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Programme zur Minderung aggressiven Verhaltens bei Grundschülern

Examensarbeit 2005 130 Seiten

Pädagogik - Pädagogische Psychologie

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Begriffsklärung: Aggression, Aggressivität und Gewalt
2.1 Der Aggressionsbegriff
2.1.1 Arten der Aggression
2.1.2 Aggressives Verhalten und aggressive Emotionen
2.1.2.1 Formen aggressiver Emotionen
2.1.2.2 Formen aggressiven Verhaltens
2.1.3 Aggressivität
2.1.4 Gewalt

3. Klassische psychologische Aggressionstheorien
3.1 Trieb- bzw. Instinkttheorien
3.2 Die Aggressions- Frustrations- Theorie
3.3 Lernpsychologische Theorien
3.3.1 Klassisches Konditionieren
3.3.2 Lernen am Modell
3.3.3 Operantes Konditionieren
3.3.4 Kognitives Lernen
3.3.5 Konsequenzen der Lerntheorien für die Aggressionsminderung
3.4 Weitere Erklärungsmöglichkeiten für aggressives Verhalten
3.4.1 Biologische Faktoren
3.4.2 Soziale Faktoren
3.4.3 Weitere psychische Faktoren

4. Zum Ausmaß aggressiven Verhaltens an Grundschulen

5. Der Präventionsbegriff

6. Auswahl der darzustellenden Programme

7. Das Konstanzer Trainingsmodell – Ein lehrerzentriertes Programm
7.1 Theoretische Grundlage des Programms
7.2 Ziele des KTM
7.3 Voraussetzungen zur Realisierung der Ziele und Trainingselemente
7.4 Aufbau des Programms
7.4.1 Handlungsphase I – Situationsauffassung
7.4.2 Handlungsphase II – Die Handlungsauffassung
7.4.3 Handlungsphase III – Die Handlungsausführung
7.4.4 Handlungsphase IV- Die Handlungsergebnisauffassung
7.5 Evaluation des Programmes
7.6 Fazit

8. FAUSTLOS – Ein soziales Fertigkeitstraining
8.1 Theoretische Fundierung
8.2 Aufbau und Zielsetzung des Curriculums für die Grundschule
8.3 Ablauf und Methoden des Unterrichtes der Lektionen
8.4 Die drei Einheiten des Curriculums
8.4.1 Empathietraining
8.4.2 Impulskontrolle
8.4.3 Umgang mit Ärger und Wut
8.4.4 Verhältnis der FAUSTLOS-Einheiten zueinander
8.5 Evaluation des Programmes
8.6 Fazit

9. Das Interventionsprogramm von Dan Olweus- Ein Mehr- Ebenen- Modell
9.1 Ziele und Schlüsselprinzipien des Programmes
9.2 Maßnahmen auf der Schulebene
9.2.1 Vorbereitungen auf der Schulebene
9.2.2 Weitere Maßnahmen auf der Schulebene
9.3 Maßnahmen auf der Klassenebene
9.4 Maßnahmen auf der individuellen Ebene
9.5 Evaluation des Programmes
9.6 Pilotstudie zu einer komprimierten Umsetzung des Programmes von Olweus
durch Nolting und Knopf
9.6.1 Inhalte des komprimierten Programms
9.6.2 Erste Auswertung
9.7 Fazit

10. Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

‘Aggression und Gewalt an Schulen‘ ist ein besonders in den letzten Jahren häufig diskutiertes Themengebiet. Immer häufiger ist von körperlichen und psychischen Belästigungen und Übergriffen in der Schule die Rede. Viele Lehrerinnen und Lehrer berichten, die Kinder seien heute schon in der Grundschule nicht nur zappeliger, unruhiger und nervöser als in den früheren Jahrgängen, sondern es nehme auch die Minderheit der ruppigen, aggressiven, gewalttätigen und sogar brutalen SchülerInnen zu (vgl. Hurrelmann, 1995, S. 75). Empirische Studien zu diesem Themengebiet weisen eindeutig darauf hin, dass “...die Entwicklung von und die Bereitschaft zu aggressivem Verhalten bei einem Teil der Kinder sehr frühzeitig einsetzen kann und dass diese Kinder dann eine schlechte Prognose haben“ (Loeber, 1990, zit. n. Cierpka, 1999, S.3). Aus diesem Grund muss möglichst früh im Leben eines Kindes interveniert werden, wenn eine effektive Einflussnahme angestrebt wird.

In meinen Schulpraktika, die ich im Rahmen des Lehramtsstudiums an zwei verschiedenen Grundschulen absolviert habe, bekam auch ich den Eindruck, dass einige Kinder schon nach geringen Provokationen mit massiven Formen aggressiven Verhaltens reagieren. So erlebte ich Vorfälle, bei denen ein Schüler einen Mitschüler nach einer Beschimpfung so stark schlug, dass er mit einer blutigen Nase aus der Pause zurück in den Unterricht kam. Einige der körperlichen Angriffe konnten nicht einmal auf einen Anlass zurückgeführt werden. Auch stellte ich fest, dass eine Vielzahl von Schülern dazu neigte, massive verbale Angriffe gegen Mitschüler vorzunehmen. In meiner eigenen Schulzeit habe ich solche massiven Vorfälle nicht erlebt und begann mich zu fragen, ob meine Erfahrungen in den Praktika als Ausnahmefälle anzusehen sind oder ob sich tatsächlich eine Zunahme bezüglich der Häufigkeit und Intensität aggressiven Verhaltens verzeichnen lässt. Auch fragte ich mich, welche Faktoren dazu beitragen, dass einige Schüler häufig aggressives Verhalten zeigen, während andere in dieser Hinsicht gar nicht auffällig werden. Vor allem aber interessierte mich als angehende Grundschullehrerin, welche Möglichkeiten ich im Schulalltag habe, um aggressivem Verhalten der Schüler entgegenzuwirken und entschloss mich aus diesem Grund, diesen Aspekt zum Thema meiner Examensarbeit zu machen.

Die vorliegende Arbeit trägt den Titel “Programme zur Minderung aggressiven Verhaltens bei Grundschülern“. Ziel der Arbeit ist es, einen repräsentativen, wenn auch nicht vollständigen Überblick über solche Maßnahmen zu geben, die zur Realisierung in der Grundschule durch die Lehrkräfte vorgeschlagen werden. Insbesondere sollen dabei folgende Fragen geklärt werden:

- Ist es überhaupt möglich im schulischen Rahmen eine Minderung aggressiven Verhaltens zu erreichen?
- Welche Ansatzpunkte zur Aggressionsminderung an der Grundschule sind Erfolg versprechend und welche psychologischen Annahmen und Mechanismen liegen ihnen zugrunde?
- Lassen sich durch Programme, die die Veränderung des schulischen Kontext als Mittel der Reduktion aggressiven Schülerverhaltens nutzen, positivere Effekte erzielen, als durch solche, die die Minderung über die Ausbildung kompetenten Lehrerverhaltens oder prosozialen Schülerverhaltens erreichen wollen?

Um diese Fragen zu beantworten, versuche ich systematisch vorgehen.

In Kapitel zwei nehme ich zunächst eine Begriffsklärung vor. Ich werde die Begriffe ‘Aggression‘, ‘aggressives Verhalten‘, ‘Gewalt‘ und ‘Aggressivität‘ voneinander ab-grenzen, sowie Formen der Aggression und des aggressiven Verhaltens darstellen. Auch werde ich die Beziehung zwischen aggressivem Verhalten und aggressiven Emotionen erläutern, um zu einem klar definierten Arbeitsbegriff zu gelangen.

Um die Bereitschaft zu aggressivem Verhalten zu mindern, sind Kenntnisse über Genese, Funktion und detaillierte Mechanismen nötig. So müssen sich Programme zur Minderung aggressiven Verhaltens nicht nur mit der Begriffsbestimmung, sondern vor allem mit den Ursachen und Motiven für aggressives Schülerverhalten auseinandersetzen, um ein effektives Programm entwickeln zu können. Ich werde in Kapitel drei somit Erklärungsmöglichkeiten für die Entstehung und Aufrechterhaltung aggressiven Verhaltens in dem Maße darstellen, wie es für die Untersuchung und Bewertung der später behandelten psychologisch fundierten Programme nötig ist. Neben der Erläuterung der klassischen psychologischen Aggressionstheorien – der Trieb- und Instinkttheorie, der Frustrations-Aggressions-Theorie und der Gruppe der Lerntheorien –, sowie ersten Überlegungen zu ihren Konsequenzen für die Reduktion aggressiven Verhaltens, werde ich mögliche biologische und psychosoziale Ursachen erläutern. Diese Erläuterungen werde ich in den Kapiteln sechs bis acht, in denen ich verschiedene Programme vorstelle, wieder aufgreifen, wenn es darum geht, ihre theoretische Fundierung mit ihren Effekten in Verbindung zu bringen. Soziologische Aggressionstheorien werden in der Arbeit nicht aufgegriffen, da es um eine rein pädagogisch-psychologisch fundierte Analyse der Programme zur Minderung aggres-siven Verhaltens bei Grundschülern gehen soll.

