Lade Inhalt...

Das Thema der Flucht im Literaturunterricht. Die textliche und bildliche Darstellung Geflüchteter in aktuellen Bilderbüchern

Hausarbeit 2020 25 Seiten

Didaktik - Deutsch - Literatur, Werke

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen
2.1 Begriffsdefinitionen
2.1.1 Flucht(migration)
2.1.2 Geflüchtete in Abgrenzung zum Flüchtlingsbegriff
2.2 Das Bilderbuch als Medium der Kinderliteratur
2.3 Kinderliteratur zu Flucht
2.4 Migrationsgesellschaftliche Analyseperspektive

3. Analyse der Darstellung von Geflüchteten in ausgewählten Bilderbüchern
3.1 Methodik
3.2 Ramas Flucht – Margriet Ruurs, Nizar Ali Badr
3.3 Flucht – Niki Glattauer, Verena Hochleitner

4. Anknüpfpunkte von Flucht-Literatur für den Literaturunterricht der Primarstufe

5. Resümee und Ausblick

6. Literaturverzeichnis

7. Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

Deutschland wurde neben anderen europäischen Ländern insbesondere in den letzten fünf Jahren zur Zielregion transkontinentaler Fluchtbewegungen, wodurch die Fluchtthematik in den Fokus vieler politischer und gesellschaftlicher Debatten rückte (vgl. Wrobel und Mikota 2017, S. 9). Der Diskurs nahm daraufhin auch verstärkt Einzug in die Literatur und wurde unter anderem im Bereich der Kinderliteratur in diversen Gattungen aufgegriffen. Die Literatur zu Flucht und Ankommen entwirft Bilder von Geflüchteten und kann so zum Dialog in Bezug auf Flucht beitragen (vgl. Bauer 2019, S. 160). Dabei kommen der Kinderliteratur Aufgaben und zugleich Chancen zu, die Thematik altersgerecht begreifbar zu machen und eine eigene Perspektive der Darstellung von Flucht zu entwickeln, um stereotypen Aussagen differenziert entgegenzutreten. Demzufolge können literarische Werke Individuen in den Fokus stellen, um „auf diese Weise das Einzelschicksal hinter der großen Zahl sichtbar zu machen“ (Wrobel und Mikota 2017, S. 10). Im Hinblick auf den Publikationsschub der Flucht-Literatur für Kinder und die Herausforderungen der Konzeption, scheint eine Beschäftigung mit der Thematik und entsprechenden Narrativen interessant. Dadurch nimmt Flucht als Thema auch einen Platz im Literaturunterricht ein.

Die vorliegende Arbeit befasst sich mit Kinderliteratur zu Flucht, wirft dabei einen genaueren Blick auf die (De-)Konstruktion von Flüchtlingsfiguren in Bilderbüchern und stellt eine Verbindung zur unterrichtlichen Praxis her. Dazu findet eine intensive Auseinandersetzung mit der folgenden Forschungsfrage statt:

Wie werden Geflüchtete textlich und bildlich in aktuellen Bilderbüchern dargestellt und welche Schlüsse können daraus für den Einsatz im Literaturunterricht gezogen werden?

Um dieser Frage nachzugehen und eine Grundlage für adäquate Analysen zu schaffen, findet zunächst eine umfassende Einführung in den Sachverhalt der Arbeit statt. Dazu werden die für diese Arbeit relevanten Begriffe erläutert, das Bilderbuch als Medium der Kinderliteratur sowie die Kinderliteratur zu Flucht durchleuchtet. Danach wird die in dieser Arbeit eingenommene migrationsgesellschaftliche Analyseperspektive dargelegt, um im zweiten Teil der Arbeit eine Analyse der textlichen und bildlichen Darstellung von Geflüchteten in aktuellen Bilderbüchern vorzunehmen. Dazu wird zuerst die Methodik geklärt, um anschließend auf zwei ausgewählte Werke einzugehen. Im Anschluss werden Anknüpfpunkte von Flucht-Literatur für den Literaturunterricht der Primarstufe skizziert. Die Arbeit wird infolgedessen von einem Resümee und einem Ausblick abgeschlossen.

