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Ausgewogen? Buben und Mädchen gleichwertig, gleichberechtigt und gleichgestellt?

Zur Umsetzung des Unterrichtsprinzips "Erziehung zur Gleichstellung von Frauen und Männern" in Wiener Volksschulen

Diplomarbeit 2005 231 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

DANK

1. EINLEITUNG
1.1 Motivation und Anliegen
1.2 Fragestellungen und Ziele
1.3 Geschlechtergerechte Sprache
1.3.1 Richtlinien für geschlechtergerechten Sprachgebrauch
1.3.2 Das generische Maskulinum
1.3.3 Geschlechtergerechte Sprache in der Institution Schule

2. ANNÄHERUNGEN AN DAS FORSCHUNGSFELD
2.1 Begriffsbestimmungen – Begriffe und Positionen aus geschlechterbewusster Sicht
2.1.1 Geschlecht
2.1.1.1 Geschlecht als soziale Strukturkategorie
2.1.1.2 Geschlechterhierarchie
2.1.1.3 Geschlechtsspezifische Sozialisation – Geschlechterrolle, Geschlechtsidentität, Geschlechtsrollenstereotypen
2.1.1.3.1 Hegemoniale Männlichkeit – subdominante Weiblichkeit
2.1.1.4 Doing gender
2.1.2 Koedukation
2.1.2.1 „Bloße“ Koedukation (unreflektierte Koedukation)
2.1.2.2 Bewusste Koedukation
2.1.3 Geschlechtssensible, Geschlechterbewusste und Geschlechtsbezogene
Pädagogik – Geschlechtergerechte Pädagogik
2.1.4 Geschlechterhierarchie im Schulalltag – der heimliche Lehrplan
2.1.4.1 Der heimliche Lehrplan in den Schulbüchern
2.1.5 Defizitär, different, anerkannt different, egalitär? Von der Forderung
nach Gleichheit zur Entwicklung eines demokratischen Differenzbegriffs
2.2 Das Forschungsfeld
2.2.1 Überblick über den Forschungsstand
2.2.1.1 Die Geschlechterthematik in der Erziehungswissenschaft
2.2.2 Entwicklung der Koedukation
2.2.2.1 Von der Mädchenbildung zur Koedukation – Frauen und Bildung
in Österreich
2.3 Der Forschungsgegenstand
2.3.1 Gesetzliche Grundlagen
2.3.1.1 Das Unterrichtsprinzip „Erziehung zur Gleichstellung von
Frauen und Männern“
2.3.1.1.1 Entstehung, Entwicklung und Ziele des Unterrichtsprinzips
„Erziehung zur Gleichstellung von Frauen und Männern“
2.3.1.1.2 Das Unterrichtsprinzip „Erziehung zur Gleichstellung ...“
in der LehrerInnenbildung
2.3.1.1.2.1 Abwehrhaltungen und Widerstände
2.3.2 Didaktischer Grundsatz „Bewusste Koedukation“
2.3.3 Aktionspläne
2.3.3.1 Aktionsplan 2000
2.3.3.2 Aktionsplan 2003
2.3.4 Gender Mainstreaming
2.3.4.1 Gender Mainstreaming in der Schule 101 2.4 Zwischenbetrachtung – Zwischenresümee

3. FORSCHUNGSDESIGN
3.1 Methodologie und Methode, Begründung und Konsequenzen 105 3.2 Forschungshypothese

4. „BEWUSSTE KOEDUKATION?“ – INTERAKTIONSSTUDIE
4.1 Anlage
4.2 Erste Beobachtungssequenz: Ergebnisse
4.3 Zweite Beobachtungssequenz: Ergebnisse
4.4 Erstes Resümee