Im vierten Kapitel werde ich Studien zum aggressiven Verhalten an Grundschulen auswerten, die neben Informationen zur Auftretenshäufigkeit die in Kapitel drei geklärten Ursachenbereiche aufgreifen, indem sie Aussagen darüber machen, welchen der Faktoren im schulischen Rahmen große Bedeutung zukommt und indem sie differenzierte Angaben über häufig auftretende Formen aggressiven Verhaltens machen.

Mit den Kapiteln zwei bis vier wird eine fundierte theoretische Grundlage gelegt, die zur Untersuchung der Programme herangezogen wird, um ihre Orientierung am aktuellen Forschungsstand und ihre theoretische Fundierung zu klären.

Programme zur Minderung aggressiven Verhaltens bezeichnen sich als “präventiv“ oder “intervenierend“. Da mein Arbeitsthema den Begriff “Minderung“ enthält, werde ich in Kapitel fünf zunächst klären, inwiefern die Begriffe Prävention und Intervention sich mit der Themenformulierung vereinbaren lassen. Weiterhin werde ich Kriterien zur Auswahl der behandelten Programme aufstellen: In der Arbeit vorstellen und analysieren werde ich nur solche Programme, die in der Grundschule durchzuführen sind, eine theoretische Fundierung und einen empirischen Bezug aufweisen, sowie eine Minderung aggressiven Verhaltens von Grundschülern in ihrer Zielsetzung formulieren. Nach zunehmender Komplexität im Ansatz und nach der Reichweite der Maßnahmen geordnet, werde ich somit drei Programme zur Reduktion aggressiven Schülerverhaltens ausführlich vorstellen, indem ich ihre theoretische Fundierung, ihre Zielsetzung, ihren Aufbau und ihre Inhalte jeweils erläutere und nach der Darstellung von Evaluationsergebnissen in einem Fazit auf ihre Effektivität bezüglich der Minderung aggressiven Verhaltens hin bewerte.

Inhalt des sechsten Kapitels ist das Konstanzer Trainingsmodell (KTM), ein lehrerzentriertes Programm, das auf der Klassenebene durchgeführt wird und über das Training des Lehrerverhaltens eine Minderung aggressiven Verhaltens zu erreichen sucht.

In Kapitel sieben wird FAUSTLOS, ein Curriculum, das über den Aufbau prosozialen Schülerverhaltens eine Minderung erreichen will und auf der Klassen- und Schulebene arbeitet, vorgestellt.

Kapitel acht stellt das kontextorientierte Interventionskonzept von Dan Olweus vor, das auf den Ebenen ‘Schule‘, ‘Klasse‘ und ‘Individuum‘ arbeitet. Das sehr umfangreiche Programm, wurde durch Nolting und Knopf (1997) in komprimierter Form erprobt. Ihre Pilotstudie werde ich in diesem Kapitel aufgreifen.

In der Schlussbetrachtung werde ich eingangs aufgeworfene Fragen zusammenfassend beantworten und diskutieren, welches der Programme bzw. welche ihrer Bestandteile sich als effektiv erweisen konnte und inwiefern ihr Einsatz an der Grundschule möglich ist.

Damit sich die vorliegende Arbeit flüssiger lesen lässt, werde ich nur männliche Formen wie “Schüler“ und “Lehrer“ verwenden, meine jedoch selbstverständlich auch die weib-liche Schüler- und Lehrerschaft.

2. Begriffsklärung: Aggression, Aggressivität und Gewalt

In der öffentlichen Diskussion werden die Begriffe ‘Aggression‘, ‘Aggressivität‘ und ‘Gewalt‘ oft synonym verwendet.

Um Missverständnissen aus dem Weg zu gehen, ist es zunächst angebracht zu klären, was unter diesen Begriffen zu verstehen ist. Ich werde in diesem Kapitel eine Ab-grenzung vornehmen und klären, wie die Begrifflichkeiten in der vorliegenden Arbeit verwendet werden.

2.1 Der Aggressionsbegriff

In der Psychologie existiert ‘der‘ Aggressionsbegriff nicht. “Und wie immer man definiert, eine scharfe Grenze zwischen aggressiven und nichtaggressiven Verhaltens-weisen läßt [sic] sich oft nicht ziehen“ (Nolting, 2004, S. 21).

Weiter gefasste Definitionen schließen jegliches Verhalten ein, das in Richtung einer gerichteten, offensiven Aktivität geht. Sie gehen meist vom lateinischen Ursprung des Wortes ‘Aggression‘ (ad - gredi = herangehen) aus:

“Mit Aggression ist jedes Verhalten gemeint, das im Wesentlichen das Gegenteil von Passivität und Zurückhaltung darstellt“ (Bach & Goldberg, 1974, zit. n. Nolting, 2004, S. 24).

“Als Aggressivität gilt... alles, was durch Aktivität – zunächst durch Muskel-aktivität – eine innere Spannung aufzulösen sucht“ (Mitscherlich, 1969a, zit. n. Nolting, 2004, S.24).

“Aggression ist jene dem Menschen innewohnende Disposition und Energie, die sich ursprünglich in Aktivität und später in verschiedensten individuellen und kollektiven, sozial gelernten und sozial vermittelten Formen von Selbst-behauptung bis zur Grausamkeit ausdrückt“ (Hacker, 1991, zit. n. Nolting, 2004, S.24).

In solchen weit gefassten Definitionen von ‘Aggression‘ wären auch Arbeiten, Wett-eifern, tätige Hilfeleistung und andere Formen des In-Angriff-Nehmens eine Aggression.

Sie wird bei einem weiten Verständnis meist nicht – oder positiv bewertend – betrachtet. In der weiten Fassung ist der Aggressionsbegriff unspezifisch und unbrauch-bar, da er im Grunde dasselbe wie ‘Aktivität‘ meint.

Enger gefasste Definitionen nennen meist die zwei folgenden Merkmale: Schaden und Intention. Bei diesen beiden Bestimmungsstücken hat Aggression mit Schädigung, mit Verletzung und Schmerzzufügung zu tun. Um dabei Fälle auszuschließen, bei denen es sich um eine Schädigung in hilfreicher Absicht handelt (z. B. eine Behandlung beim Zahnarzt) oder bei denen Aggression auf Ungeschick oder unglücklichen Umständen beruht (z. B. ein versehentlicher Tritt auf den Fuß), beziehen die meisten Definitionen mehr oder minder eine Intention, Absicht oder Zielsetzung mit ein:

“Aggression umfaßt [sic] jene Verhaltensweisen, mit denen die direkte oder in-direkte Schädigung eines Individuums, meist eines Artgenossen, intendiert wird“ (Merz, 1965, zit. n. Nolting, 2004, S. 22).

“Unter aggressiven Verhaltensweisen werden hier solche verstanden, die Indi-viduen oder Sachen aktiv und zielgerichtet schädigen, sie schwächen oder in Angst versetzen“ (Fürntratt, 1974, zit. n. Nolting, 2004, S. 22).

Der Begriff Intention im Sinne einer klaren Absicht stellt ein weiteres Definitions-problem dar. Bei Selg wird Intention durch ‘ Gerichtetheit ‘ ersetzt, da Aggression nicht unbedingt mit einer klaren Absicht verbunden sein muss: Was ist zum Beispiel mit Aggression als ‘Mittel zum Zweck‘, d. h. wenn die Schädigung nicht das eigentliche Ziel des Verhaltens ist? Wie erklärt es sich etwa sonst, wenn Eltern ihr Kind schlagen, um einen ‘positiven Effekt‘ (eine Verhaltensänderung) zu erreichen? Und was ist mit Fällen von Unzurechnungsfähigkeit? Selgs Definition von Aggression lautet also:

“Aggression besteht in einem gegen einen Organismus oder ein Organismus-sugorat[1] gerichteten Austeilen schädigender Reize“ (zit. n. Nolting, 2004, S. 24).

Ähnlich klingt die Definition von Felson (1984):

“Aggression wird hier definiert als eine Handlung, mit der eine Person eine andere zu verletzen versucht oder zu verletzen droht, unabhängig davon, was letztlich das Ziel dieser Handlung ist“ (übers. u. zit. n. Nolting, 2004, S.24).

Felson spricht das Definitionsproblem des ‘eigentlichen Zieles‘ mit an. Wenn beispiels-weise ein Polizist einen Verbrecher jagt oder in Notwehr zuschlägt, so tut er dies, um einen ‘positiven Zweck‘ zu erfüllen. Dennoch ist hier ‘Aggression‘ festzustellen.

Einige Definitionen warten schließlich noch mit einem die schädigende Intention ergänzenden Kriterium auf: die Normabweichung bzw. –verletzung (Unangemessen-heit). Der Grundgedanke dabei ist, dass ein Verhalten oft nur dann als ‘aggressiv‘ eingestuft wird, wenn es einer Situation als nicht angemessen scheint. Würde man beispielsweise Notwehr als Aggression bezeichnen? Hier kommen Werte und Normen bzw. persönliche und gesellschaftliche Anschauungen ins Spiel, die entscheiden, ob ein Verhalten als aggressiv zu werten ist. So gibt es offensichtlich Aggressionen, die gesellschaftlich gebilligt werden. Man verwendet hier auch den Begriff positive oder prosoziale Aggression. Einige Menschen würden beispielsweise meinen, es handele sich nicht um aggressives Verhalten im negativen Sinne, wenn ein Schüler einen Mitschüler zu Boden wirft, damit dieser aufhört, einen kleinen Jungen zu schlagen. “Was ‘an-gemessen‘ bzw. normgerecht ist, wird einerseits von der Situation abhängen, um die es geht. Andererseits können die Urteile auch individuell unterschiedlich ausfallen. Wer etwa findet, dass Ohrfeigen zur ‘normalen‘ Erziehung ... gehören, wird kaum von Aggression sprechen, während andere dies durchaus tun“ (Nolting, 2004, S. 27).