2. Theoretische Grundlagen

Zur Vorbereitung der Analyse findet eine Auseinandersetzung mit theoretischen Grundlagen der Thematik statt. Das folgende Kapitel widmet sich zunächst der terminologischen Klärung relevanter Begriffe, um im Anschluss auf das Bilderbuch als Medium der Kinderliteratur einzugehen. Darüber hinaus wird die Kinderliteratur zur Fluchtthematik beleuchtet, um daran anknüpfend die für diese Arbeit gewählte migrationsgesellschaftliche Analyseperspektive darzulegen.

3. Begriffsdefinitionen

Anhand dieses Kapitels soll ein einheitliches Grundverständnis für die Arbeit ermöglicht werden, welches in den darauffolgenden Kapiteln erweitert wird.

4. Flucht(migration)

Flucht(migration) stellt kein neuartiges Phänomen dar und begleitet die Menschheitsgeschichte seit ihren Anfängen (vgl. Fritsche und Beelen 2001, S. 12). Zurzeit sind schätzungsweise 50 Millionen Menschen auf der Flucht, was in den letzten Jahren auch in Deutschland bemerkbar wurde, da sich Europa verstärkt zum Zielort transkontinentaler Fluchtbewegungen entwickelte (vgl. Wrobel und Mikota 2017, S. 9 f.).

Die Begriffe Flucht und Fluchtmigration werden von Autoren unterschiedlich aufgefasst und interpretiert. Fritsche definiert Flucht als „das meist unvorbereitete und erzwungene Verlassen der gewohnten Umgebung, normalerweise von Gewalt […] begleitet“ (Fritsche und Beelen 2001, S. 12) und „durch Verfolgung, Kriege, Naturkatastrophen und wirtschaftliche Not“ (ebd.) verursacht. Vergleicht man Fritsches Auslegung mit der Migrationsdefinition des Bundesamts für Migration und Flüchtlinge (BAMF), werden Überschneidungstendenzen sichtbar. Das BAMF versteht Migration als die räumliche Verlegung des Lebensmittelpunktes eines Individuums (vgl. Razum und Spallek 2009), wodurch Flucht als ein Bestandteil von Migration verstanden werden kann. Auch Fries plädiert für dieses Verständnis von Flucht als Teil von Migration und wendet sich von einer Darstellung als Sonderform ab. Hierzu führt Treibel aus Sicht der Migrationsforschung und Soziologie an, dass sich der Begriff Fluchtmigration schwer von anderen Migrationsformen abgrenzen lässt (vgl. Treibel 2003, S. 157).

Wrobel und Mikota sehen in Flucht „eine individuelle Katastrophe für diejenigen, die Heimat, Familie und Zuhause aufgeben bzw. aufgeben müssen, um woanders nach einer Lebensperspektive zu suchen“ (Wrobel und Mikota 2017, S. 9). Flucht bedeutet für sie überdies Verlust in vielfältiger Hinsicht, hochriskante Mobilität und Hoffnung auf Sicherheit (vgl. ebd.).

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Begriffe Flucht und Migration nicht separiert betrachtet werden sollten, da sie ineinanderfließen. Dennoch weisen sie zentrale Unterschiede auf, die sich vor allem darin zeigen, dass Flucht unvorbereitet und erzwungen erscheint.

5. Geflüchtete in Abgrenzung zum Flüchtlingsbegriff

Dieses Kapitel setzt sich mit dem Begriff des ‚Flüchtlings‘ kritisch auseinander und legt die Bedeutung und Wirkung dieser Bezeichnung dar.

Die Genfer Flüchtlingskonvention definiert einen Flüchtling in Artikel 1A als eine Person, die aus der begründeten Furcht vor Verfolgung wegen ihrer Rasse, Religion, Nationalität, Zugehörigkeit zu einer bestimmten sozialen Gruppe oder wegen ihrer politischen Überzeugung sich außerhalb des Landes befindet, dessen Staatsangehörigkeit sie besitzt, und den Schutz dieses Landes nicht in Anspruch nehmen kann oder wegen dieser Befürchtungen nicht in Anspruch nehmen will. (UNHCR 2015, S. 6)

Flüchtende Menschen werden in Abgrenzung zu Migrant*innen, die laut Definition „aus eigenem Antrieb auf der Suche nach besseren Lebensperspektiven ihr Land verlassen“ (Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit), zur Flucht gezwungen.

