seine Beweggründe zur Erstellung dieser, ausführlich dargelegt. Im Anschluss daran soll herausgestellt werden was Klafki vom Sachunterricht an Grundschulen fordert und wieso die Schlüsselprobleme seiner Bildungstheorie als Basis für diesen geeignet sind.

2. Die Bedeutung des klassischen Bildungsbegriffs für ein zeitgemäßes Bildungskonzept

Klafki entwickelte in neun Thesen die Grundlinien einer neuen Bildungskonzeption, welche als „Orientierungsrahmen für die Weiterentwicklung oder die Reform unseres Bildungswesens“ (Klafki 2001, S. 268) gelten soll. Da sich der Allgemeinbildungsbegriff Klafki zufolge nicht neu auslegen lässt, wenn man ihn außerhalb seines geschicht lichen Kontexts betrachtet (vgl. Klafki 2007, S.16), müssen vergangene, klassische Bildungskonzepte kritisch zu hinterfragt werden um aus ihnen eine neue, angepasste Konzeption abzuleiten, welche den Aufgaben und Möglichkeiten unserer Zeit gerecht wird (vgl. Klafki 2007, S.18). So besagt die erste These des Bildungskonzepts Klafkis, dass die Notwendigkeit eines neuen, zeitgemäßen Bildungskonzepts besteht, welches sich nicht mehr auf problematische konservative und traditionelle Formen stützt, sondern sich den derzeitigen und künftigen Problemen, Gefahren und Möglichkeiten der Gesellschaft, besonders in politischer Hinsicht, öffnet (vgl. Klafki, S.268). In seiner zweiten These betont Klafki die Bedeutung der Aufklärung für die gegenwärtige Bildung. So sieht er es als gesellschaftliche Aufgabe den Menschen im Sinne Kants aus seiner „selbstverschuldeten Unmündigkeit“ zu holen. An dieser Stelle gesteht Klafki einer klassischen bildungstheoretischen Idee also durchaus noch heute ihre Gültigkeit zu, wobei diese Ideen jedoch immer auf die Gegenwart und die voraussehbare Zukunft in kritischer Aneignung angepasst werden müssen (vgl. Klafki 2001, S.269). Unter kritischer Aneignung versteht Klafki die kritische Betrachtung und Reflektion vorherrschender „Entwürfe von Menschenbildung“ (Klafki 2001, S.269) unter Berücksichtigung des historischen Hintergrunds. So kritisiert er beispielsweise die klassischen Bildungstheorien hinsichtlich der unzulänglichen Reflektion über politische Dimensionen in Hinblick auf den Zusammenhang zwischen Bildung und Gesellschaftsstrukturen, sowie ihres einseitigen, Männer-orientierten Weltbilds und der damit einhergehenden Ungleichberechtigung der Geschlechter (vgl. Klafki 2001, S.270). Obgleich Klafki im historischen Verlauf Fortschritte hinsichtlich der Reduzierung gesellschaftlicher Ungleichheit erkennen kann, sieht er es nach wie vor als wesentliche Aufgabe unserer Zeit der gesellschaftlichen Ungleichheit entgegen zu wirken bzw. die Produktion neuer Ungleichheiten zu unterbinden. Er versteht Allgemeinbildung also auch als politische Bildung, die heutzutage vor allem dazu dienen soll den Demokratisierungsprozess aktiv voranzutreiben (vgl. Klafki 2007, S.40).

3. Klafkis zeitgemäßes Bildungskonzept

3.1 Grundfähigkeiten zur Erlangung von Bildung

Klafki erklärt in seiner dritten These zur zeitgemäßen Bildungskonzeption Bildung zu einem selbsttätig erarbeiteten Zusammenhang der drei Grundfähigkeiten „Selbstbestimmung“, „Mitbestimmungsfähigkeit“ und „Solidaritätsfähigkeit“ (vgl. Klafki 2001, S. 270). Unter der Fähigkeit zu Selbstbestimmung versteht man die Autonomie über eigene, persönliche Lebensbeziehungen, sowie die Sinndeutung im religiösen, ethischen, beruflichen und zwischenmenschlichen Bereich. Mit Mitbestimmungsfähigkeit ist die Möglichkeit und der Anspruch zur verantwortungsbewussten Partizipation an gesellschaftlichen, politischen und kulturellen Verhältnissen gemeint. Der Anspruch auf die eigene Selbst - und die Mitbestimmungsfähigkeit ist an die Bereitschaft geknüpft sich selbst für die Selbst - und Mitbestimmungsfähigkeit unterdrückter und unterprivilegierter Menschen einzusetzen. Man spricht hierbei von der Solidaritätsfähigkeit. (vgl. Klafki 2007, S. 52)