Das Kriterium ‘Normabweichung‘ ist für eine Aggressionsdefiniton nur bedingt geeignet, weil sie auch immer eine Wertung beinhaltet und somit reaktive Formen der Aggression außen vor lässt. Aus Sicht der Psychologie ist eine klare Trennung von Sachverhalt und Wertung unerlässlich, weil der parteiische Gebrauch des Wortes ‘Aggression‘ zum einen einer Sachanalyse im Wege steht und zum anderen Teil der realen Aggressionsprobleme ist, denn er ist “... ein Hindernis für Selbsterkenntnis und Selbstveränderung“ (Nolting, 2004, S. 29).

Da der weite Aggressionsbegriff unspezifisch ist und verschwommen bleibt, welche Phänomene eigentlich geklärt werden sollen, halte ich mich in der vorliegenden Arbeit, wenn nicht anders angegeben, an den engen, feststellenden statt wertenden Aggressionsbegriff. Allerdings haben auftretende aggressive Handlungen auch im engeren Sinne nicht immer die genannten Kriterien Schaden und Intention. Deshalb ist es selbst mit Hilfe dieser Kriterien nicht möglich ‘aggressives Verhalten‘ für die Schule handhabbar zu definieren. Wie beispielsweise soll eine Schädigungsabsicht nachgewiesen werden? “Im psychologischen Sprachgebrauch ist es üblich, aggressives Verhalten daher lediglich als Feststellung des definierten Sachverhaltes ‘zielgerichtetes Schädigen‘ zu verstehen“ (Knopf, 1996, S. 39). Selbst bei einer engen Begriffsfassung lassen sich zahlreiche Formen von Aggression unterscheiden, die im Folgenden näher erläutert werden.

2.1.1 Arten der Aggression

Aus den oben genannten Definitionen geht hervor, dass es nicht möglich ist, eine allgemein gültige Definition des Begriffes ‘Aggression‘ zu finden. Es ist fragwürdig, ob es sich bei einem Wutausbruch nach einer Beleidigung, dem Abwerfen einer Bombe und einem Bankraub um ein und dieselbe Aggression handelt.

Zunächst lassen sich zwei Grundtypen der Aggression unterscheiden:

- Affektive Aggressionsformen: Sie beruhen auf emotionalen Reaktionen wie Ärger (s. 2.1.2.1) und gewinnen ihre Befriedigung aus Schädigung und Schmerzzufügung. Hier liegt der Aggression ein tatsächliches Aggressionsbedürfnis (z. B. Schlagen in Folge von Wut) zugrunde.
- Instrumentelle Aggressionsformen: Diese Formen sind auf einen Nutzereffekt wie Gewinn oder Durchsetzung gerichtet. Die Schädigung und Schmerzzufügung ist nur Mittel zum Zweck. Die Befriedigung liegt in der Erreichung des Zwecks. Ein nichtaggressives Bedürfnis liegt der Aggression (z. B. Schubsen, um einen Sitzplatz im Zug zu bekommen) zugrunde.
Nolting (2004, S. 151- 164) unterscheidet vier Formen der Aggression nach Art der Motivation:
- Vergeltungs- Aggression: Hier handelt es sich um eine reaktive Form der Aggression. Sie wird durch Ärger, Groll, Hass, Kränkung usw. motiviert und ent-steht aufgrund einer Provokation. Die gezielte Schmerzzufügung verschafft eine innere Befriedigung. Ihr Ziel liegt in der Wiederherstellung des Selbstwertgefühls und/oder der Gerechtigkeit. Um eine Vergeltungs-Aggression handelt es sich beispielsweise, wenn ein Schüler einem anderen ein Loch in den Fahrradreifen sticht, weil er ihn während der Klassenarbeit nicht abschreiben ließ.
- Abwehr-Aggression: Auch hier handelt es sich um eine reaktive Aggressionsform. Sie ist allerdings primär nicht aggressiv motiviert, also instrumentell. Die Schadensabwendung bzw. der Schutz ist ihr Hauptziel. Die Zufügung des Schmerzes ist dabei Mittel zum Zweck, ist aber zugleich mit Emotionen verbunden. Varianten der Motivation sind Abwehr von Gefahr (mit Angst) und Abwehr von Belästigung/Störung (mit Ärger). Um Abwehr-Aggression handelt es sich beispielsweise, wenn ein Schüler nach einer körperlichen Attacke eines anderen zurückschlägt. Würde der Schüler ihm nach der Attacke allerdings Prügel verabreichen, so handelt es sich um Vergeltungs-Aggression. Allerdings: Sofern jemand sowohl Kränkung als auch Bedrohung empfindet, wie meist bei einem Angriff, kann die Reaktion sowohl Abwehr als auch Vergeltung sein. Vergeltungs- und Abwehr-Aggression treten also häufig gekoppelt auf. Eine Unterscheidung bleibt aber zum Verständnis einer aggressiven Auseinandersetzung und der Minderung aggressiven Verhaltens wichtig, da sie sich auf unterschiedliche Weise vermeiden lassen. Eine Abwehr- Aggression ließe sich durch Aufhebung der Be-drohung, eine Vergeltungs-Aggression durch eine Entschuldigung vermeiden.
- Erlangungs-Aggression: Diese Art der Aggression hat einen aktiven Charakter, da die Person von sich aus bestimmte Vorteile erlangen möchte. Auch sie ist instrumentell, also nichtaggressiv motiviert. Eingesetzt wird sie zur Erlangung von Vorteilen und auch hier ist die Schmerzzufügung Mittel zum Zweck. Ausgeführt wird die Erlangungs-Aggression kämpferisch oder kühl. Varianten der Motivation sind Durchsetzung (im Konflikt), Erlangung von materiellem Gewinn, Beachtung oder Anerkennung. Wenn ein Schüler beispielsweise ein anderes Kind beiseite schubst, um einen besseren Platz im Bus zu erhalten, so tut er dies, um sich durchzusetzen und sich einen Vorteil (einen ‘besseren‘ Platz) zu erlangen.
- Spontane Aggression: Auch sie ist eine aktive Form der Aggression. Motiviert wird spontane Aggression durch “Aggressionslust“ ohne Anlass oder Nutzen. Die Schmerzzufügung verschafft dabei eine emotionale Befriedigung. Auslösende Motive sind vermutlich Nervenkitzel und/oder Selbsterhöhung. Varianten der spontanen Aggression sind Kampflust und Sadismus. Wenn Schüler Aggressionslust zum Beispiel dadurch zeigen, dass sie einzelne Mitschüler durch Attacken und Unterdrückungsversuche tyrannisieren oder schikanieren und sich dadurch über-legen fühlen, so handelt es sich um spontane Aggression.

Tritt ‘Aggression‘ häufig und in verschärfter Form auf, kann von einer Störung des Sozialverhaltens gesprochen werden. Festzustellen ist diese Bezeichnung über den Test “International Classification Diseases“ (ICD 10) der WHO (vgl. Cierpka, 1999, S.12). ‘Aggression‘ als Störung des Sozialverhaltens stellt eine besonders stabile Verhaltens-disposition dar und wird – da sie (wie in Kapitel drei näher erläutert) häufig kurzfristige Erfolge bringt- zu einer festen Gewohnheit, die sich in der Regel nicht von selbst wieder legt. “Nach McConaughty, Stranger und Aschenbach (1992) bleibt aggressives Verhalten vom vierten bis zum sechzehnten Lebensjahr in etwa 50 % der Fälle bestehen“ (Borg-Laufs, 1997, S. 34). Das Ausmaß massiver Formen der Aggression in der klinisch relevanten Form nimmt mit dem Alter sogar häufig zu (vgl. Schleithauer, 2003, S. 41). Denkbar ist, dass abgeleitete Variablen für überdauerndes aggressives Verhalten verantwortlich sind: Aggression führt zu Zurückweisung bei Gleichaltrigen, was wiederum zu einer Steigerung derselben führt. Ähnlich wirkt dieser Prozess in der Eltern- Kind- Beziehung (s.3.4.2) (vgl. Borg-Laufs, 1997, S. 34). Personen, die als junge Menschen nur gelegentlich körperliche Aggressionen zeigen, legen diese mit zunehmendem Alter meist mehr und mehr ab, während verbale Aggressionen zunehmen (vgl. Schleithauer, 2003, S. 41).

