Mit dem Zusammenspiel film- und medientheoretischer, didaktischer und bildungspolitischer Thesen und Anforderungen, soll in dieser Hausarbeit eine durch verschiedene Zugänge realisierte Fragestellung über den Film als Teil des Philosophieunterrichts kritisch dargestellt werden. Filme im Unterricht können bei vielen Schülern ähnliche Erinnerungen hervorrufen. Dazu zählen oftmals Filmvorstellungen vor den Sommerferien oder in einer Vertretungsstunde. Oft weckt die Aussicht auf einen Film Hoffnungen auf eine schnell verstreichende, pausenähnliche Unterrichtsstunde. Aber ist dem wirklich so? Ist der Einsatz von Filmen im Unterricht lediglich eine Art der Beschäftigungstherapie?
Besonders im textbasierten Unterrichtsfach Philosophie könnte die Sorge entstehen, dass der Film die Inhalte trivialisieren könnte. Auf der anderen Seite steht der Film als Kunstform "im Geiste einer Philosophie als Kritik, im Sinne der Förderung von Mündigkeit und damit der kritischen Kompetenz […]". In dieser schriftlichen Hausarbeit soll eben jenes Spannungsverhältnis bezogen auf den unterrichtlichen Filmeinsatz, für das Fach Philosophie genauer betrachtet werden. Um Beantwortung der Frage nach der Möglichkeit eines unterrichtsförderlichen Einsatzes von Filmen näher zu kommen, sollen neben didaktischen Ausführungen auch film- und medientheoretische Thesen argumentativ mit einbezogen werden.
Um die Thematik beispielhaft darzustellen, soll im praxisorientierten Teil der Hausarbeit ein konkretes filmisches Beispiel vorgestellt und unter Berücksichtigung mit den im Lehrplan geforderten Kompetenzen und Unterrichtsinhalten auf seine Anwendbarkeit geprüft werden. Dadurch kann ein Ausblick auf die Einbettung von Filmmaterial in den Unterrichtsverlauf gegeben werden.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung:
2. Film- und Medientheorie
2.1. Film und Menschlichkeit: Walter Benjamin
2.2 Film und Möglichkeit: Niklas Luhmann
3. Die Bedeutung und Möglichkeiten von Filmen für die philosophische Bildung
4. Praktisches Unterrichtsbeispiel: Der Tatortreiniger Nicht über mein Sofa
4.1 Analyse der Inhalte auf Basis des Kernlehrplans
5. Verknüpfung von Theorie und Didaktik
6. Fazit: Tatortreinigung im Philosophieunterricht?
Literaturverzeichnis
1. Einleitung:
Filme im Unterricht können bei vielen Schülern ähnliche Erinnerungen hervorrufen. Dazu zählen oftmals Filmvorstellungen vor den Sommerferien oder in einer Vertretungsstunde. Oft weckt die Aussicht auf einen Film Hoffnungen auf eine schnell verstreichende, pausenähnliche Unterrichtsstunde. Aber ist dem wirklich so?
Ist der Einsatz von Filmen im Unterricht lediglich eine Art der Beschäftigungstherapie?1 Besonders im textbasierten Unterrichtsfach Philosophie könnte die Sorge entstehen, dass der Film die Inhalte trivialisieren könnte.2 Auf der anderen Seite steht der Film als Kunstform „im Geiste einer Philosophie als Kritik, im Sinne der Förderung von Mündigkeit und damit der kritischen Kompetenz […]“3.
In dieser schriftlichen Hausarbeit soll eben jenes Spannungsverhältnis bezogen auf den unterrichtlichen Filmeinsatz, für das Fach Philosophie genauer betrachtet werden. Um Beantwortung der Frage nach der Möglichkeit eines unterrichtsförderlichen Einsatzes von Filmen näher zu kommen, sollen neben didaktischen Ausführungen auch film- und medientheoretische Thesen argumentativ mit einbezogen werden. Um die Thematik beispielhaft darzustellen, soll im praxisorientierten Teil der Hausarbeit ein konkretes filmisches Beispiel vorgestellt und unter Berücksichtigung mit den im Lehrplan geforderten Kompetenzen und Unterrichtsinhalten auf seine Anwendbarkeit geprüft werden. Dadurch kann ein Ausblick auf die Einbettung von Filmmaterial in den Unterrichtsverlauf gegeben werden.