3.2 Allgemeinbildung

Auf Basis der drei Grundfähigkeiten ist Bildung, Klafkis vierter These zufolge, im dreifachen Sinne zu verstehen. So müsse die Bildung „für alle“ (Klafki 2001, S.671) gelten, da Bildung eine Bedingung für Selbstbestimmung ist. Die Bildung „im Medium des Allgemeinen“ (Klafki 2001, S.671) ist insofern in Bezug zur Mitbestimmungs- und auch Solidaritätsfähigkeit der Menschen zu setzen, als das es darum geht sich gemeinsam mit den Problemstellungen der Gegenwart und Zukunft auseinander zu setzen. (vgl. Klafki 2001, S.671). Ein weiterer Aspekt von Bildung ist die vielseitige Bildung aller menschlichen Fähigkeiten, im kognitiven, handwerklich-technischen, ästhetischen, ethischen und politischen Bereich, welche aus dem Grundrecht auf die freie Entfaltung der Persönlichkeit hervorgeht (vgl. Klafki 2001, S. 671).

3.2.1. Bildung für alle

In seiner fünften These kritisiert Klafki das derzeitige Bildungssystem, indem er darauf hinweist, dass dessen starke Selektionsfunktion und fehlende Förderorientierung, welche sich z.B. an der Kürze der Grundschulzeit und dem generellen Mangel an gemeinsamen Bildungseinrichtungen fest macht, dem Bestreben der Allgemeinbildung für alle entgegenstehe (vgl. Klafki 2001, S. 171, 172). Er sieht das Bildungswesen als Konsequenz daraus in der Position eine „inhaltliche und organisatorische Demokratisierung“ ( Klafki 2001, S.171) vorzunehmen, um wahre Chancengleichheit gewährleisten zu können.

3.2.2 Bildung im Medium des Allgemeinen

Klafkis sechste und am ausführlichsten behandelte These (vgl. Klafki 2007, S.56) besagt, dass Allgemeinbildung zum einen bedeutet ein „geschichtlich vermitteltes Bewusstsein von zentralen Problemen der Gegenwart und […] Zukunft zu gewinnen“ (Klafki 2001, S.272) und zum anderen auch bedeutet zu der Einsicht zu gelangen diese mit zu verantworten und dementsprechend an der Bewältigung dieser partizipieren zu müssen. (vgl. Klafki 2007, S.272) Diese zentralen Probleme unserer aktuellen Gegenwart und vermuteten Zukunft nennt er „epochaltypische Schlüsselprobleme“ (Klafki 2007, S.56). Aus der Beschränkung auf eine Epoche lässt sich also schließen, dass diese nicht „beliebig erweiterbar“ (vgl. Klafki 2007, S.274) sind. Da Klafki davon ausgeht, dass ein weitreichender Einblick in die Zukunft nötig sei, um alle Schlüsselprobleme vollständig aufführen zu können beschränkt er sich auf die ihm wesentlich erscheinenden (vgl. Klafki 2007, S.56) und welche Bildungsarbeit die Schule in Bezug auf diese zu leisten hat. So fordert Klafki, dass eine „Friedenserziehung“ (Klafki 2007, S.57), in Anbetracht des ersten Schlüsselproblems, welches er „Friedensfrage“ ( Klafki 2007, S.56) nennt, im Unterricht erfolgt. Ziel sind hier die Entwicklung eines kritischen Bewusstseins (vgl. Klafki 2007, S.57), sowie die „Anbahnung [damit verbundener] Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit“ (Klafki 2007, S.57). Erreicht werden soll es durch die Erörterung zweier Faktorenkomplexe (vgl. Klafki 2007, S.57). Der „moralischen Rechtfertigung für Kriege“ (Klafki 2007, S.57) auf der einen und der Aufklärung über die makrosoziologischen und makropolitische, Ursachen für Friedengefährdung und die gruppen- und massensoziologischen Ursachen auf der anderen Seite (vgl. Klafki 2007, S.57).