2.1.2 Aggressives Verhalten und aggressive Emotionen

Nach der Klärung verschiedener Formen von Aggression bleibt zunächst fraglich, was genau unter ‘aggressivem Verhalten‘ zu verstehen ist und in welchem Zusammenhang es zu ‘aggressiven Emotionen‘ steht. Zum umfassenden Verständnis werde ich dieses Verhältnis im Folgenden erläutern und Formen der aggressiven Emotionen somit des aggressiven Verhaltens darstellen.

Sofern der innere Zustand und Antrieb mehr oder weniger deutlich erlebt werden, wird von Gefühlen, Emotionen, Stimmungen, Bedürfnissen usw. gesprochen. Genau dies ist auch gemeint, wenn in der Alltagssprache davon die Rede ist, dass man Aggressionen in sich habe. (Innere) aggressive Empfindungen wie Wut und (äußeres) aggressives Ver-halten wie das Schlagen scheinen so eng zusammen zu gehören, dass man beides im selben Wort, ‘Aggression‘, vereint.

Für die Erklärung und Verminderung aggressiven Verhaltens müssen diese beiden Ebenen auseinander gehalten werden. Denn “... nicht jedes aggressive Gefühl drückt sich in aggressivem Verhalten aus und nicht jedes aggressive Verhalten beruht auf aggressiven Gefühlen“ (Nolting, 2004, S. 30). Beispielsweise beruhen aggressive Handlungen aus Gehorsam nicht auf aggressiven Emotionen.

Es gibt also keine feste Verbindung zwischen aggressivem Verhalten und aggressiven Emotionen. Nolting (2004, ebd.) meint, dass es wegen der Verwechslung der beiden Ebenen am besten wäre, den Terminus ‘Aggression‘ zu streichen und stattdessen von ‘aggressivem Verhalten‘ einerseits und ‘aggressiven Emotionen‘ andererseits zu sprechen. „Da sich dies kaum durchsetzen wird, sollte der Begriff der ‘Aggression‘ der Verhaltensebene vorbehalten bleiben, während es explizit anzugeben ist, wenn innere Vorgänge gemeint sind“ (Nolting, 2004, S. 31). In dieser Weise werde ich in der vorliegenden Arbeit vorgehen. Wenn ich von ‘Aggression‘ spreche, beziehe ich mich auf den verhaltens- statt emotionsbezogenen Begriff. Überwiegend werde ich den Be-griff ‘aggressives Verhalten‘ verwenden.

2.1.2.1 Formen aggressiver Emotionen

Von aggressiven Emotionen sollte dann gesprochen werden, wenn sie auf Verletzung, Herabsetzung usw. drängen und darin ihre Befriedigung finden. Nicht aggressiv sind Emotionen wie Angst, Langeweile oder Begeisterung, auch wenn sie in aggressivem Verhalten münden können.

Nolting (2004) versucht die Vielfalt der aggressiven Emotionen zu ordnen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1 Aggressive und aggressionsnahe Emotionen (vgl. Nolting, 2004, S. 34)

2.1.2.2 Formen aggressiven Verhaltens

“Es liegen eine Vielzahl unterschiedlicher Ausdrucksformen aggressiven Verhaltens vor, die von Schädigungsphantasien bis zu Straftatbeständen reichen“ (Petermann, Gerken, Natzke & Walter 2002, S.13). Oft ist aggressivem Verhalten ein Entschei-dungsprozess vorgeschaltet, der auf aggressiven Emotionen beruhen kann. Es gibt ein nicht begrenztes Spektrum aggressiver Verhaltensweisen, da es, wie bereits dargelegt, auf die Intention ankommt, welche Art aggressiven Verhaltens gezeigt wird. Sicherlich gibt es aber typische Erscheinungsformen, die grob unterteilt werden können:

- Körperliche Formen aggressiven Verhaltens wie Schlagen, Kratzen und Würgen.
- Sprachliche (verbale) Formen aggressiven Verhaltens wie Verleumden, Drohen, Fluchen und Beschimpfen. Im weiteren Sinne gehören zur verbalen Aggression auch Stimmlage und Tonfall. (vgl. Nolting, 2004, S. 31)
- Mimisch - gestische Formen aggressiven Verhaltens wie böse Blicke, den drohenden Finger erheben oder die Zunge herausstrecken.

Im schulischen Bereich spiegelt sich nahezu das gesamte Spektrum aggressiver Ausdrucksformen wider. Im Folgenden werde ich eine Tabelle von Petermann (2002, S. 14) in modifizierter Form einfügen, die versucht, die Äußerungsformen aggressiven Verhaltens zu kategorisieren.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.2 Formen aggressiven Verhaltens (nach Petermann, 2002, S.14)

Die verschiedenen Formen aggressiven Verhaltens treten oft kombiniert auf. Sie können instrumentell oder affektiv motiviert sein. “Instrumentell aggressives Verhalten ver-folgt das Ziel, etwas Bestimmtes zu erreichen. Dabei sind alle Ausdrucksformen denk-bar. Affektiv aggressives Verhalten tritt impulsiv, unkontrolliert und ungeplant auf. Aus diesem Grund zeigen sich nicht alle möglichen Ausdrucksformen, sondern am ehesten reaktives, offenes, direktes und sowohl verbal als auch körperlich aggressives Verhalten“ (Petermann & Petermann, 2001, S. 4). Die Ausdrucksformen aggressiven Verhaltens unterscheiden sich sowohl nach den Intentionen als auch nach den konkreten Verhaltensmerkmalen deutlich. In der Regel sind ihnen unterschiedliche Entwicklungs-verläufe zuzuordnen. Auch differieren die Ausdrucksformen nach Alter und Geschlecht. Auch auf diese Aspekte werde ich im weiteren Verlauf der Arbeit eingehen.

2.1.3 Aggressivität

Wie aber lässt sich nun der Begriff ‘Aggression‘ von ‘Aggressivität‘ abgrenzen?

Aggressivität wird als Persönlichkeitsvariable verstanden. Es handelt sich zumeist um eine verfestigte, relativ stabile psychische Eigenschaft, die sich in einer erhöhten Bereitschaft zu aggressivem Verhalten äußert. Die Aggressivität als einheitliches Verhaltens- oder Motivsystem zu sehen wäre vermutlich falsch. Vielmehr geht man mittlerweile von einer Vielzahl an ‘Aggressivitäten‘ aus, deren Ausprägungen wohl unabhängig voneinander erfolgen. Wer zu verbalen Aggressionen neigt, muss deswegen nicht unbedingt ein Schläger sein. Heute bezieht sich der Begriff Aggressivität jedoch, “... anders als ‘Aggression‘, auf die individuelle Ausprägung bei einem Menschen (Karl ist ‘aggressiver‘ als Franz)“ (Nolting, 2004, S. 30). Die Aggression ist die Handlung selbst. Somit verhält sich Aggressivität zu Aggression wie Gewaltbereitschaft zu Gewalt.

2.1.4 Gewalt

Wie schon erwähnt, werden ‘Gewalt‘ und ‘Aggression‘ im Sprachgebrauch oft syno-nym verwendet. Es werden allerdings nur “...schwere, insbesondere körperliche Formen der Aggression als Gewalt bezeichnet, andere hingegen nicht (z. B. Schimpfen, böse Blicke)“ (Nolting, 2004, S. 26). Es handelt sich bei ‘Gewalt also um “... feindselige Handlungen, die mit der Absicht durchgeführt werden, eine andere Person psychisch oder physisch zu verletzen oder zu beschädigen (Valtin & Portmann, 1995, S.9). ‘Gewalt‘ kann auch als ‘destruktive Aggression‘ gesehen werden und bildet eine Unterkategorie von ‘Aggression‘.

Insofern ist Gewalt ein engerer Begriff, der nach Galtung (1975) als personale Gewalt zu verstehen ist. In dieser Arbeit wird der Begriff ‘Gewalt‘ als eine wie oben beschriebene Form der Aggression verwendet.

Galtung führt 1975 noch den weiteren Begriff ‘strukturelle‘ (indirekte) Gewalt ein, mit dem stille Unterdrückung durch ein System sozialer Ungerechtigkeit (z. B. Diktatur) gemeint ist. Als Gewalt kann sie angesehen werden, weil sie ähnlich gravierende

Beeinträchtigungen mit sich bringt wie schwere Aggressionsformen (personale Gewalt bei Galtung): Menschen können an der strukturellen Gewalt psychisch oder physisch geschädigt werden (z. B. Hunger, Slums). Da diese Form der Gewalt jedoch nicht durch aktives, zielgerichtetes Verhalten sichtbarer Akteure herbeigeführt wird, sollte strukturelle Gewalt nicht zur Aggression gezählt werden.

Abbildung 3 versucht das Verhältnis von Aggression und Gewalt schematisch zusam-men zu fassen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.3 Das Verhältnis zwischen den Begriffen Aggression und Gewalt

3. Klassische psychologische Aggressionstheorien

Um der Bereitschaft zu aggressivem Verhalten vorzubeugen, sie abzubauen bzw. einzu-grenzen, sind Kenntnisse über Genese, Funktion und detaillierte Mechanismen nötig. So müssen sich Konzepte zur Minderung aggressiven Verhaltens nicht nur mit der Begriffsbestimmung, sondern vor allem mit den Ursachen und Motiven für Aggression auseinandersetzen um ein effektives Programm zu entwerfen.