5. GESCHLECHTSSENSIBLE PÄDAGOGIK UNTER DIE LUPE GENOMMEN – FRAGEBOGENUNTERSUCHUNG
5.1 Anlage
5.1.1 Fragebogendesign 116 5.1.1.1 Probebefragungen
5.1.1.2 Vom Entwurf zum fertigen Fragebogen – Veränderungen
5.1.1.2.1 Veränderungen des Fragenprogramms (Themenbereiche)
5.1.1.2.2 Veränderungen des Fragebogenumfangs
5.1.1.2.3 Veränderungen der Itemformulierung
5.1.1.2.4 Veränderungen der Fragenarten
5.1.1.2.5 Veränderungen der Antwortformate
5.1.1.2.6 Veränderungen der Reihenfolge der Fragen
5.1.2 Auswahl der Stichprobe
5.1.3 Standardisierung der Befragungssituation – das Setting
5.1.3.1 Ansprechen der Proband/inn/en
5.1.3.2 Anschreiben und Dank
5.2 Durchführung der Untersuchung – Auswertung und Ergebnisse
5.2.1 Kodierung und Dateneingabe
5.2.2 Die Stichprobe
5.2.2.1 Bereitschaft zur Teilnahme – die Rücklaufquote
5.2.2.2 Demografische Daten
5.2.2.3 Untersuchungszeitraum
5.3 Darstellung der Untersuchungsergebnisse
5.3.1 Bekanntheit des Unterrichtsprinzips „Erziehung zur Gleichstellung ...“
5.3.2 Bewertung der Wichtigkeit des Unterrichtsprinzips „Erziehung zur
Gleichstellung ...“
5.3.3 Themenbezogene Fortbildung
5.3.3.1 Seminarangebote des PI-Wien
5.3.3.2 Teilnahme an Seminaren zu Genderfragen
5.3.4 Interesse der befragten LehrerInnen an Genderfragen und
Geschlechtergerechter Pädagogik
5.3.4.1 Interesse an Genderfragen im Sinne des Unterrichtsprinzips
„Erziehung zur Gleichstellung ...“ im schulischen Umfeld
5.3.4.2 Interesse an Gleichstellung, -berechtigung, Genderfragen,
5.3.4.3 Interesse an Erziehung zur Gleichstellung als Ja-/Nein-Frage
5.3.4.4 Interesse an Literatur zum Thema
5.3.5 Umsetzung des Unterrichtsprinzips „Erziehung zur Gleichstellung ...“
– Projekte, Maßnahmen, Konzepte an Wiener Volksschulen
5.3.5.1 Initiativen oder Projekte zu Geschlechtssensibler Pädagogik,
Bewusster Koedukation oder Buben- bzw. Mädchenarbeit
5.3.5.2 Vertrautheit mit den Begriffen Geschlechtssensible
Pädagogik, Bewusste Koedukation, Erziehung zur Gleichstellung,
5.3.5.3 Das Unterrichtsprinzip „Erziehung zur Gleichstellung ...“ als
relevantes Thema in der Schule
5.3.6 „Typisch Bub?“ „Typisch Mädchen?“
5.3.6.1 Fragendesign
5.3.6.2 Wahrnehmung von Unterschieden im Verhalten von Buben und
Mädchen
5.3.6.3 Buben- und Mädchenbilder in der Wahrnehmung der befragten
LehrerInnen
5.3.6.4 Förderung von Buben und Mädchen
5.3.7 Geschlechtergerechte Sprache in der Schule
5.3.8 Gespräche über Genderfragen in der Schule
5.3.9 Beim Wort genommen – Persönliche Stellungnahmen der befragten
LehrerInnen zu Hindernissen und/oder Erfordernissen
in der Umsetzung des Unterrichtsprinzips „Erziehung zur
Gleichstellung von Frauen und Männern“
5.3.9.1. Erforderliche Veränderungen
5.3.9.2 Hindernisse in der Umsetzung
5.3.9.3 „Was ich sonst noch sagen möchte“
5.3.9.4 Dimensionen der Veränderung für eine Erziehung zur
Gleichstellung – Ergebnisse aus den persönlichen Stellungnahmen
der befragten LehrerInnen
5.4 Zweites Resümee

6. ERZIEHUNG ZUR GLEICHSTELLUNG – ABER WIE?
GESCHLECHTSSENSIBLE PÄDAGOGIK IN DER PRAXIS
6.1 Erziehung zur Gleichstellung von Frauen und Männern
6.2 Entwicklung von Geschlechterkompetenz
6.3 Ziele und Inhalte Geschlechtssensiblen Unterrichtens –
Geschlechtergerechte Didaktik
6.4 Techniken Geschlechtssensiblen Unterrichtens –
Geschlechtergerechte Methodik
6.5 Gender Mainstreaming in der Praxis am Beispiel zweier Wiener
Volksschulen
6.5.1 Integrative Lernwerkstatt Brigittenau
6.5.1.1 Hintergründe
6.5.1.2 Zielsetzungen, Inhalte, Umsetzungsformen
6.5.1.3 Ressourcen
6.5.1.4 Ergebnisse, Probleme, Widersprüche
6.5.2 Partnerschaftliches Arbeiten in der Volksschule
6.5.2.1 Hintergründe
6.5.2.2 Zielsetzungen, Inhalte, Umsetzungsformen
6.5.2.3 Ressourcen
6.5.2.4 Ergebnisse, Probleme, Widersprüche

7. SCHLUSSWORT

8. QUELLENANGABEN
8.1 Literaturverzeichnis
8.2 Andere Veröffentlichungen: Broschüren, Informationsblätter, Verordnungen
8.3 Quellenverzeichnis Internet
8.3.1 Internetquellen: Personen
8.3.2 Internetquellen: Institutionen