Zweites Schlüsselproblem ist die „Umweltfrage“, bei der es um Zerstörung und Erhalt unserer Umwelt und der damit verbundenen Verantwortbarkeit wissenschaftlich-technologischer Entwicklungen geht (vgl. Klafki 2001, S.273). Ziele der Bildungsarbeit sind hier ein „Problembewusstsein für die Umweltproblematik“ (Klafki 2001, S.273) zu entwickeln, zu der daraus resultierenden Einsicht zu gelangen, dass „ressourcenschonende, energiesparende Techniken und umweltschonende Produkte“ (Klafki 2001, S.273), sowie eine Einschränkung des Konsums notwendig zum Erhalt der Umwelt sind und außerdem ökonomisch- technologische und wissenschaftliche Entwicklungen stärker unter demokratische Kontrolle gesetzt werden müssen (vgl. Klafki 2001, S.273). Drittes Schlüsselproblem ist das im ersten Teil dieser Arbeit bereits angesprochene der „gesellschaftlich produzierte[n] Ungleichheit“ (Klafki 2001, S.273), welche Klafkis sowohl innerhalb unserer, als auch anderer Gesellschaften sieht. (vgl. Klafki 2001, S.272). Laut Klafki gibt es Ungleichheit zwischen sozialen Schichten, Geschlechtern, behinderten und nicht-behinderten Menschen und arbeitslosen und arbeitenden Menschen (vgl. Klafki 2001, S.273). Weiterhin bestehe die Herausforderung der „multikulturellen Erziehung“ (Klafki 2001, S.274), welche aus der Ungleichheit zwischen Ausländern und der einheimischen Bevölkerung (Vgl. Klafki 2001, S.272). Auf internationaler Ebene geht es Klafki vor allem um die Gefälle hinsichtlich Macht und Wohlstand zwischen entwickelten und weniger entwickelten Ländern (vgl. Klafki 2001, S.274). Die Möglichkeiten, aber auch Gefahren, neuer technischer Steuerungs-, Informations- und Kommunikationsmedien bilden nach Klafki das vierte Schlüsselproblem (vgl. Klafki 2001, S.274). Die Bildungsarbeit muss so aussehen, dass SchülerInnen in den Nutzen dieser Medien eingeführt werden, ein Verständnis für diese entwickeln, sie aber auch kritisch hinterfragen. (vgl. Klafki 2001, S.274). So muss über die Wirkung der Nutzung reflektiert werden, z.B. indem mögliche soziale Folgen und Missbrauch dieser Medien angesprochen werden (Klafki 2001, S.274). Als fünftes Schlüsselproblem nennt Klafki „die Subjektivität des einzelnen und […] Ich-Du-Beziehungen“ (Klafki 2001, S.274) mit Blick auf Erfahrungen von Liebe, die menschliche Sexualität, Verhältnisse zwischen Geschlechtern, aber auch gleichgeschlechtlicher Liebe im Spannungsfeld zwischen einem individuellen Glücksanspruch, zwischenmenschlicher Verantwortung und der Anerkennung des anderen (vgl. Klafki 2001, S.272). In seinem Aufsatz „Zum Bildungsauftrag des Sachunterrichts an Grundschulen“, benennt Klafki zusätzlich das rapide Wachstum der Bevölkerung, welches er der wachsenden Geburtenrate besonders weniger entwickelter und ärmerer Länder zuschreibt, als „dritten Problemkreis“ (Klafki 1993, S.4) zu seinen Schlüsselproblemen. Es findet sich hier an dritter Stelle wieder, da er es mit den ersten beiden Schlüsselproblemen, der Friedens- und der Umweltfrage, als „vielfach und wechselseitig verflochten“ (Klafki 1993, S. 4) sieht. Ziel der Auseinandersetzung an diesen Schlüsselproblemen ist es sich bestimmte Eigenschaften und Fähigkeiten anzueignen, welche, über den Bereich des jeweiligen Schlüsselproblems hinaus, bedeutsam sind (vgl. Klafki 2001, S.275). Vier der grundlegenden Einstellungen und Fähigkeiten, die erworben werden sollen, sind Klafki zufolge Kritikbereitschaft und –fähigkeit, Argumentationsbereitschaft und –fähigkeit, Empathie und besonders vernetzendes Denken (vgl. Klafki 2001, S.275). Bei der Kritikbereitschaft und - fähigkeit geht es darum fremde und eigene Begründungen für eine Position hinsichtlich ihrer Überzeugungskraft und Grenzen zu prüfen und damit einen akzeptierten oder selbstgebildeten Standpunkt für weitere Prüfungen offenzuhalten (vgl. Klafki 2001, S.275). Die Bereitschaft und Fähigkeit zur Selbstkritik ist in den Begriff miteingeschlossen (vgl. Klafki 2001, S.275). Unter Argumentationsbereitschaft und –fähigkeit versteht man das Bemühen die eigene Position und die eigene Kritik so in ein Gespräch einzubringen, dass es dem Gesprächspartner möglich ist diese zu verstehen und kritisch zu prüfen (vgl. Klafki 2001, S.275). Auf diese Weise ist es möglich zu einer besser begründeten Erkenntnis zu erlangen oder auch einen gemeinsamen Erkenntnisfortschritt zu schaffen (vgl. Klafki 2001, S.275). Empathie beschreibt die Fähigkeit eine Situation, ein Problem oder eine Handlung aus der Perspektive eines anderen zu sehen (vgl. Klafki 2001, S.275). Vernetzendes Denken meint die Fähigkeit Wirkungszusammenhänge zu erkennen, um das „Handeln dementsprechend zu orientieren“ (Klafki 2007, S.61). Vernetzendes Denken ist in von besonderer Bedeutung, da sich in unserem Zeitalter hochentwickelter Technik, ihrer möglichen Folgen und damit verbundenen politischen und ökonomischen Wirkungszusammenhänge, Zeit- und Gesellschaftsanalysen zufolge vielfältige Verflechtungen herausgearbeitet haben. (vgl. Klafki 2007, S.63)