Die durch die Konvention geschaffene rechtliche Rahmung spricht anerkannten ‚Flüchtlingen‘ Rechte zu. Sowohl im gesellschaftlich-politischen als auch im literarischen Diskurs erscheint der Flüchtlingsbegriff weitestgehend verankert, was auch im Blick auf die für diese Arbeit durchgeführte Literaturrecherche deutlich wird. Die Menschenrechtsorganisation Pro Asyl plädiert für die Verwendung des Begriffes ‚Flüchtling‘, da dieser historisch geprägt und durch eigene Verwandte oder auch berühmte Persönlichkeiten, wie z.B. Bertolt Brecht, Verbindungen schafft. Die Organisation sieht an dieser Stelle ein Potential für Empathie. (vgl. Kothen 2016)

Jedoch lassen sich auch Argumente gegen die Verwendung des Flüchtlingsbegriffs auffinden. Bei der Betrachtung der Wortstruktur von ‚Flüchtling‘ fällt zunächst das Suffix -ling auf. Dieses lässt sich vorwiegend in eher negativ konnotierten Wörtern auffinden, wie

beispielsweise Schwächling, Sonderling oder Feigling (vgl. ebd.). Das Suffix kann bei Wörtern wie Liebling oder Jüngling zu einer Verniedlichung beitragen. Folglich lässt sich in beiden Fällen ein Dominanzgefälle betrachten und die mit -ling-endenden Wörter nehmen eine untergeordnete Position ein.

Niedrig und Seukwa sprechen sich ebenso gegen den Flüchtlingsbegriff aus, da sie ihn als eine essentialisierende Kategorie sehen, die politisch-rechtlich als auch sozial und wissenschaftlich konstruiert wurde (vgl. Niedrig, H., Seukwa, H. 2010, S. 182). Zudem heben sie die sozialen Zuschreibungen hervor, denen ein ‚Flüchtling‘ ausgesetzt ist und durch die der Begriff eine negative Konnotation erhalten hat (ebd., S. 183).

Des Weiteren kommt hinzu, dass es keine weibliche Form für den Begriff ‚Flüchtling‘ gibt und dieser dadurch eher männlich konnotiert wird. Die Bezeichnung ‚Geflüchtete‘ hingegen lässt sich auf alle Geschlechter beziehen. Außerdem verdeutlicht der Begriff durch das Partizip Perfekt, dass die Flucht ein vergangenes Ereignis darstellt und rückt diese so nicht in den Vordergrund der aktuellen Identität. (vgl. Kothen 2016)

Trojanow, der über eine eigenbiografische Fluchterfahrung verfügt, führt an, dass der ‚Flüchtling‘ meist als Objekt und eigene Kategorie Mensch gesehen wird (vgl. Trojanow 2017, S. 9).

In der Summe lässt sich festhalten, dass die verwendeten Bezeichnungen bedeutungsvoll erscheinen. Die gewählte Wortwahl demonstriert die Haltung und politische Ausrichtung des Absenders. Ist von „illegalen Einwanderern“ oder „Asyltouristen“ die Rede, zeichnet sich die Positionierung des Senders unmissverständlich ab. Aber auch zwischen ‚Flüchtlingen‘ und ‚Geflüchteten‘ lassen sich in ihrer Wirkung Unterschiede feststellen. Nach einem Abwägen der aufgeführten Argumente beschränkt sich diese Arbeit auf den Begriff der ‚Geflüchteten‘, um damit dem Versuch nachzugehen, ein möglichst neutrales Bild zu übermitteln.

6. Das Bilderbuch als Medium der Kinderliteratur

Dieses Kapitel setzt sich mit dem Bilderbuch als Medium der Kinderliteratur auseinander, um dadurch ein Fundament für die daran anknüpfende Analyse ausgewählter Werke zu schaffen.

Das Bilderbuch spielt in der Kinderliteratur und bildnerisch-literarischen Sozialisation von Kindern eine zentrale Rolle und gilt „als das Kindern adäquateste Informations- und Unterhaltungsmedium“ (Thiele 2003, S. 11 ff.). Didaktische und pädagogische Fachzeitschriften widmen sich verstärkt dieser in den letzten 25 Jahren zunehmend ernstgenommenen Literaturgattung, die sich von ihrem Image als reines Vorlesemedium distanziert und heute als Gegenstand des literarästhetischen und literarischen Lernens dient. Demnach eröffnet das Bilderbuch unter anderem einen Zugang zur komplexen Welt der Literatur sowie „Freiräume zum Entwickeln eigener Gedanken“ (Jantzen und Klenz 2013, S. 9) und kann so als Gesprächs-, Erzähl- und Schreibanlass fungieren. Ritter und Ritter sehen das Bilderbuch „im pädagogischen Spannungsfeld der Aneignung literaler und literarischer Praxen einerseits und der Erweiterung des eigenen weltbezogenen Wissens- und Verstehenshorizontes andererseits“ (Ritter und Ritter 2019, S. 25).