9. ANHANG
9.1 Zusammenfassungen
9.1.1 Zusammenfassung in deutscher Sprache
9.1.2 Zusammenfassung in englischer Sprache
9.2 Lebenslauf
9.3 Abkürzungen
9.4 Abbildungs- und Tabellenverzeichnis
9.5 Datenmaterial: Protokolle, Fragebogen,
9.5.1 Interaktionsstudie „Bewusste Koedukation?“, 1. Beobachtungssequenz
9.5.2 Interaktionsstudie „Bewusste Koedukation?“, 2. Beobachtungssequenz
9.5.3 Fragebogen
9.5.4 Codebook – Kodierungsregeln für die Auswertung der Ergebnisse
der Fragebogenuntersuchung
9.5.5 Richtlinien und Forderungen für geschlechtergerechten
Sprachgebrauch
9.5.6 Protokoll zur Verwendung geschlechtergerechter Sprache –
BesuchsschullehrerInnentreffen an der Pädagogischen Akademie
des Bundes in Wien (WS 2004)
9.5.7 Eigenschaften von Buben und Mädchen in der Wahrnehmung der
befragten LehrerInnen – Häufigkeiten im Gesamtüberblick
9.5.8 Persönliche Stellungnahmen der befragten LehrerInnen zu
Veränderungen oder Hindernissen einer Erziehung zur
Gleichstellung – Übersichtstabelle
9.6 Grundsatzerlass zum Unterrichtsprinzip „Erziehung zur Gleichstellung ...“
9.7 Aktionsplan 2000

DANK

Allen jenen Menschen, die zum Gelingen dieser Arbeit durch ihre Unterstützung beigetragen haben, auf ganz unterschiedliche und in vielfältiger Weise, möchte ich gleich zu Beginn innigsten Dank aussprechen:

Besonders gebührt dies an erster Stelle Ilse Schrittesser für Know-how, Zeit und Geduld, die sie für die kompetente und konstruktive Betreuungsarbeit aufgewendet hat sowie meinen Eltern, die mir in Zeiten finanzieller Engpässe durch das Bezahlen der Studienbeiträge das Weiterstudieren (trotz beruflicher und familiärer Verpflichtungen, was die Studiendauer verlängert hat) ermöglicht haben.

Meine beiden Kinder waren, abgesehen davon, dass sie mir in jeder Lebensphase unschätzbar viel Freude bereitet haben, auch während des Studiums und in der Diplomarbeitsphase jederzeit zum Gedankenaustausch bereit, und trugen durch ihre individuelle Besonderheit sehr viel dazu bei, dass sich der Gedanke, mich mit der Genderthematik zu beschäftigen, entwickelte. Melanie hat sich im Rahmen ihres Studiums an der Wirtschaftsuniversität Wien ebenfalls mit Genderfragen beschäftigt und war auch daher eine interessante Diskussionspartnerin. Außerdem war sie eine wichtige Kritikerin und geniale Beraterin im Zusammenhang mit der Textverarbeitung. Stephan war unschätzbarer Berater in allen Belangen, die einer computerunterstützten Lösung bedurften und ebenfalls ein interessanter Diskussionspartner. Ganz herzlich danke ich auch Heinrich Christoph Schwarz, der bei der Gestaltung des Titelblattes mit viel Kreativität und Können vorgegangen ist und mit beeindruckender Feinfühligkeit meine Vorstellungen in künstlerischer Weise zu realisieren wusste. Ebenfalls herzlichen Dank möchte ich den Mitarbeiterinnen des Vereins EFEU (Entwicklung feministischer Erziehungs- und Unterrichtskonzepte) aussprechen, für sehr viel Informatives und die Möglichkeit zu Gedankenaustausch und Gespräch. Nicht zuletzt gilt mein Dank auch Direktor Paul Kral, dafür, dass ich meine Untersuchung am Pädagogischen Institut der Stadt Wien durchführen durfte und den Lehrer/inne/n, die an der Fragebogenuntersuchung teilgenommen haben, wodurch Erkenntnisse über die Umsetzung des Unterrichtsprinzips „Erziehung zur Gleichstellung von Frauen und Männern“ (UPEzG) in Wiener Volksschulen (VS) gewonnen werden konnten.

1. EINLEITUNG

1.1 Motivation und Anliegen

Die Beschäftigung mit dem Themenkreis Geschlechtssensible Pädagogik (GSP) begann im Rahmen einer Lehrveranstaltung an der Universität Wien. Das Seminar „Bewusste Koedukation“, geleitet von Ilse Schrittesser, weckte zunächst die Aufmerksamkeit für geschlechtsspezifische Disparitäten, die individuelle Handlungs- und Entwicklungsspielräume sowohl für Buben als auch für Mädchen einschränken. Unter Berücksichtigung geschlechterbewusster bzw. geschlechtssensibler Aspekte wurde im Rahmen dieser Lehrveranstaltung eine Interaktionsstudie durchgeführt[1], worin die seitens koedukationskritischer Stimmen geäußerte Ansicht[2], LehrerInnen[3] interagierten mit Buben einerseits und Mädchen andererseits unterschiedlich, behandelten sie also nicht „gleich“, und die Annahme, das Erziehungsverhalten von Lehrer/inne/n bestätige und verstärke das geschlechtsspezifische und in unserer Gesellschaft für Buben und Mädchen als typisch geltende Rollenverhalten, im vorliegenden Fall auch anhand der Beobachtungen in einer VS-Klasse, hinterfragt wurde. Die Ergebnisse der Studie führten zu dem Entschluss, diesen Themenkreis eingehender betrachten zu wollen.