Mit dem Zusammenspiel film- und medientheoretischer, didaktischer und bildungspolitischer Thesen und Anforderungen, soll in dieser Hausarbeit eine durch verschiedene Zugänge realisierte Fragestellung über den Film als Teil des Philosophieunterrichts kritisch dargestellt werden.
2. Film- und Medientheorie
Um das Medium Film umfassend darstellen zu können, erscheint es sinnvoll, zusätzlich zu einer rein didaktischen Betrachtung, ebenfalls Beobachtungen aus den Bereichen der Film- und Medientheorie zu hinzuzuziehen. Dadurch kann die Funktion des Films zuerst in einem weiteren Rahmen erläutert und in einem nächsten Schritt auf die bildende Rolle im Schulkontext bezogen werden.
2.1. Film und Menschlichkeit: Walter Benjamin
Walter Benjamin hat nie eine spezifisch medienphilosophische Schrift verfasst. Dennoch stellt seine Schrift Das Kunstwerk im Zeitalter seiner technischen Reproduzierbarkeit aus dem Jahre 19364 wichtige Grundgedanken für das mediale Zeitalter dar, aus welchen, vor allem aus gegenwärtiger perspektive, das weitsichtige Vordenken Benjamins deutlich wird.5 Benjamins Aufsatz basiert auf einer „marxistisch fundierten Gesellschaftsanalyse“6 und wird durch kulturphilosophische und ästhetische Reflexionen ergänzt.7 Benjamin stellt sich die Frage, wie sich das Verständnis von Kunst verändert, indem es durch Radio, Fotographie, Zeitung und Film massenhaft technisch reproduziert werden kann.8 Das Kunstwerk verliert durch die Reproduktionsmöglichkeit zum einen den elitären Status und darüber hinaus die mit dem Kunstwerk verbundene Aura.9 Dies geschieht in dem Zusammenhang, dass nun die „Masse die Chance [hat] zum Subjekt der Kunst zu werden.“10 Wo zuvor aufwendige Pilgerreisen der einzige Zugang zu meist religiös belegten Kunstwerken waren, bewegt sich das Kunstwerk nun auf den Rezipienten zu.11 Er muss nicht mehr zum Kunstwerk pilgern.
„Das Kunstwerk drängt sich sogar zunehmend dem Rezipienten auf. Dieser kann sich ihm kaum noch erwehren. Die Massenmedien […] zwingen den Rezipienten, u. a. das Kunstwerk zu rezipieren, ob er nun pilgern wollte oder nicht.“12
Besonders der Film hat als ein Massenmedium für Benjamin ein pädagogisches Potenzial.13 Dieser sei in der Lage, die Differenz zwischen der technischen Apparatur und dem Menschen zu überwinden14 und somit „‚ein Gleichgewicht zwischen Mensch und Natur bzw. zwischen Mensch und Technisierung herzustellen‘ und das Entfremdungsgefühl des Menschen den technischen Instrumenten gegenüber in ein Gefühl von Vertrautheit umzuwandeln.“15
Dies sei, nach Benjamin. darin begründet, dass durch den Film ein „Identitätsverhältnis zwischen den rein menschlichen und den technischen Produktivkräften gestiftet werde.“16 Der Schauspieler wie auch der Arbeiter liefern eine Leistung, die Teil eines Produktes ist, für dessen finale Form sie keine Verantwortung tragen.17 Im Gegensatz zum Arbeiter, der durch die Mechanisierung seiner Arbeit seiner Menschlichkeit beraubt werde18, sei es dem Schauspieler möglich, „seine Menschlichkeit vor der Apparatur zu bewahren“19. Der entscheidende Unterschied liegt in der Beurteilung der Leistung, die der Arbeiter durch eine Apparatur erfährt, der Schauspieler jedoch durch ein Publikum.20 Dieses ist immer „implizit integrierter Bestandteil der Leistung des Filmdarstellers.