Das Bilderbuch erscheint meist relativ kurz im Blick auf den Seitenumfang und „stellt auf Textebene eine Kurzform der Erzählung dar“ (Thiele 2003, S. 36). Dabei wird das Bilderbuch durch seine Doppelrolle charakterisiert, indem es sowohl „von literarischen als auch bildnerischen Ereignissen gleichermaßen geprägt“ (ebd., S.12) ist. Thiele postuliert, dass es sich bei dem Format Bilderbuch um mehr als Literatur in Kombination mit Bildern handelt und sich dieses „im Spannungsfeld von Bild und Text“ (ebd.) definiert. Das quantitative Verhältnis von Bild und Text ist nicht festgelegt und bietet infolgedessen größere Spielräume in der Konzeption (vgl. Thiele 2003, S. 36). Hierbei geht es auch darum, die spezifischen konstitutiven Wechselbeziehungen der beiden Aussageebenen zu untersuchen. Thiele hat den Begriff der Bild-Text-Interdependenz geprägt und meint damit das „sprachlich-bildnerische Gewebe“ (ebd., S. 12), welches unter anderem ermöglicht, Worte auszulassen und Bilder sprechen zu lassen und umgekehrt (vgl. ebd., S. 37). Demnach gelten Illustrationen als selbstständige Bedeutungsträger, was auch von Jantzen und Klenz betont wird (vgl. Jantzen und Klenz 2013, S. 7). Ebenso betrachtet Zöhrer beim bimedialen Bilderbuch die Interdependenz von Text und Bild und sieht das Bild als gleich- oder höherwertig zum Text an. Daraus schlussfolgert sie, dass die „Bilder mehr als nur paratextuelle Elemente“ (Zöhrer 2010, S. 101) darstellen.

Thiele unterscheidet zwischen drei Formen von Bild-Text-Interdependenzen: der Erscheinung in parallelen Linien, einem geflochtenen Zopf oder in kontrapunktischer Spannung. Liegt eine Bild-Text-Parallelität vor, lässt sich eine produktive Korrespondenz der beiden Erzählschichten feststellen. Er meint hiermit allerdings keine direkte Umsetzung von Text in Bild, sondern eine Ergänzung und Erweiterung der Textaussage durch die Farbe, den Farbwandel und zahlreiche Details. Folgt die Text-Bild-Interdependenz dem geflochtenen Zopf, bedeutet dies, dass Text und Bilder ineinandergreifen und „abwechselnd das Erzählen übernehmen“ (Thiele 2000, S. 231). Dadurch ergänzen sie sich wechselseitig.

Die kontrapunktische Beziehung von Bild und Text präsentiert Gegensätze, indem sich Text und Bild widersprechen. Dennoch durchdringen sie sich gegenseitig und bilden assoziative Zwischenräume. (vgl. ebd., S. 231 f.)

Des Weiteren stellen sich vier zentrale Gestaltungsmöglichkeiten der Bildnarration heraus, die nun erläutert werden. Thiele unterscheidet bei der Untersuchung der Bildebene zwischen dem monoszenischen und pluriszenischen Bild. Das monoszenische Bild kann als Einzelbild verstanden werden, das auf einen „zentralen Zeitpunkt hin ausgerichtet [ist], auf die Darstellung eines markanten Augenblicks“ (Thiele 2003, S. 56). Pluriszenische Bilder hingegen stellen mindestens zwei handlungsbezogene Momente dar (vgl. ebd., S. 57). Außerdem bedienen sich Autor*innen und Illustrator*innen der Bild-Bild-Montage. Bei dieser werden in Anlehnung an das Medium Film zwei oder mehrere zusammenhängende Bildelemente getrennt voneinander innerhalb einer Bildfläche dargestellt. So können assoziierende Verbindungen hergestellt werden, um einen größeren Raum für Vorstellungsbilder zu schaffen (vgl. Thiele 2003, S. 68 f.). Die Betrachtenden werden daraufhin aufgefordert, „die Leerstelle im Bildtext zu füllen“ (Zöhrer 2010, S. 138). Als vierte Gestaltungsform wird die fragmentarische Bilderzählung aufgegriffen. Diese wendet sich von geschlossenen und linearen Bildformen hin zu offenen Strukturen, in denen mit Raum, Zeit und Materialität gespielt wird. Ihr Ziel besteht in der assoziativen Erschließung des Bildtextes durch die Betrachtenden (vgl. ebd.).