Bisher wurde eine terminologische Abgrenzung der Begriffe ‘Aggression‘, ‘Aggressivi-tät‘ und ‘Gewalt‘ vorgenommen und geklärt, wie diese Begriffe in der vorliegenden Arbeit verwendet werden. Auch wurden verschiedene Ausdrucksformen aggressiven Verhaltens aufgezeigt. Wie aber kommt es zu aggressivem Verhalten?

Man unterscheidet in der Psychologie im Wesentlichen drei klassische Theorieansätze, die sich dem Thema ‘Aggression‘ von unterschiedlichen Perspektiven nähern: Die Trieb- bzw. Instinkttheorien, die Frustrations-Aggressions-Theorie und die Gruppe der Lerntheorien. Sie beanspruchen zunächst einmal jede für sich, das Phänomen Aggression als Ganzes zu klären. Im Folgenden werde ich die grundlegenden An-nahmen der einzelnen Theorien kurz erläutern und erste Überlegungen anstellen, inwieweit sie als Ausgangspunkt zur Minderung aggressiven Verhaltens genutzt werden können.

3.1 Trieb- bzw. Instinkttheorien

Bis heute konnten die Trieb- und Instinkttheorien nicht empirisch belegt werden und finden so in der wissenschaftlichen Psychologie kaum Resonanz. Sie zu akzeptieren würde bedeuten, dass aggressives Verhalten ein angeborener und unabänderlicher Bestandteil des Menschen ist. Diese Theorien ignorieren die Vielfalt der möglichen Ursachen. Aus diesem Grunde soll ihre Grundannahme nur kurz erläutert werden:

Trieb- wie auch Instinkttheorien beruhen auf der Annahme, dass im Organismus eine angeborene Quelle existiert, die fortwährend aggressive Impulse erzeugt. Diese müssen in der einen oder anderen Form (nicht zwingend zerstörerisch) zum Ausdruck kommen. Andernfalls führen sie zu einem Aggressionsstau bzw. zu seelischen Störungen. In diesem Zusammenhang wird auch von einem ‘hydraulischen‘ Energiemodell ge-sprochen. Anschaulicher könnte es auch als ‘Dampfkesselmodell‘ bezeichnen. Nach diesem wird ein Mensch aggressiv, weil sich sein spontaner Trieb entladen muss. Danach kommt er zur Ruhe, bis wieder ein gewisser ‘Dampfdruck‘ erreicht ist.

Trieb- und instinkttheoretische Konzepte stammen vor allem aus der Psychoanalyse (v. a. von Sigmund Freud) und der Ethologie (v. a. von Konrad Lorenz).

Melzer, Schubarth & Ehninger (2004, S.57) meinen, dass die Triebtheorien „... in gewisser Hinsicht durchaus als anregend für die Entwicklung von Präventions- und Interventionsmöglichkeiten ...“ sein können. Auch Valtin und Portmann (1995, S. 60/61) meinen, dass bei der Zurückweisung der Triebtheorie nicht übersehen werden sollte, dass Zerstören, Beschädigen, verbale und körperliche Aggressionsakte in vielen Fällen Lust, Entspannung und Befriedigung verschaffen. Man solle keine Aggressionstriebe unterstellen, um dies zu erklären, dürfe aber endogene Spannungszustände nicht leugnen. “Alle empirischen Befunde sprechen jedoch dafür, dass sich durch ‘Ausleben‘ von Aggression dieselbe steigert, da ein ungünstiger Prozess der Selbstverstärkung einsetzt. So wird die Spannungsabfuhr als angenehm erlebt, weil der Ärger verschwindet. Folgerichtig wird ein Kind immer häufiger zu diesem Mittel greifen, da es immer ausgedehnter das angenehme Gefühl erleben möchte. Dies bedeutet nicht, dass man die Kinder in ihrer aggressiven Spannung belassen soll, vielmehr wird nur ein Spannungsabbau durch das Ausleben von Aggression abgelehnt“ (Petermann & Petermann, 2001, S. 103). Inhaltlich könne trainiert werden, spontane aggressive Impulse zu kanalisieren bzw. umzuwandeln. Auch solle den Schülern Raum für ihr Aktivitätsbedürfnis gegeben werden, damit sie so emotionale Spannungszustände ausleben können. Dies könne durch gemeinsames Spiel und Sport erreicht werden, wobei Spielregeln, Gewohnheiten und Rituale eingeübt werden sollten, um die Grenzen des Spielerischen nicht zu überschreiten.

3.2 Die Aggressions- Frustrations- Theorie

Im Gegensatz zu den Triebtheorien entsteht Aggression nach der Frustrations-Aggressions-Theorie nicht spontan, sondern reaktiv auf störende, unangenehme Reize.

Die Frustrations-Aggressions-Theorie wurde 1939 von der sog. Yale-Gruppe (eine Forschergruppe bestehend aus Dollard, Doob, Miller, Mowrer und Gears) erstmals formuliert und beruhte ursprünglich im Wesentlichen auf zwei Annahmen:

1. Aggression ist immer eine Folge von Frustration.
2. Frustration führt immer zu einer Form von Aggression.

Der Frustrationsbegriff wurde ursprünglich eng definiert als eine Störung einer zielgerichteten Aktivität. Gemeint war dabei eine Frustrations situation und nicht das Frustrations erlebnis (= die innere Folge auf die Verhinderung der Zielerreichung).

Diese Annahmen wurden aufgrund fehlender Belege bald modifiziert. “Frustration er-zeuge, so hieß es dann, Anreize für verschiedene Verhaltensweisen – einer dieser Reize führe stets zur Aggression. Frustration erhöhe also die Wahrscheinlichkeit von Aggression“ (Melzer et. al, 2004, S.57). Aggression wurde dann als eine (dominante) von vielen möglichen Reaktionstendenzen auf Frustration gesehen.

Seit 1964 untersuchte Leonard Berkowitz Bedingungen (‘aggressive Hinweisreize‘) der Frustration und der Aggression. Eine weitere Ausdifferenzierung hatte zur Folge, dass verschiedene Frustrationsformen unterschieden wurden:

- Hindernisfrustration: Eine ‘Barriere‘ stört eine zielbezogene Aktivität, wodurch die erwartete Erreichung bzw. Befriedigung des Ziels verhindert wird. Die Folge kann dann Misserfolg sein. “Insgesamt spricht jedoch wenig dafür, daß [sic] das bloße Scheitern an einer Barriere, der bloße Fehlschlag, ein durchschlagender Aggressionsfaktor ist“ (Nolting, 2004, S. 71).
- Provokation: Angriffe, Belästigungen und Obstruktionen (z. B. wird das Vor-drängeln eines anderen an der Supermarktkasse als Missachtung empfunden) stören nicht die Zielaktivität, sondern wirken aversiv auf den Menschen ein. Provokationen sind immer auf das empfundene Fehlverhalten anderer Personen zurückzuführen und können sich in psychischen (z. B. Beleidigung) oder physischen Angriffen (z.B. Anrempeln) ausdrücken.

Provokationen scheinen eine große Rolle innerhalb der Frustrations-Aggressions-Theorie zu spielen. Entscheidend ist, dass das Ereignis subjektiv auch tatsächlich als solche empfunden wird.

- Physische Stressoren wie Hitze, Lärm, schlechte Luft und Menschengedränge können als unangenehm empfunden werden und können so die Aggressions-bereitschaft fördern. Viele äußere aversive Bedingungen können offenbar aggres-sives Verhalten erleichtern, haben aber nicht dasselbe Gewicht wie die zuvor erörterten Provokationen.

Aggressionen als Folge einer Frustration erfüllen den Zweck, das ursprünglich angestrebte Handlungsziel mit verstärktem Energieeinsatz zu erreichen (vgl. Merkens, 1993, S.14). Das Ausmaß aggressiver Reaktionen wird durch belastende Vorer-fahrungen, Dauer und Intensität der Frustration, die individuelle Frustrationstoleranz sowie durch Vermeidungs- und Ausgleichsmöglichkeiten mitbestimmt. Auch narzis-tische Bedürfnisse und überhöhte Anforderungen können der Frustrations-Aggressions-Theorie zu Folge aggressionsbegünstigend wirken.

Im Gegensatz zu den Triebtheorien konnte die Frustrations-Aggressions-Theorie empirisch durchaus belegt werden. Die eingangs erwähnten Annahmen erwiesen sich jedoch als zu eng gefasst. Nach heutiger Auffassung mussten also zwangsläufig einsetzende Frustrations-Aggressionsabfolgen abgelehnt werden. “Als konsensfähig gilt heute, dass ein frustrierendes Erlebnis außer Aggression auch konstruktive Reaktion oder Ausweichen, Resignation, Selbstbetäubung (z. B. durch Alkohol) oder andere Reaktionen nach sich ziehen kann und dass eine aggressive Reaktion nur unter bestimmten Bedingungen wahrscheinlich ist, z. B. wenn das Ereignis als „ärgerlich“ bewertet wird, wenn die Person dies als Verhaltensgewohnheit gelernt hat oder wenn sie keine Aggressionshemmung empfindet. Frustrationen führen also nicht immer automatisch zu Aggression. Umgekehrt ist nicht jede Aggression auf Frustration zurückzuführen (z. B. bei Raubmord, Kriegshandlungen)“ (Melzer et.al, 2004, S. 59).