“21 Das Wissen des Schauspielers um die Ausstellung seiner Leistung sei zentral für das Wesen der Schauspielleistung.22 Somit ist das Wesen des technisch reproduzierbaren Kunstwerks eben diese Ausstellbarkeit der Leistung, durch welche der Film laut Benjamin „ein gelungenes Zusammenspiel von Technik und Menschlichkeit“23 ist. Dadurch wird die zuerst bedrohlich wirkende Seite des Technischen überwunden, um daraufhin aus der Technik heraus Menschlichkeit zum Ausdruck zu bringen.24 Durch die technische Erfassung der Schauspielleistung gibt der Schauspieler vorerst seine Menschlichkeit an die Apparatur ab, jedoch kann er eben diese Menschlichkeit durch das Publikum zurückgewinnen.25 Wesentlich für den Film ist nach Benjamin zusätzlich das massenhafte Publikum.26 Daraus entspringt eine „Wahrnehmung […], die sich stark von Reflexion und Kontemplation, von rückständigem Verhalten oder Konzentration unterscheidet“27. Zudem ist der Film ein Medium, das im Vergleich zum Theater die Perspektive für das Publikum vorgibt. Dadurch, dass er dem Betrachter eine gewisse Sicht durch die Kameraführung und den Schnitt aufzwingt, legt er „dabei die Wirklichkeit auf eine neue Weise frei“28. Als eine Wirkungsweise der filmischen Techniken, beschreibt Benjamin eine „Überforderung des Wahrnehmungsapparates“29, durch welche eine „Schockwirkung“30 hervorgerufen wird, welche „die Masse ununterbrochen [wachrüttelt] und zu einer Bewusstwerdung ihres Selbst [führt]“31. Deshalb bindet Benjamin das entscheidende Potenzial der neuen, technisch reproduzierbaren Kunst stark an die Produktionsweise eines Films.32
„Sowohl der Triumph der Menschlichkeit des Schauspielers über die Technik als auch das mögliche Erwachen der Masse durch die Schockwirkung schnell aufeinanderfolgender Szenen sowie die Sublimierungskraft bestimmter Figuren hängen von dieser Produktionsweise ab.“33
2.2 Film und Möglichkeit: Niklas Luhmann
In der Systemtheorie Niklas Luhmanns wird die Gesellschaft als „das umfassende System aller aufeinander Bezug nehmenden Kommunikationen“34 aufgefasst.35 „Die spezifische Sicht, mit der die Systemtheorie Medienkommunikation betrachtet, ergibt sich aus der Annahme der Selbstreferentialität der Kommunikation“36. Dies bedeutet, dass Kommunikation „nicht auf subjektive Intentionen und Bedeutungen reduziert werden“37 kann, sondern „ein von Gedanken und Wahrnehmungen unabhängiges Geschehen“38 bildet. Systeme, die dieses Maß an Eigenständigkeit aufweisen, werden als autopoietische Systeme bezeichnet, da diese Systeme „die Elemente [produzieren], aus denen sie bestehen, durch die Elemente, aus denen sie bestehen“39. Nach Luhmann ist auch das Gesellschaftssystem ein autopoietisches System, was bedeutet, dass es aus Kommunikationen besteht, die durch eben diese „ermöglicht und reproduziert werden.“40 Somit grenzt sich das Gesellschaftssystem von seiner Umwelt ab, da die Umwelt keine Kommunikationen beinhaltet.41