Dabei ist das Bilderbuch an komplexe historische, pädagogische, künstlerische und kommerzielle Bedingungsfaktoren gebunden (vgl. Thiele 2003, S. 14). Es erscheint geprägt und eingeschränkt durch pädagogische Normen und Theorien, ökonomische Bedingungen des Buchmarktes mit Einflüssen der kommerziellen Medienkultur und die Perspektive der Künstler*innen und Illustrator*innen (vgl. ebd., S.17).

Darüber hinaus lässt sich eine Diskrepanz zwischen der unterrichtspraktischen Berücksichtigung und dem didaktischen Potenzial innovativer und anspruchsvoller Bilderbücher verzeichnen. Dies kann sich einerseits auf das beschränkte Marktangebot zurückführen lassen oder damit zusammenhängen, dass Lehrkräfte die von ihnen verwendeten Bilderbücher in erster Linie nach Kriterien wie Klarheit und Einfachheit wählen (vgl. Ritter und Ritter 2019, S. 28 f.). Thiele zufolge müssen Bilderbücher, obwohl sie vorrangig einer zur Unterhaltung dienenden Gattung entsprechen, in der Lage sein, schwierige Themen abzubilden (vgl. Thiele 2001, S. 45). Er ist der Meinung, dass „eine wichtige Aufgabe der Kinderbuchillustration darin bestehen müsse, komplexe gesellschaftlich-politische Themen, die sich nicht direkt abbilden lassen, in eine besondere ästhetische Form zu überführen“ (ebd., S. 50). Diesbezüglich betonen Ritter und Ritter, dass „anspruchsvolle Bilderbücher […] für Kinder keine Hürde [darstellen], sondern eine Herausforderung zur konstruktiven Aneignung durch literarische Unbestimmtheit gekennzeichneter Artefakte“ (Ritter und Ritter 2019, S. 28). Dies erweist sich im Blick auf diese Arbeit als relevant und wird im folgenden Kapitel durchleuchtet.

Zusammenfassend lässt sich schlussfolgern, dass Bilderbücher als eine spezifische Gattung der Literatur sowohl im privaten als auch im schulischen Kontext eine zentrale Rolle einnehmen und zahlreiche Funktionen erfüllen können. Dabei ist das Bilderbuch durch seine Doppelrolle charakterisiert und ermöglicht so Autor*innen und Illustrator*innen sich verschiedener Werkzeuge zu bedienen, um Themengebiete kindgerecht begreifbar zu machen.

7. Kinderliteratur zu Flucht

Rösch postuliert, dass die Kinderliteratur zunehmend „aktuelle, heikle und kontrovers diskutierte Themen“ (Rösch 2006, S. 222) aufgreift und sich dahingehend von einer „Schonliteratur“ abwendet. Zu diesen Themen gehört auch Flucht, welche aktuell nicht nur im Fokus von Politik und Gesellschaft steht, sondern auch verstärkt als literarisches Thema behandelt wird (vgl. Rösch 2018, S. 1). Als solches hält es auch Einzug in die Kinderliteratur, was sich insbesondere an den zahlreichen Publikationen zwischen den Jahren 2015 und 2017 zeigt (vgl. Bauer 2019, S. 159). Nach Rösch gelingt es Flucht-Literatur1, Kinder für die Thematik zu sensibilisieren und „ihnen das Bild einer diversen und pluralen Gesellschaft zu vermitteln, in der Fremdheit und Andersheit ein Miteinander nicht verhindert, sondern befördert“ (Rösch 2018, S. 1). Außerdem kann Flucht-Literatur nach Fritsche, Wrobel und Mikota einen Beitrag zur „Dekonstruktion des Stereotyps ‚Flüchtling‘“ (Wrobel und Mikota 2017, S. 10) leisten, indem Geflüchtete individualisiert betrachtet werden und den Lesenden bewusst werden kann, dass „es sich nicht um eine Flüchtlingsflut handelt, sondern um Einzelwesen, die der Solidarität bedürfen“ (Fritsche und Beelen 2001, S. 17). Demnach spielt das Hinterfragen dominanter Sichtweisen eine ebenso gewichtige Rolle (vgl. Rösch 2017, S. 110). Die Autor*innen sehen folglich in der Flucht-Literatur für Kinder Chancen, den in den Medien dargestellten Bildern entgegenzusteuern und Einstellungsänderungen zu bewirken.