Die anschließende Beschäftigung mit einschlägiger Literatur ließ folgende Sachverhalte erkennen:

Bereits in den 70er Jahren wurde im deutschen Sprachraum begonnen, das Bildungswesen geschlechterkritisch zu betrachten, damals ausschließlich, was die Situation der Mädchen betraf, erst ab dem Beginn der 90er Jahre befasste man sich auch mit der Situation der Buben[4]. Seither haben sich sowohl in der Politik als auch im Bildungswesen tätige Personen zu geschlechtsbezogenen Themen zu Wort gemeldet, in Broschüren, Leitfäden oder Dokumentationen Beschlüsse gefasst und Absichten in Bezug auf die Genderthematik in der Schule geäußert sowie Pläne für deren Umsetzung gemacht – bei der Suche nach schulischen Initiativen wird jedoch sichtbar, dass nur ganz wenige themenspezifische Projekte oder Initiativen von einzelnen engagierten Lehrkräften in einzelnen Schulstandorten zu finden sind (in der VS war zunächst kein einziger Hinweis auf die Umsetzung geschlechtsbezogener Inhalte zu entdecken, und auch in der Sekundarstufe gibt es nur wenige Initiativen)[5], was durch folgende Feststellung von Paseka/Anzengruber bestätigt wird:

„Überblickt man die gesamtösterreichische Schulszene, so ist ... davon auszugehen, dass eine breite Betroffenheit [in Bezug auf Geschlechterfragen] (noch) nicht besteht; dazu ist die Zahl der tatsächlich umgesetzten Projekte, Initiativen, Aktionen und Fortbildungsveranstaltungen einfach zu gering.“[6]

Eine mögliche Schlussfolgerung daraus wäre, dass das Bewusstsein für die Notwendigkeit, sich in der Erziehungswissenschaft, in der Ausbildung zur Lehrkraft oder als Unterrichtende/r engagiert mit dem Genderthema zu beschäftigen und diesbezügliche Erkenntnisse in der täglichen Unterrichtspraxis einzusetzen, vorläufig noch äußerst gering ist. Von Seiten der Schulpolitik gibt es zwar Bekenntnisse zu Gender Mainstreaming (GM), dem europaweit eingerichteten Konzept zur Förderung der Chancengleichheit für Frauen und Männer[7], beispielsweise im Aktionsplan 2000, und die Erziehung zur Gleichstellung wurde als Unterrichtsprinzip (UP) in den Lehrplänen verankert[8], jedoch scheinen bislang keine strukturellen Veränderungen gegriffen zu haben, bzw. ins Auge gefasst worden zu sein, die zu nachhaltigen Veränderungen im Sinne einer „Erziehung zur Gleichstellung von Frauen und Männern“ (EzG) geführt haben, bzw. führen könnten. Möglicherweise verfügen LehrerInnen an Wiener VS auch nicht über ausreichende Ressourcen oder Informationen[9], die ermöglichen, Unterricht anders als in der Koedukationsdebatte kritisiert, Unterricht geschlechtergerecht(er), zu gestalten.

Es sind mehr als 30 Jahre seit Beginn der Beschäftigung mit Genderfragen in der Pädagogik vergangen und es wurden in vielen Bereichen auch wesentliche Veränderungen wirksam. Von einer Pädagogik (und damit in engem Zusammenhang zu sehen auch von einer Gesellschaft) in der Buben und Mädchen als gleichwertige, gleichgestellte und gleichberechtigte Kinder betrachtet werden sowie auch von einer Schule, die Kindern nicht lediglich den gesellschaftlichen Rollenerwartungen entsprechende Entwicklungsangebote macht – bislang fördert die Schule Geschlechtsrollenstereotypien eher als sie in Frage zu stellen –, von einer Schule also, die Buben und Mädchen in ihrer Entwicklung zu Menschen begleitet, die ihren Platz in der Gesellschaft frei und unabhängig von ihrem biologischen Geschlecht wählen können, kann – koedukationskritischen Forscher/inne/n[10] zufolge – zum gegenwärtigen Zeitpunkt nicht ausgegangen werden.

Oben ausgeführte Erkenntnisse führten zum Entschluss der Auseinandersetzung mit diesem Themenkreis auch im Rahmen dieser Diplomarbeit und zur Absicht, die eingangs formulierten Sachverhalte in eingehenderen Analysen zu reflektieren.