Darauf aufbauend stellt Luhmann die Hypothese auf, dass es die Struktur der modernen Gesellschaft ermögliche, „funktionsbezogene autopoietische Teilsysteme zu bilden“42. Unter dem Titel Das Kunstwerk und die Selbstreproduktion von Kunst setzt sich Luhmann gesondert mit der Kunst als ein Teilsystem des autopoietischen Gesellschaftssystems auseinander. In diesem Zusammenhang wird die Kunst „zu einem sich selbst bestimmenden, sich selbst reproduzierenden, sich an inneren Kohärenzen und Widersprüchen orientierenden System“43. Diese der Kunst innewohnende Autonomie führt dazu, dass die „Vorstellung der ‚imitatio‘“44 als Funktion der Kunst aufgegeben werden muss, da an ihre Stelle nun die „Selbstbeschreibung der Kunst“45 tritt.46
Innerhalb der Ausführungen Luhmanns zum Kunstwerk und dessen Selbstreproduktion ist eine Funktion der Kunst von besonderer Relevanz in Bezug auf die filmische Ausrichtung dieser Hausarbeit. Das Alleinstellungsmerkmal der Kunst gegenüber anderen Funktionssystemen besteht darin, dass „die Funktion der Kunst in der Konfrontierung der […] Realität mit einer anderen Version derselben Realität“47 besteht. Dies führt zu einer Ansicht der Welt in der Welt selbst, durch „Ausdifferenzierung der Differenz von Form und Kontext, also mit Hilfe einer kunstimmanenten Unterscheidung […]“. Besonders anhand der audiovisuellen Kunstform des Films lässt sich zeigen, dass in einer künstlerischen Darstellung nach Luhmann „ein Hinweis auf die Kontingenz der normalen Realitätssicht [liegt], ein Hinweis darauf, daß [sic!] sie auch anders möglich ist.“48 Im Gegensatz zu älteren kunsttheoretischen Annahmen, die Kunst solle vornehmlich Erstaunen und Verblüffung hervorrufen, hält Luhmann fest, dass diese Gefühlsregungen keine Dauerzustände darstellen und damit auch nicht die Funktion von Kunst ausreichend definieren können. Vielmehr sei es der Übergang zu etwas anderem, der auf der Basis historischer Annahmen die Funktion von Kunst zu Vorschein bringen soll.49 Nachdem Luhmann also die Nachahmung und Erregung von Gefühlszuständen als hauptsächliche Funktion abgetan hat, beschreibt er die Funktion von Kunst letztendlich in „der Herstellung von Weltkontingenz“50
„Die festsitzende Alltagsversion wird als auflösbar erwiesen, sie wird zu einer polykontexturalen, auch anders lesbaren Wirklichkeit - einerseits degradiert, aber gerade auch aufgewertet. Das Kunstwerk führt an sich selbst vor, daß [sic!] und wie das kontingent Hergestellte, an sich gar nicht Notwendige schließlich als notwendig erscheint, weil es in einer Art Selbstlegitimierung sich selbst alle Möglichkeiten nimmt, anders zu sein“51
Um diese Weltkontingenz zu erzeugen, sind Täuschung, Verspottung und Verblüffung vielmehr als technische Mittel und nicht als die eigentliche Funktion zu verstehen52. „Sie sind Durchgangsstadium für eine Operation, die man als Entlarvung der Realität bezeichnen könnte“53. Indem man für einen Moment das Kunstwerk als etwas Reales wahrnimmt, wird man reflektierend auf den Zustand der eigentlichen Welt verwiesen.54 Nach Luhmann bedeutet die Herstellung von Weltkontingenz die Konfrontation der Welt mit einer Alternativen Version ihrer selbst.55 Dies ist am Beispiel der filmischen Darstellung umfassend gegeben. Der Film als eine Kunstproduktion ist somit in der Lage, Inspiration und Instruktion hervorzurufen, welche nach Luhmann „nicht der Wirklichkeit entnommen werden [können], sondern nur der Kunst selbst“56.