Im Bereich der Kinderliteratur zu Flucht wird sich diversen Gattungen, wie Romanen, Bilderbüchern, Graphic Noveln etc., bedient (vgl. Bauer 2019, S. 159). Dabei werden Fluchtursachen und -verläufe sowie deren Auswirkungen exemplarisch dargestellt und insbesondere die Flucht an sich oder das ‚Ankommen‘ in den Fokus gerückt (vgl. ebd., S. 160). Rösch spricht an dieser Stelle von einer 3-Etappen-Literatur, in der die Zeit vor, während und nach der Flucht mit unterschiedlichem Fokus erzählt wird (vgl. Rösch 2018, S. 2). Neben der Etappen-Literatur, die sich auf Fluchtverläufe fokussiert, existiert die Begegnungs-Kinderliteratur. Diese spielt in der Ankunftsgesellschaft und behandelt in erster Linie die Begegnungen zwischen Geflüchteten und Angehörigen der Mehrheitsgesellschaft (vgl. Rösch 2017, S. 120). Diese dominiert aktuell den Buchmarkt in Form von Kinderromanen und thematisiert vorwiegend Fluchtbewegungen von syrischen Geflüchteten nach Deutschland (vgl. Bauer 2019, S. 162).

Eine weitere Kategorisierung kann in der Unterscheidung zwischen fantastischer und realistischer Literatur erfolgen. Rösch kategorisiert Flucht-Literatur (für Kinder) in den Bereich der realistischen Kinderliteratur, die so eine sozialkritische und problemorientierte Wirkung entfachen kann (vgl. Rösch 2018, S. 3). Dennoch bedienen sich verschiedene Autor*innen fantastischer Elemente, die beispielsweise in Form von realistischen Fluchterzählungen mit fantastischen Binnenerzählungen in Erscheinung treten. Auch Parabeln finden im Bereich der fantastischen Flucht-Literatur Verwendung. (vgl. Bauer 2019, S. 164)

Dabei wird die Figurenkonstellation der Werke den Adressat*innen angepasst, indem oftmals Kinder als Protagonist*innen erscheinen. Darüber hinaus kann durch Flucht-Literatur ein „multiperspektivisches Bild der Herkunftsgesellschaft und der Fluchterfahrungen“ (Rösch 2018, S. 2) entstehen. Literatur kann zudem die Konsequenzen und Dimensionen von Flucht durch diverse „narrative Verfahren wie Zeitsprung oder Zeitdehnung, introspektives Erzählen oder Verdichten von Zeitläufen und Ereignissen“ (Wrobel und Mikota 2017, S. 10) veranschaulichen und dadurch zugänglich machen.

Jedoch kommen der Flucht-Literatur diverse Herausforderungen zu. Insbesondere wenn Illustrationen miteinbezogen werden, stehen der Verwirklichung moralisch-pädagogische Probleme entgegen. Hier stellt sich unter anderem die Frage, welche Nähe zum Realismus den Adressat*innen zumutbar erscheint. (vgl. Thiele 2001, S. 49)

[...]


1 In dieser Arbeit wird der Terminus ‚Flucht-Literatur‘ in Anlehnung an Rösch verwendet, jedoch nicht als eigenständiges Genre verstanden, sondern als Variante der Migrationsliteratur (vgl. Rösch 2017, S.99).

Details

Seiten
25
Jahr
2020
ISBN (eBook)
9783346149275
ISBN (Buch)
9783346149282
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v539806
Institution / Hochschule
Pädagogische Hochschule Karlsruhe – Institut für deutsche Sprache und Literatur
Note
1,0
Schlagworte
Flucht Flüchtlinge Geflüchtete Migration Fluchtmigration Bilderbücher Deutschdidaktik Deutsch Primarstufe

Autor

Zurück

Titel: Das Thema der Flucht im Literaturunterricht. Die textliche und bildliche Darstellung Geflüchteter in aktuellen Bilderbüchern