Nach Melzer et.al (2004, S.59) kommt der Frustrations-Aggressions-Theorie bei der Erklärung von Aggression und Gewalt an Schulen ein hoher Stellenwert zu. “Schule ist für Kinder und Jugendliche eine der Hauptquellen für Frustrationen. Diese Frustrationen müssen “zivilisiert“ und “kultiviert“ werden, was zumindest einem Teil der Schüler-schaft ohne fremde Hilfe schwer fällt“ (Melzer et.al, 2004, S. 59). Auch Nolting (2004, S. 217) meint, dass ohne Frustrationen so mancher aggressiver Lernprozess nicht in Gang gesetzt und manches gelerntes aggressives Verhalten nicht aktiviert würde. Dem pädagogischen Handeln böte die Frustrations-Aggressions-Theorie wichtige Anregungen bzw. Begründungen: “Schulische Misserfolge, persönliche Herabsetzungen und Demütigungen [aversive Bedingungen] sollten möglichst vermieden und statt- dessen Erfolge und Anerkennung gefördert werden. Da dies nicht immer bzw. in ausreichendem Maße möglich ist, bleibt nur die Konsequenz, den bewussten und kontrollierten Umgang mit Frustrationen zu erlernen“ (Melzer et.al, 2004, S. 59). Melzer et.al meinen, Schüler müssten zur Minderung aggressiven Verhaltens der Frustrations-Aggressions-Theorie zufolge lernen, Konflikte zu verbalisieren oder anders zu bewerten. Auch sollten sie den adäquaten Umgang mit frustrierenden Situationen (Entwicklung einer erhöhten Frustrationstoleranz und Affektkontrolle) üben. Lehrkräfte sollten die individuelle Frustrationsschwelle der Schüler beachten. Bei niedriger Schwelle seien Aussagen oder Anweisungen vom Lehrer rational zu begründen, so dass starke gefühlsmäßige Beeinträchtigungen des Kindes verhindert werden. So könne Leistungseinschätzung z. B. dann vom Kind nicht als Herabsetzung empfunden werden.

Des Weiteren sollte nicht pauschal die Person, sondern das falsch empfundene Verhalten kritisiert werden, da Personenkritik stärker als Provokation (= der wirksamste Anreger aggressiven Verhaltens) empfunden werden (vgl. Nolting, 2004, S. 217).

3.3 Lernpsychologische Theorien

Im Gegensatz zu den Triebtheorien und der Frustrations-Aggressions-Theorie beschränkt sich der lerntheoretische Ansatz nicht nur auf die Erklärung aggressiver Verhaltensweisen, sondern beschäftigt sich mit dem gesamten Spektrum des Sozialverhaltens. Aggression wird als eines von vielen möglichen Verhaltensmustern gesehen und basiert auf der Vorstellung, dass Sozialverhalten überwiegend auf Lernvorgängen beruht.

Lernen wird als die Veränderung personaler Dispositionen (z. B. Wissen, Einstellungen, Fertigkeiten usw.) aufgrund von Erfahrungen subsumiert. Es beschränkt sich also nicht auf den Wissenserwerb.

Ich werde die komplexen Lerntheorien, die verschiedene Arten des Lernens darstellen, recht kurz in Bezug auf ‘Aggression‘ erläutern. Dies soll aber nicht darüber hinweg-täuschen, dass es sich nach heutigem Stand – in dieser Ansicht sind sich die meisten Aggressionsforscher einig – um den wohl wichtigsten der drei Ansätze handelt, wenn es darum geht, aggressives Verhalten zu erklären.

3.3.1 Klassisches Konditionieren

Das klassische Konditionieren (auch ‘Signallernen‘ genannt) spielt innerhalb der Aggressionsforschung eine eher untergeordnete Rolle. Es kann dennoch wichtige Hinweise liefern, z. B. was Generalisierungsprozesse anbelangt. Aus diesem Grunde soll es an dieser Stelle erläutert werden.

Ein ursprünglich neutraler Reiz wird zum Signal für das Auslösen aggressiver Gefühle, nachdem er wiederholt mit einem anderen, ursprünglichen Affektauslöser gekoppelt aufgetreten ist. Solche Auslöser können z. B. bestimmte körperliche Charakteristiken und Äußerlichkeiten (z. B. Kleidung) oder mimische, gestische bzw. sprachliche Ange-wohnheiten sein, aber auch bestimmte Örtlichkeiten oder andere äußere Situations-merkmale. In vielen Fällen wird hier von unmittelbar persönlich erlebten ärger-anregenden Erfahrungen, mit denen diese Reize verbunden waren, oder von indirekt und vorstellungsmäßig vermittelten Erfahrungen gesprochen. Der Betreffende hat gelernt auf diesen Reiz mit einem negativen Affekt zu reagieren. So führt die klassische Konditionierung dazu, dass nicht nur Provokationen, Störungen und andere Frustrationen, sondern auch die mit ihnen in Verbindung gebrachten Personen, Gegenstände, Symbole usw. aggressive Gefühle auslösen können.

Werden etwa mehrheitlich negative Erfahrungen im Umgang mit einem bestimmten Mitmenschen gesammelt, kann es sein, dass in der Folge bereits der Anblick oder die Namensnennung des Betreffenden ausreichen, um die negativen Gefühle wieder aufkeimen zu lassen. In bestimmten Fällen kann es dann durchaus auch zu einer Generalisierung dieser Gefühlsreaktion auf Familienangehörige und Freunde kommen. Auch eine Ausweitung auf Kategorien wie Schichtzugehörigkeit oder Nationalität ist möglich. In dieser Weise ließe es sich beispielsweise erklären, wenn ein Schüler aggressives Verhalten stets gegen eine bestimmte Person oder Gruppe richtet (vgl. Melzer et.al, 2004, S. 57-58).

3.3.2 Lernen am Modell

Eine andere Art des Lernens ist das “Lernen am Modell“ (auch ‘Beobachtungslernen‘, ‘Imitationslernen‘ und ‘soziales Lernen‘ genannt). Es gibt verschiedene Theorien des Modelllernens, wobei heute die sozial-kognitive Theorie von Albert Bandura am weitesten verbreitet ist. In ihrem Mittelpunkt stehen kognitive Prozesse der Informa-tionsverarbeitung und -speicherung. Das Modelllernen stellt eine besonders schnelle und effiziente Art der Übernahme komplexer Verhaltensweisen, besonders im Bereich des sozialen und sprachlichen Verhaltens, dar (vgl. Edelmann, 2000, S. 189; Tausch & Tausch, 1973, S.49).

Es wurde von Bandura als eine mögliche Ursache aggressiven Verhaltens beschrieben.

“Lernen am Modell wird in zwei Schritten angeeignet, einmal durch direktes Absehen und Nachahmen und zum anderen durch späteres Reproduzieren imitierter Handlungen [aus dem Gedächtnis]“ (Merkens, 1993, S. 15). Es kann demnach auch verzögert und erinnernd bzw. mittels symbolischer Repräsentation erfolgen.

So haben Bandura u. a. in einem Experiment Kindern ein aggressives Modell in Form eines aggressiven Erwachsenen gezeigt. “Nahm man dem Kind anschließend das Spielzeug weg, zeigten diese Kinder mehr Aggressionen als Kinder einer Gruppe, denen vorher kein aggressives Modell demonstriert wurde“ (Melzer et.al, 2004, S. 59). Die Nachahmung hängt sowohl vom Modell, vom Beobachter und von der Situation als auch von der Beziehung der Personen untereinander ab. Die Wahrscheinlichkeit, dass Verhalten nachgeahmt wird steigt an, wenn

- das Modell erfolgreich ist (s. ‘operantes Konditionieren‘) und Macht ausstrahlt,
- die Handlung als moralisch gerechtfertigt dargestellt wird,
- die Beziehung zwischen Beobachter und Modell positiv ist
- und wenn die Beobachter vorher frustriert waren (s. Frustrations-Aggressions-Theorie) (vgl. Melzer et.al, 2004, S. 59).

Die wichtigsten Modelle sind i. d. R. die Eltern und Personen aus dem Freundeskreis. Auch Lehrer können Modelle sein. In den letzten Jahren haben auch Modelle, die über die öffentlichen Medien vermittelt werden, an Einfluss gewonnen.

3.3.3 Operantes Konditionieren

Das Modelllernen eignet sich zur Erklärung einer effektiven Weitergabe und Ausbreitung von Verhaltensweisen und -normen. Wie es aber dazu kommt, dass ein aggressives Verhalten überhaupt erst einmal auftritt, bleibt offen. Das operante Konditionieren ist eine Lerntheorie, die diese Fragen zu beantworten hilft.

Die Theorie des operanten Konditionierens wird auch als ‘Lernen am Erfolg/ Misserfolg‘ bezeichnet.

Hier lernt eine Person aus den Konsequenzen ihres Handelns. “Während beim Lernen am Modell neuartige Verhaltensweisen kennen gelernt werden, “lehren“ hier die bisherigen Erfolgs- bzw. Misserfolgserfahrungen die neuen Verhaltensmodelle in ‘Erfolg versprechenden Situationen‘ anzuwenden“ (Melzer et.al, 2004, S. 60).