3. Die Bedeutung und Möglichkeiten von Filmen für die philosophische Bildung
Die Medienerfahrungen von Kindern und Jugendlichen finden heute in zwei voneinander getrennten Bereichen statt57: „in der Welt der Massenmedien und Informations- und Kommunikationstechniken, in Familie und Peergroup und in der schulischen Medienwelt […]“58. Für den schulischen Bereich stellt sich nun die Herausforderung, an die privaten Medienerfahrungen der Schülerinnen und Schüler anzuknüpfen. Oftmals wird der Einsatz von Medien gemieden, um die fachlichen Unterrichtsinhalte nicht zu vernachlässigen59. Bezogen auf das Beispiel des Films, würde somit eine Vielzahl didaktischer Potenziale im Zusammenspiel von Medienerziehung und Fachunterricht ungenutzt bleiben.
Nach einem Zitat Josef Früchtels fehle den Kindern der Moderne ohne die Erfindung des Films „der wichtigste Spiegel“60 61. Wie ist dieses Zitat einzuordnen?
Durch die abbildende Funktion des Films können im Unterricht Erfahrungen erzeugt und hervorgerufen werden. Somit machen „Filmausschnitte im Unterricht […] ‚theoretische‘ Problemstellungen erlebbar “62 womit sie die Möglichkeit bieten, „Problemstellungen [zu] verdichten wie sonst nur in existenziellen Lebensmomenten.“63 Ähnlich wie in der aristotelischen Poetik vertretenen katharsis 64, kann somit über das Durchleben von bekannten oder unbekannten Gefühlswelten eine neue Erkenntnis gewonnen werden.65 In diesem Zusammenhang kann der Zuschauer durch das Miterleben „in eine Dimension des Verstehens“66 geführt werden67. Nach Birgit Recki lässt sich die Wirkung des Films durch eine „[besondere] Dialektik von überwältigender Dynamik und Reflexionsdistanz“68 beschreiben.
Basierend auf den für das Fach Philosophie geforderten Kompetenzen der Sach-, Handlungs- und Urteilskompetenz, aus dem Kernlehrplan des Landes NRW69, kann das Medium des Filmes ein sinnvolles Bindeglied in der methodischen Unterrichtsgestaltung sein. Denn „[es] geht um die Intensität ästhetischer Erfahrung, des Sinns und der Norm, Fragen des Bewertens und Einschätzens, der Urteilskraft, welche der Film in besonderer Weise freisetzen kann.“70 Der Film birgt die Möglichkeit einen „Raum zur Reflexion“71 zu eröffnen, da er eine „‚Hin-und-Her-Bewegung‘ zwischen Identifikation und Distanzierung, zwischen Perspektivübernahme und Befremdung“72 ermöglicht73.
Zudem erweitert der Film die Erfahrungskontexte „schulischer Alltagsroutinen“74, weil der Bezug zu einer „emotionalen Tiefe“75 wesentlich stärker durch den Film hergestellt werden kann76. Deshalb sollte nach Steenblock davon abgesehen werden, den Film als bloßen Lückenfüller oder „[didaktischen] Köder“ für den Philosophieunterricht zu nutzen, da der Film, „ als Synthese von Erlebnis und Begriff [,] Bildungsprozesse eindrucksvoll und spannend“77 gestaltet.
[...]
1 Vgl. Runtenberg, Christa: Philosophiedidaktik. Lehrern und Lernen. Paderborn 2016. S. 119
2 Vgl. ebd.
3 Ebd.
4 Benjamin, Walter: Das Kunstwerk im Zeitalter seiner technischen Reproduzierbarkeit (1936). Frankfurt am Main 2007. S. 8
5 Vgl. Sander, Uwe. Von Gross, Friederike. Hugger, Kai Uwe (Hrsg.): Handbuch Medienpädagogik. Wiesbaden 2008. S. 217
6 Caruso, Giovanna: Kunst und Leben. Eine kritische Auseinandersetzung mit Adorno, Benjamin und Heidegger. Baden-Baden 2019. S. 97