Jantz/Rauw orten in ihrem Beitrag „Alles bleibt anders“ eine Tendenz dazu, immer noch vorhandene Geschlechterhierarchien zu verschweigen und die nach wie vor ungebrochen „patriarchalisch geprägte Dominanzkultur“ zu verschleiern,

„...weil die Grundzüge von Dualismus und Hierarchie sich im Wesentlichen nicht geändert haben und nach 30 Jahren Frauenbewegung nicht zugestanden werden kann, dass sich die beabsichtigten Veränderungen der Machtverhältnisse und des gesellschaftlichen Bewusstseins (noch) nicht eingestellt haben“.[11]

Ein kleiner Beitrag dazu, dieses Schweigen zu brechen, wäre es u.a. herauszuarbeiten, wie der aktuelle Stand geschlechtergerechter Pädagogik an Wiener VS ist und wie es um die Implementierung[12] des UPEzG zum gegenwärtigen Zeitpunkt steht – eines der Anliegen vorliegenden Arbeit. Dass es dabei nicht sinnvoll wäre, sich nur mit der Situation von Buben oder Mädchen zu beschäftigen muss unter Berücksichtigung von Erkenntnissen der Sozialisationsforschung[13] klar sein, denn

„sowohl Buben als auch Mädchen unterliegen gesellschaftlichen und kulturellen Zwängen, die ihre vielfältigen Entwicklungsmöglichkeiten einschränken.“[14]

Diese Arbeit macht es sich daher in Fortsetzung der zu Beginn der 90er Jahre[15] erweiterten Betrachtungsweise feministischer Schulforschung zur Aufgabe, die Situation von Buben UND Mädchen innerhalb des Systems Schule darzustellen und die Situation beider Geschlechter zu bedenken. Ohne dadurch das m.E. ganz wesentliche Engagement für Mädchen und deren Förderung in Frage stellen zu wollen, sollen sowohl Probleme oder Entwicklungseinschränkungen, die für die Buben bestehen als auch Chancen, die sich auch für sie durch eine Veränderung der gegenwärtigen Geschlechterverhältnisse auftun können, betrachtet werden. Eine in diesem Zusammenhang sehr wichtige Ansicht formulieren Dundler/Himmelbauer:

„Gleichstellung kann [...] nur in einem Klima vertrauensvoller Kooperation entstehen. Daher kann die Erziehung zur Gleichstellung nur erfolgreich sein, wenn Buben nicht als reine Nutznießer, Mädchen dagegen als bloße Leidtragende der Koedukation gesehen werden, [...] sondern ein differenziertes pädagogisches Bemühen bei beiden Geschlechtern ansetzt.“[16]

Gleichwertigkeit beider Geschlechter nicht nur in theoretisch-philosophischer Sicht, sondern tatsächliche Gleichwertigkeit beider Geschlechter zu erreichen, wäre eine mögliche Vision für eine zukünftige geschlechtergerechte Gesellschaft. M.a.W. soll allen Menschen über das selbstverständliche Zugeständnis der freien Wahl der „Rolle“ innerhalb des gesellschaftlichen Systems hinaus gleicher Wert beigemessen werden und zukommen, unabhängig von ihrem Sexus.

Dem Themenkreis des Wertes männlicher bzw. weiblicher Individuen und der Bewertung männlicher bzw. weiblicher Lebensentwürfe und Eigenschaften wird ebenfalls im Rahmen dieser Arbeit Raum gegeben werden, da eine grundlegende Betrachtung dieses Phänomens für das Verständnis der Geschlechterverhältnisse wesentlich ist. Wir denken in Kategorien, und das Geschlecht ist eine der zentralen sozialen Strukturkategorien[17], wir stellen Dinge zueinander in Opposition, vergleichen und bewerten. Das tun Erwachsene im privaten und schulischen Bereich und Kinder lernen diese Art der Orientierung in der Welt von Kindesbeinen an.

Es verwundert daher nicht, wie zutreffend folgende Sätze sind:

„Erziehung innerhalb der Familien und schulische Erziehung leisten zur Tradierung der Geschlechterverhältnisse auch heute noch ihren Beitrag. An der Tradierung und der Ausformung der Geschlechterordnung sind Erziehungswissenschaft und Pädagogik ganz maßgeblich beteiligt.“[18]

Diese Aussagen werden im Zusammenhang mit geschlechtsspezifischer Sozialisation[19] erläutert und anhand der Arbeiten von im Bereich der Genderthematik engagierten Frauen und Männern, belegt. Noch einmal sei betont, dass beide Geschlechter in ihrer Besonderheit, aber auch unter dem Blickwinkel ihrer durch Geschlechtergrenzen bestehenden Einschränkungen wahrgenommen werden sollen, dass aber auch sichtbar gemacht sowie auf Umstände und Strukturen hingewiesen werden muss, die dazu führen, dass Pädagog/inn/en, bewusst oder unbewusst, zur Entwicklung herkömmlicher Geschlechterrollen[20] beitragen. Auf deren wichtige Rolle im Zusammenhang mit der Weitergabe traditioneller Geschlechterrollen[21] wird in den Kapiteln, die sich mit Begriffen und Positionen rund um das Thema Geschlecht beschäftigen, im Zusammenhang z.B. mit den Begriffen des sogenannten „Doing gender“[22] eingegangen.