Ob ein Mensch dazu neigt, sich aggressiv zu verhalten, hängt immer auch von einer Erfolgserwartung ab. Ein Verhalten kommt von alleine also nur dann zur Anwendung, wenn es in einer bestimmten Situation für Erfolg versprechend gehalten wird. Mögliche ‘Erfolge‘ aggressiven Verhaltens können u. a. sein:

- Durchsetzung (Sieger/Gewinner sein)
- Beachtung und Anerkennung
- Erfolgreiche Verteidigung
- Gewinn von Selbstbewusstsein und Selbstachtung
- Wiederherstellung der Gerechtigkeit nach subjektiver Einschätzung
- Schadens- und Schmerzzufügung.

Anhand der Beispiele zeigt sich, dass das operante Konditionieren eng mit dem Motivationsbegriff verbunden ist.

Wird nun ein Verhalten als Erfolg versprechend eingestuft und kommt es somit zur Ausübung, so tritt – je nach Konsequenz des Verhaltens – ein Rückkopplungseffekt ein: Wird die Konsequenz des Verhaltens als positiv verbucht, kommt es zur Verstärkung des jeweiligen Verhaltens. Das entsprechende Verhaltensmuster steigt in der Hierarchie des Verhaltensrepertoires ein Stück nach oben. Umgekehrt, wenn also das Verhalten zu einem Misserfolg führt, erfährt es eine Abschwächung (vgl. Nolting, 2004, S.111 - 115).

In Experimenten konnte gezeigt werden, “... dass Aggression bei Kindern zunehmen, wenn diese für ihre Aggression gelobt werden. Gelegentliche Erfolge [= ‘ inter-mittierende Verstärkung‘] wirken dabei sogar verstärkender als ständige Bekräftigung. Dass aggressives Verhalten gelernt und beibehalten wird, erklärt die Theorie mit den positiven Folgen [s. oben] für den Aggressor“ (Melzer et.al, 2004, S. 60).

Man spricht im Zusammenhang mit dem operanten Konditionieren von positiver und negativer Verstärkung.

Positive Verstärkung von aggressivem Verhalten liegt vor, wenn mit der Aggression ein Ziel erreicht wird. Wesentlich ist, dass ein Kind durch eine Aggression einen gewünschten Effekt erzielt (z. B. Willen durchsetzen, Bewunderung). “In vielen Fällen ist die unmittelbare soziale Anerkennung in der Gruppe der Gleichaltrigen effektvoller als die nachfolgende Strafe des Lehrers oder der Eltern für aggressives Verhalten. Ein aggressiver Angriff eines verärgerten Kindes kann auch durch die Schmerz- und Leidensäußerung des Opfers positiv verstärkt werden“ (Petermann & Petermann, 2001, S. 77).

Negative Verstärkung erhält ein aggressives Verhalten dann aufrecht, wenn ein Kind ein bedrohliches Ereignis oder einen unangenehmen Zustand erfolgreich durch aggressives Verhalten verringern oder beseitigen kann. Dies ist z. B. der Fall, wenn ein Kind schreit, weil es die Hausaufgaben nicht machen will, wodurch die Mutter nach einiger Zeit entnervt nachgibt, damit das Kind aufhört zu schreien. Dadurch hat das Kind sein Ziel, die unangenehmen Hausaufgaben später machen zu dürfen, erreicht und wird sich beim nächsten Mal ähnlich verhalten.

Ein weiterer Mechanismus, der im Rahmen des operanten Konditionierens fungiert, ist die Duldung. Wenn Lehrer, Eltern und andere Erwachsene bei aggressivem Verhalten tatenlos zuschauen, wirkt dies verstärkend, denn Kinder deuten die Duldung als stillschweigende Zustimmung, erleben Macht über andere oder eine Situation durch die Aggression und merken, dass aggressives Verhalten keine negativen Folgen nach sich zieht. Duldung ist jedoch nicht mit dem Ignorieren aggressiven Verhaltens gleich-zusetzen. Beim Ignorieren merkt das Kind, dass aggressives Verhalten nicht erwünscht ist. Das Ziel wird nicht erreicht und erlebt keine Verstärkung. Es ist in diesem Fall ein Misserfolg und wird verringert (vgl. Petermann & Petermann, 2001, S. 77/78).

3.3.4 Kognitives Lernen

Nur kurz anreißen möchte ich einen weiteren, etwas neueren Ansatz, der sowohl beim Modelllernen als auch beim Lernen am Erfolg eine Rolle spielt. Die bisher ange-sprochenen Lerntheorien bauen hauptsächlich auf beobachteten Ereignissen (Modelle bzw. sichtbare Konsequenzen) auf. Kognitive Prozesse, also Denkprozesse, spielen dabei eine eher untergeordnete Rolle.

Anders beim kognitiven Lernen, das auch als der Aufbau von Sinnzusammenhängen bzw. als das Lernen von Begriffen und Regeln, sowie das selbständige Entdecken von Regeln oder Prinzipien definiert ist: Hier geht es vor allem um das Interpretieren und Bewerten von Situationen und um die bewusste Planung und Steuerung des eigenen Handelns. Gelernt werden aggressionsrelevante Begriffe (wie z. B. ‘Freund‘, ‘Feind‘, ‘Notwehr‘), Denkweisen (z. B. „Strafe muss sein“), Handlungsmuster und Methoden (z. B. Überlistung) (vgl. Melzer et.al, 2004, S. 60).

Diese Kenntnisse beeinflussen sowohl die Wahrnehmung und Interpretation von Dingen als auch die entsprechenden Handlungsmuster.

Kognitive Lernprozesse sind sowohl für die Motivation (Bewertung, Zielsetzung usw.) als auch für die Verhaltensform (z. B. Ausdenken neuer Formen und Strategien) von Bedeutung.

Unterstellungen bzw. Zuschreibungsprozesse beeinflussen die Entstehung von Aggression entscheidend. Zur Selbstrechtfertigung wenden Angreifer Techniken der Rationalisierung an, um ihr Gewissen zu beruhigen. “Aggressionen werden vor allem dann leicht ausagiert, wenn die Personenwürde des Opfers herabgesetzt wird. Die Erwartung von Vergeltung verringert hingegen das aggressive Verhalten“ (Melzer et.al, 2004, S. 60).

Der Mensch kann also nicht nur durch Beobachtung lernen, sondern ist über Denk-prozesse durchaus auch zu Transferleistungen in der Lage, indem er Sinn-zusammenhänge und assoziative Verknüpfungen herstellt.

3.3.5 Konsequenzen der Lerntheorien für die Aggressionsminderung

Die vorangehende Darlegungen haben deutlich gemacht, dass ‘Lernen‘ als Aggressions-erklärung recht unterschiedlich aussehen kann und ‘die‘ Lerntheorie insoweit ein Sammelbegriff für ein breites Spektrum von Erklärungen ist.

“Die bedeutsame Botschaft der Lerntheorien lautet aber, dass aggressives Verhalten nicht nur ein individuelles, sondern auch ein sozial und gesellschaftlich bedingtes Problem ist. Aus den Lerntheorien ergeben sich zahlreiche Konsequenzen für die Verminderung von aggressivem Verhalten“ (Melzer et.al, 2004, S. 61). Einige theoretische Konsequenzen der Lerntheorien bezüglich der Aggressionsminderung werde ich an dieser Stelle kurz erläutern.

Bezogen auf das operante Konditionieren lässt sich folgern, dass eine andauernde Verminderung aggressiven Verhaltens nur über ein konsequentes Ausbleiben von Bekräftigungen zu erreichen ist. Das aggressive Verhalten müsste sich also durchgehend als erfolglos erweisen, was in der Praxis ein schweres Unterfangen ist. Wichtig ist, dass die Verstärkung eines Verhaltens unmittelbar folgt, um einen Lerneffekt zu erreichen. Nur so können aggressives Verhalten und Misserfolg bzw. nichtaggressives Verhalten und Erfolg vom Kind miteinander verknüpft werden. Das bedeutet: Je später eine pädagogische Intervention auf ein aggressives Verhalten folgt, desto nutzloser wird sie (vgl. Valtin & Portmann, 1995, S. 62). Melzer et.al (2004, S. 61) meinen, differentielle Verstärkung könne eine Aggressionsminderung zur Folge haben. ‘Differentielle Verstärkung‘ bedeutet, dass aggressives Verhalten möglichst unbeachtet bleibt bzw. ignoriert wird. Erwünschtes Verhalten des Kindes solle Zuwendung nach sich ziehen. Durch diese Art der Verstärkung würden Kinder lernen, dass Erfolge besser durch nichtaggressives Verhalten erreicht werden können.