7 Vgl. Sander, Uwe. Von Gross, Friederike. Hugger, Kai Uwe (Hrsg.): Handbuch Medienpädagogik. Wiesbaden 2008. S. 217
8 Vgl. ebd.
9 Vgl. ebd.
10 Vgl. ebd.
11 Vgl. ebd
12 Ebd.
13 Vgl. Caruso, Giovanna: Kunst und Leben. Eine kritische Auseinandersetzung mit Adorno, Benjamin und Heidegger. Baden-Baden 2019. S. 98
14 Vgl. ebd.
15 Ebd.
16 Ebd.
17 Vgl. ebd.
18 Vgl. ebd.
19 Ebd.
20 Vgl. ebd. S. 98f
21 Ebd. S. 99
22 Vgl. Benjamin, Walter: Das Kunstwerk im Zeitalter seiner technischen Reproduzierbarkeit (1936). Frankfurt am Main 2007. S. 31
23 Caruso, Giovanna: Kunst und Leben. Eine kritische Auseinandersetzung mit Adorno, Benjamin und Heidegger. Baden-Baden 2019. S. 99
24 Vgl. ebd.
25 Vgl. ebd.
26 Vgl. ebd. S. 100
27 Ebd.
28 Sander, Uwe. Von Gross, Friederike. Hugger, Kai Uwe (Hrsg.): Handbuch Medienpädagogik. Wiesbaden 2008. S.221
29 Caruso, Giovanna: Kunst und Leben. Eine kritische Auseinandersetzung mit Adorno, Benjamin und Heidegger. Baden-Baden 2019. S. 100
30 Ebd.
31 Ebd.
32 Vgl. ebd.
33 Ebd. S. 101
34 Luhmann, Niklas: Ökologische Kommunikation. Kann die moderne Gesellschaft sich auf ökologische Gefährdungen einstellen?. Opladen 1986. S. 24
35 Vgl. Sander, Uwe. Von Gross, Friederike. Hugger, Kai Uwe (Hrsg.): Handbuch Medienpädagogik. Wiesbaden 2008. S. 160
36 Ebd.
37 Ebd.
38 Ebd.
39 Luhmann, Niklas: Schriften zu Kunst und Literatur. Das Kunstwerk und die Selbstreproduktion von Kunst. Frankfurt am Main 2008. S. 139
40 Ebd.
41 Vgl. ebd. S. 140
42 Ebd.
43 Ebd.
44 Ebd.
45 Ebd.
46 Vgl. ebd.
47 Ebd. S. 144
48 Ebd.
49 Vgl. ebd.
50 Ebd. S. 145
51 Ebd.
52 Vgl. ebd.
53 Ebd.
54 Vgl. ebd.
55 Vgl. ebd.
56 Ebd.
57 Vgl. Sander, Uwe. Von Gross, Friederike. Hugger, Kai Uwe (Hrsg.): Handbuch Medienpädagogik. Wiesbaden 2008. S. 508
58 Ebd.
59 Vgl. ebd.
60 Steenblock, Volker: Philosophie und Lebenswelt. Beiträge zu Bildung und Kultur. Hannover 2018. S. 136
61 Vgl. ebd.
62 Ebd. S. 135
63 Ebd.
64 Vgl. Geisenhanslücke, Achim: Poetik. Eine literaturtheoretische Einführung. Bielefeld 2018. S. 75ff
65 Vgl. Steenblock, Volker: Philosophie und Lebenswelt. Beiträge zu Bildung und Kultur. Hannover 2018. S. 132
66 Ebd. S. 135
67 Vgl. ebd.
68 Ebd. S. 136
69 Vgl. Kernlehrplan Philosophie: https://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/lehrplannavigator-s-ii/gymnasiale-oberstufe/philosophie/philosophie-klp/kompetenzen/index.html
70 Steenblock, Volker: Philosophie und Lebenswelt. Beiträge zu Bildung und Kultur. Hannover 2018. S. 138
71 Ebd. S. 139
72 Ebd.
73 Vgl. ebd.
74 Ebd.
75 Ebd.
76 Vgl. ebd.
77 Ebd.