3.2.3 Vielseitige Bildung

Vielseitige Bildung ist Klafkis siebter These zufolge die „notwendige polare Ergänzung“ (Klafki 2001, S.276) zu der zuvor genannten Konzentration auf Schlüsselprobleme. So kann die Konzentration auf Schlüsselprobleme zur „Fixierung auf die Gegenwart, Blick verengung [und] mangelnder Offenheit mit sich selbst“ (Klafki 2001, S.275) führen. Außerdem kann die ausschließliche Beschäftigung mit Schlüsselproblemen SchülerInnen überfordern und belasten, da diese emotional und intellektuell anspruchsvoll sind (vgl. Klafki 2001, S.275).

Vielseitige Bildung zielt auf die „Mehrdimensionalität menschlicher Aktivität und Rezeptivität“ (Klafki 2001, S.276) ab. Bildung spricht hier also alle menschlichen Fähigkeiten, im „kognitiven, emotionalen, ästhetischen, sozialen [und] praktisch-technischen“ (Klafki 2001, S.276) Bereich an. Des Weiteren sind die „ethische […] und politische […] Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit“ (Klafki 1993, S.3) in diese Dimension Klafkis Bildungskonzepts miteingeschlossen. Dabei wird vom Individuum ausgegangen. (vgl. Klafki 2001, S.276). Das bedeutet, dass den SchülerInnen eine „Vielzahl möglicher, relativ frei wählbarer individueller Interessenschwerpunkte“ (Klafki 2001, S.276) angeboten wird.

3.3 Die didaktischen Dimensionen Klafkis Bildungskonzepts

Mit der achten These beschreibt Klafki die didaktischen Dimensionen seines Bildungskonzepts, welche er in vier didaktische Prinzipien unterteilt. (vgl. Klafki 2001, S.277). Bei dem exemplarischen Lehren und Lernen soll der Unterricht derart gestaltet sein, dass die SchülerInnen bereits aus wenigen Beispielen fähig sind sich selbst mehr oder weniger verallgemeinerbare Prinzipien, Zusammenhänge, Einsichten und Gesetzmäßigkeiten zu erarbeiten (vgl. Klafki 2001, S.277). Das methodenorientierte Lernen ist laut Klafki die „Aneignung übertragbarer Verfahrensweisen des Erlernens und Erkennens sowie die Übersetzung von Erkenntnis in praktische Konsequenzen“ (Klafki 2001, S.277). Handlungsorientierter Unterricht meint zum einen praktisches Tun und gestalten, sowie Erkundungen und den aktiven Einsatz von Medien und zum anderen die Durchführung von Praktika und Projekten (vgl. Klafki 2001, S.277). Ziel ist schulisches Lernen mit der gegenständlichen und sozialen Umwelt zu verknüpfen (vgl. Klafki 2001, S.277). Dieses Prinzip ist verschränkt mit dem der Verbindung von sachbezogenem und sozialem Lernen (vgl. Klafki 2001, S. 278). Es umfasst eine Reihe von Aufgaben und Möglichkeiten, von denen Klafki besonders das kooperative Lernen, sowie die Fähigkeiten zur Konfliktbewältigung, Selbsthilfe und die Fähigkeit zur Kritik und Argumentation in größeren Gruppen, als wichtig einschätzt (vgl. Klafki 2001, S.278).

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Details

Seiten
16
Jahr
2015
ISBN (eBook)
9783346056849
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v505332
Institution / Hochschule
Technische Universität Dortmund
Note
2,0
Schlagworte
wolfgang klafkis bildungstheorie inwieweit sachunterricht grundschule

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