Durch Modelle kognitiven Lernens können gerade junge Menschen alternative, nichtaggressive, prosoziale Denk- und Verhaltensweisen erlernen. “Dies lässt sich durch Erziehung ... systematisch fördern, indem z. B. vorgemacht und erläutert wird, wie mit Konflikten gewaltfrei umgegangen werden kann“ (Melzer et.al, 2004, S. 62). Melzer et.al meinen weiter, dass auf der Basis des Modelllernens schulische und außerschulische Konzepte mit dem Ziel, prosoziale Verhaltensweisen zu fördern, entwickelt werden können. Erlernt werden könnten z. B. das Mitteilen eigener Gefühle und Wünsche, die Fähigkeit zur Empathie, das Führen konstruktiver Konfliktgespräche, kooperatives Verhalten, Problemlösetechniken, gewaltlose Widerstandsformen usw. Daneben gehe es auch darum, andere Deutungs- und Bewertungsmuster zu erlernen, Misserfolge oder Provokationen nicht überzubewerten und aggressive Modelle kritisch zu sehen.

Zu beachten im Unterricht sei auch, dass Schüler für andere Schüler die besten Modelle bilden. Wenn Schüler z. B. erleben, dass Störenfriede von Lehrern oder anderen Schülern mehr beachtet werden, so könnte dies für sie ein angestrebtes Modell sein. Aber auch das Lehrerverhalten kann als Modell fungieren: Verletzt dieser beispielsweise einen undisziplinierten Schüler verbal oder behandelt ihn ungerecht, können Schüler dieses Verhalten imitieren, weil sie daraus schließen, dass verbale Aggressionen angemessen sind. Auf diese Aspekte müsse im Sinne der Aggressions-minderung besonders geachtet werden.

Insgesamt lassen sich zwei Gruppen von Empfehlungen unterscheiden, die auf Lerntheorien fußen:

“1. Aggressive Schüler müssen lernen, ihre Ziele mit prosozialen Strategien in Kontrolle zu halten (Emotionskontrolle).

2. Aggressive Schüler müssen daran gehindert werden, ihre erfolgsversprechenden Mittel einzusetzen oder mit ihren aggressiven Handlungen den gewünschten Effekt zu haben.

Eine dritte Empfehlung besteht aus der Kombination dieser beiden Empfehlungen“ (Krumm, 1993, S. 176/177).

3.4 Weitere Erklärungsmöglichkeiten für aggressives Verhalten

Aggressives Verhalten beruht auf dem Zusammenspiel mehrerer Faktoren, wobei es von Fall zu Fall verschieden sein kann, welchen eine große und welchen eine geringere Ge-wichtung zukommt. Bisher wurden verschiedene psychologische Aggressionstheorien vorgestellt, die jeweils mit einem begrenzten Ursachenbereich argumentieren. Es lassen sich jedoch nahezu alle psychischen Störungen im Kindes- und Jugendalter durch weitere, biopsychosoziale Faktoren beschreiben[2].

“Dies bedeutet, dass in der Regel die frühe Entwicklung durch biologische (oder sogar genetische) Faktoren bestimmt wird. Die weiteren Schritte werden jedoch durch psychosoziale Einflüsse moderiert. Ebenso verhält es sich mit aggressiven Verhaltensweisen; daß [sic] heißt, bei früh auftretenden Problemen lassen sich häufig auch neurobiologische Ursachen und später in Erscheinung tretender Aggression überwiegend psychosoziale Faktoren zur Erklärung heranziehen“ (Petermann & Petermann, 2001, S. 69). Viele Sozialwissenschaftler (z. B. Nolting, 1987; Selg, Mees, Berg, 1988) plädieren aufgrund dieser Fülle an Faktoren für ein integratives Modell, das wesentliche Beiträge zur Diagnose von Aggression und Fundierung von Aggressionsminderung leistet. Dieses müsse den sozialen Kontext, sowie den personellen und situativen Besonderheiten starke Beachtung schenken, um Mittel und Ziele zu Aggressionsminderung zu erschließen.

Nolting (2004) zeigt auf Seite 132 das folgende integrierende Modell:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.4 Integrierendes Modell zur Erklärung aggressiven Verhaltens

Das Modell zeigt, dass Lernvorgänge durch die soziale Umwelt (z. B. Eltern, Peers, Schule) und biologische Faktoren wie Erbanlagen sowie durch die Person selbst (z. B. Temperament) beeinflusst werden.

Im Folgenden werde ich biologische, soziale und weitere psychische Faktoren darlegen, die die Entstehung aggressiven Verhaltens erklären können.

3.4.1 Biologische Faktoren

Geschlechtsunterschiede bei aggressivem Verhalten

“Jungen scheinen schon als Säuglinge emotional labiler zu sein, zeigen häufiger nega-tive Affekte, regulieren sich also schlechter. Weibliche Säuglinge zeigen eher positive Emotionen und regulieren somit ihre Gefühle und Stimmungen besser (Weinberg & Tranich, 1997). Auch im Vorschulalter verfügen Mädchen nach Zahn-Waxler et.al (1996) über eine bessere Emotionsregulation, worin ein Faktor liegen kann, dass Mädchen dieser Altersgruppe deutlich weniger aggressives Verhalten aufweisen als Jungen. Mädchen entwickeln eher zu Beginn der Pubertät aggressives Verhalten und weisen andere Formen auf“ (Petermann & Petermann 2001, S. 70).

Jungen neigen im Grundschulalter (und auch später) eher zu körperlichen offen-direkten aggressiven Verhaltensweisen und instrumenteller Aggression mit egoistischen Absichten. “Genetische Faktoren erklären sicher... in gewissem Maße die deutlich größere Aggressivität von männlichen im Vergleich zu weiblichen Personen. Neben der Körperkraft könnte das männliche Geschlechtshormon Testosteron eine Rolle spielen, das Aggressivität begünstigt. Wohlgemerkt ‘begünstigt‘, nicht ‘bewirkt‘ “ (Nolting, 2004, S.133).

Weiterhin zeigen Jungen körperlich-aggressives Verhalten oft auch, weil sie ein Dominanzstreben in der Gruppe (auch durch das Lernen von Rollenstereotypen) haben und begrenzte soziale Fertigkeiten besitzen, um Konflikte angemessen zu lösen.

Mädchen hingegen zeigen eher emotional motivierte, verdeckte Formen aggressiven Verhaltens. Sie wurden in Studien über alle Altersstufen hinweg häufiger verbal-aggressiv viktimisiert als Jungen (vgl. Schleithauer, 2003, S. 41).

Aktuelle Studien verdeutlichen, dass bestimmte Faktoren Einfluss darauf nehmen, ob ein Geschlechtsunterschied besteht bzw. wie stark dieser ausfällt (z. B. Geschlecht der gegenüberstehenden Person, vorausgehende Provokationen). Auch die individuelle Lerngeschichte bestimmt mit, ob und welche aggressiven Verhaltensweisen auftreten (vgl. Schleithauer, 2003,S. 14).

Prä- und perinatale Risiken

“Brennan und Raine (1997) vermuten neuropsychologische Funktionsstörungen des kindlichen zentralen Nervensystems, die durch Schwangerschafts- und Geburts-komplikation bedingt sind [als mögliche Ursachen aggressiven Verhaltens]“ (Petermann & Petermann, 2001, S.71). Derartige Störungen der Gehirnentwicklung können das Sozialverhalten eines Kindes beeinträchtigen und sein Lernverhalten verändern. Vor allem Substanzmissbrauch (Nikotin, Alkohol und Drogen) der Mutter während der Schwangerschaft bedingt eine Reihe von Schädigungen. Wätzmann, Gortmaker und Sobol (1992) konnten einen schädigenden Einfluss von Nikotin auf Föten nachweisen. Auf diesem Wege könnte prinzipiell ein neurobiologischer oder biochemischer Faktor aggressives Verhalten begünstigen (vgl. ebd.).

“Insgesamt ist die Befundlage zum Einfluß [sic] prä- und perinataler Faktoren äußerst gering und widersprüchlich. Auch ein häufig genannter bio-psychologischer Zusammenhang konnte in einer Untersuchung nicht bestätigt werden. Albert, Walsh und Jonik (1993) konnten keinen Zusammenhang zwischen Testosteron- Status von Menschen und dem Äußerungen ihres aggressiven Verhaltens entdecken“ (Borg-Laufs, 1997, S.95).

[...]


[1] Organismussugorat meint Ersatz oder Stellvertreter für einen Organismus (z. B. Zerreißen eines Fotos an Stelle von Aggression gegen die abgebildete Person).

[2] An dieser Stelle sei erwähnt, dass nicht nur psychologische, sondern auch soziologische Aggressionstheorien existieren. Diese argumentieren überwiegend mit Phänomenen veränderter Kindheits- und Gesellschaftsbedingungen. Auch sie haben mit Sicherheit ihre Berechtigung. Jedoch werde ich sie in der vorliegenden Arbeit nicht näher erläutern, da es um eine Erläuterung des Phänomens ‘aggressives Verhalten‘ mit einer anschließenden psychologisch fundierten Analyse verschiedener Programme zur Minderung aggressiven Verhaltens an Grundschulen gehen soll.

Details

Seiten
130
Jahr
2005
ISBN (eBook)
9783638481991
ISBN (Buch)
9783638693097
Dateigröße
954 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v52498
Institution / Hochschule
Universität Lüneburg – Psychologie
Note
1,5
Schlagworte
Programme Minderung Verhaltens Grundschülern

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Titel: Programme zur Minderung aggressiven Verhaltens bei Grundschülern