Ein weiteres Anliegen dieses Engagements für Geschlechterbewusste, -sensible bzw. -gerechte Pädagogik in Form der vorliegenden Arbeit ist es, einen bescheidenen Beitrag zum Nachdenken über und Verändern der Geschlechterverhältnisse in der Schule zu leisten und den Stand der wissenschaftlichen Forschung insofern zu erweitern, als sie ihren Focus auf Wiener VS legt - zur Genderthematik in der Schule und vor allem zur Umsetzung genderwissenschaftlicher Erkenntnisse in der Praxis gibt es nur sehr wenige Untersuchungen und Veröffentlichungen aus Österreich, bzw. die sich auf Österreich beziehen[23] - sowie durch die Beschäftigung mit den im folgenden Kapitel dargestellten Fragestellungen.

1.2 Fragestellungen und Ziele

Das Hauptaugenmerk der Untersuchung liegt darauf, inwieweit eine Implementierung der Inhalte, oder einfacher gesagt die Umsetzung des UPEzG in der pädagogischen Praxis der Wiener VS erfolgt ist, indem Antworten auf folgende Fragen[24] gesucht werden:

- (Wie) kann Gleichstellung mittels Erziehung, das heißt durch pädagogische Interventionen, erreicht werden, bzw. (wie) kann man zur Gleichstellung erziehen, wie es das UPEzG durch die Formulierung explizit nahe legt und wozu es LehrerInnen „beauftragt“? Welche Vorschläge gibt es diesbezüglich in der pädagogischen Fachliteratur o.a. Veröffentlichungen, die sich an LehrerInnen richten?
- Welche Methoden oder pädagogischen Konzepte sind dafür vorhanden oder wären zur Umsetzung dieses UP notwendig, welche Ressourcen gibt es?
- Welche Projekte, Initiativen, Ansätze zu Geschlechtergerechter Pädagogik, u.Ä. gibt es in der VS und wie bekannt ist das UPEzG bzw. für wie wichtig wird es von den Lehrer/inne/n gehalten?
- In welcher Weise erfolgt eine Umsetzung der Ziele und Inhalte des UPEzG in den Wiener VS bzw. welche Faktoren wirken einer Umsetzung entgegen?

Es soll also der aktuelle Stand Geschlechtssensibler Pädagogik an Wiener VS betrachtet, bzw. analysiert werden, welche Entwicklungen, Projekte oder Prozesse es dort in Bezug auf Geschlechtergerechtigkeit gibt.[25]

Eine Beschäftigung mit jenen gesellschaftlichen Wirkmächten, die Buben und Mädchen in ihrer Entwicklung auf die hierorts diskutierte Thematik bezogen, auch gegenläufig zu den Inhalten und Zielen des UPEzG, beeinflussen, wie Politik, Wirtschaft oder Medien, kann in dieser Arbeit nicht erfolgen. Auch eine Auseinandersetzung mit dem Einfluss der Eltern und naher anderer Erwachsener oder der Peer-group, die ebenfalls zur Tradierung geschlechtsrollentypischer Verhaltensweisen beitragen, würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Als mächtige Einflussfaktoren seien sie jedoch an dieser Stelle erwähnt und damit klar gestellt, dass die Schule alleine gesellschaftliche Verhältnisse bzw. weiter eingrenzend, die gegenwärtigen Geschlechterverhältnisse nicht verändern kann[26].

Giesecke hat den Einfluss pädagogischer Tätigkeit im Widerspruch zu den oben erwähnten anderen Einflüssen auf die kindliche Entwicklung in seinen Arbeiten ausführlich diskutiert:

„Weder Eltern noch Lehrer haben heute die Macht und die Möglichkeit mehr, die Persönlichkeit des Kindes im Ganzen zu steuern. Was sie tun, hat immer nur partikulare Bedeutung und Wirkung, erfolgt im Umkreis und angesichts der Konkurrenz der kulturellen Wirkungen der Massenmedien und der Einflüsse der Gleichaltrigen.“[27]

Dennoch ist die Schule ein wesentlicher Teil des Lebens der Kinder und als solcher nicht nur MIT von entscheidender Bedeutung, sondern selbstverständlich auch MITverantwortlich.

Die Schule könnte Gegenentwürfe und Identifikationsmöglichkeiten aufzeigen, Chancen eröffnen, alternative Verhaltensmuster erfahrbar oder Ungerechtigkeiten sichtbar machen und Handlungsspielräume auftun. In der Beschäftigung mit dem Thema darf überdies – in Berufung auf das folgende Zitat von Tenorth - davon ausgegangen und vorausgesetzt werden, dass pädagogische Maßnahmen Entwicklungsprozesse in Gang setzen und verändern können, denn

„ ...die Kritik der Kultur und das Vertrauen auf die Möglichkeiten der Erziehung, die Bindung des pädagogischen Handelns an die bessere, in der Bildung des Kindes auch für die Gesellschaft erreichbare Zukunft, das Plädoyer für den Menschen – das sind seit Rousseau für die europäische Erziehungsreflexion der Moderne irreversible Errungenschaften, die bis heute in Geltung bleiben.“[28]

1.3 Geschlechtergerechte Sprache

Es wäre eine nur unvollständige Auseinandersetzung, sich dem vorliegenden Thema zu widmen, ohne sich auch mit dem Basisinstrument menschlicher Verständigung, der Sprache, im thematischen Zusammenhang exakter formuliert, mit geschlechtergerechter Sprache (auch: antisexistischer Sprachgebrauch) zu beschäftigen. Darüber hinaus ist die Sprache im täglichen Unterrichtsgeschehen eines der wichtigsten Kommunikationsmittel und verdient schon deshalb besondere Beachtung in der Beschäftigung mit Geschlechtssensibler Pädagogik (GSP).

An den Beginn dieser Betrachtungen seien einige Zitate gestellt, die die vielseitige Funktion von Sprache, über die bloße Verständigung zwischen Menschen hinaus, als Transportmittel gesellschaftlicher Realitäten zeigen:

"Sprache ist ein Instrument, um Wirklichkeit herzustellen, die Wirklichkeit des Patriarchats."

"Sprache ist nicht neutral – sie ist über Jahrhunderte gewachsen und spiegelt unsere Einstellungen und Grundannahmen wider."

Senta Trömel-Plötz, deutsche Linguistin und Autorin,1982.

"Sprache ist Macht, Leben und Instrument der Kultur, das Instrument von Unterdrückung und Befreiung."

Angela Carter, englische Journalistin und Schriftstellerin, 1983.

"Die Vorstellungen von dem, was männlich oder weiblich ist, werden in unserer Sprache und Bildsprache fixiert, wodurch sich Rede - und Sehgewohnheiten immer wieder neu in eine bestimmte Richtung ideologisch einfärben."

Gisela Breitling, deutsche Malerin, 1983.

"Es ist nicht belanglos, den 'sexistischen' Charakter der Sprache aufzudecken."

Susan Sontag, amerikanische Schriftstellerin, 1972.[29]

Dem beipflichtend muss Sprache als ein Mittel, gesellschaftliche Zustände nicht nur zu spiegeln, sondern auch herzustellen und zu reproduzieren gesehen werden. Diskriminierung von Frauen in der Gesellschaft findet nicht nur in der Sprache Ausdruck, sondern setzt sich auch in der Sprache fort, schafft sie täglich neu, bestätigt und festigt sie. In diesem Kontext sind die Erkenntnisse der linguistischen Relativitätstheorie (Sapir-Whorf-Hypothese) zu nennen, die den Zusammenhang zwischen Sprache, Sprechen und Denken sowie den Einfluss der Sprache auf die Wahrnehmung nachgewiesen hat. Darin wird die Auffassung vertreten, dass das Denken der Menschen nicht einer für alle und allgemein gültigen Logik folge, sondern dass die Grammatik den Gedanken mit forme. Das Weltbild der Menschen und damit auch deren Denken sei durch die Sprache ganz wesentlich geprägt. Später wurde diese These noch dahingehend spezifiziert, dass

„der Mensch unter bestimmten Umständen seinen allgemeinsprachlichen Verstehenshorizont erweitern kann – etwa durch metasprachliche Ebenen oder durch fachspezifische Terminologien – und dass damit seine Erkenntnismöglichkeiten erweitert werden. Er kann also gegen seine Sprachgewohnheiten andenken. Hat er jedoch kein spezifisches Problembewusstsein, wird er von den im Sprachsystem enthaltenen Strukturen im Denken durchaus beeinflusst. Der Relativitätsgedanke besagt, dass jeder menschliche Gedanke, der ausgesprochen und damit wissenschaftlicher Analyse zugänglich wird, in nachweisbarer Beziehung zu den Aussagemitteln und Aussagemöglichkeiten derjenigen Sprache, in der er zum Ausdruck gelangt, steht.“[30]

Wenn und da unsere Sprache zum Ausdruck bringt und damit im Denken, Wahrnehmen und Handeln etabliert, wenn und da sie vermittelt, dass Frauen „nicht der Rede wert“[31], untergeordnet, minderfähig und minderwertig seien, gibt sie nicht nur ein Weltbild von der Frau als ein dem Mann gegenüber zweitrangiges menschliches Wesen wieder, sondern formt dieses Bild auch in den Gedanken der Hörenden oder Lesenden und ist somit als sexistisch (= Frauen diskriminierend) zu bezeichnen. Trömel-Plötz macht das wie folgt deutlich:

„Sprache ist dann als sexistisch zu bezeichnen, wenn sie Frauen und ihre Leistungen ignoriert, wenn sie Frauen nur in Abhängigkeit von und oder Unterordnung zu Männern beschreibt, wenn sie Frauen nur in stereotypen Rollen zeigt und ihnen so über das Stereotyp hinausgehende Interessen und Fähigkeiten abspricht und wenn sie Frauen durch herablassende Sprache demütigt und lächerlich macht.“[32]

Dass unsere Sprache so gestaltet ist, dass sie das gemeinhin selbstverständlich tut, wenn nicht bewusste Auseinandersetzung und alternativer Sprachgebrauch das verändern, haben Sprachwissenschafterinnen wie Pusch, Trömel-Plötz, Frank, Schoenthal[33], u.a. hinlänglich beschrieben und die Notwendigkeit zur Veränderung ausreichend begründet.

Als ein wesentlicher Punkt, der alleine schon genügen würde, um nachvollziehbar zu machen, wie wesentlich es ist, „eine Sprache für beide Geschlechter“[34] zu entwickeln und zu pflegen, sei der von Pusch deutlich gemachte Zusammenhang zwischen dem, was die Sprache für die Identität, zur Bestätigung der Identität leistet oder eben nicht leistet, genannt. Identifiziert zu werden analysiert sie als Voraussetzung zur Gewinnung einer Identität, die wiederum unabdingbare Voraussetzung für psychisches, soziales, wenn nicht sogar biologisches Überleben sei. Das Richtig-Identifiziertwerden (als Frau, Mädchen, Schülerin, ...) sei zur Bewahrung und Aufrechterhaltung dieser Identität unverzichtbar, das Vorenthalten der Identitäts-Anerkennung und Identitäts-Benennung beschädige Frauen in ihrem Selbstbild, und verletze somit ständig ihre Identität.[35] Dass dies negative Konsequenzen auch für das Selbstwertgefühl haben muss, liegt nahe.

Es ist der Forschungstätigkeit der in der Feministischen Linguistik – Anfang der 70er Jahre von amerikanischen Wissenschafterinnen begründet und seit 1978 auch im deutschen Sprachraum vertreten – engagierten Wissenschafterinnen zu verdanken, dass die Zusammenhänge zwischen Sprache und Geschlecht aufgedeckt und Konzepte entwickelt wurden, den oben ausgeführten negativen Konsequenzen entgegenzuwirken. Seit mehr als zwanzig Jahren wird geschlechtergerechter Sprachgebrauch gefordert, der das Leben und die Bedeutung von Frauen sichtbar macht und ihnen im alltäglichen Umgang, sowohl mündlich wie auch schriftlich, den ihnen gebührenden Platz und gebührende Anerkennung zuteil werden lässt.

Zwei große Themenbereiche sind Gegenstand der Betrachtung: das Sprechen (in Sprechhandlungen, sei es beruflich oder im privaten Alltag, werden Frauen von Männern unterdrückt, die z.B. längere Redezeiten in Anspruch nehmen, Frauen viel häufiger unterbrechen als umgekehrt, Frauen anerkennende Signale oder Gesten in Gesprächen vorenthalten) und die Sprache, die von Bezügen auf das Männliche, von männlichen Bezeichnungen, männlicher Überrepräsentanz und im Gegenzug dazu, Frauen und das Weibliche verschweigenden, verunglimpfenden oder negierenden Formulierungen, Personenbezeichnungen, Redewendungen, u.a geprägt sei.[36] Ebenfalls Forschungsgegenstand sind die von Frauen gepflogenen Formen des Sprechens und die Sprache von Frauen, derer sie sich, entsprechend der ihnen im männerorientierten (patriarchalen, androzentrischen) Gesellschafts- und Sprachsystem zugeordneten unterlegenen bzw. untergeordneten Stellung bedienen. Samel[37] beschreibt u.a. das von Frauen verwendete verniedlichende Sprechen, um der Rollenerwartung entsprechend liebenswert und emotional zu erscheinen, die Bevorzugung der Frageintonation in Aussagesätzen und Aufforderungen, die Verwendung eines unbestimmt-indirekten, unsicheren Sprechstils und den häufigen Einsatz von Rückversicherungsfragen, um nicht aggressiv zu erscheinen oder die Verwendung von „Unschärfemarkierern“, wie „irgendwie“ oder „oder so“, wodurch der Aussage ihre Härte genommen werde. Wie dieser frauenspezifische Sprach- und Sprechstil zu bewerten sei, ob als Ausdruck von Unterlegenheit, als Defizit oder kommunikative Kompetenz und daher Stärke, auch das ist nach Samel Untersuchungsgegenstand feministischer Linguistik ebenso wie Fragen danach, wie Frauen von der Sprache (dem Sprachsystem) behandelt werden, welche sprachlichen und kommunikativen Erwartungen (Kommunikationsverhalten, Konversationsmerkmale) sie zu erfüllen haben und auch wie Frauen und Männer ihr soziales Geschlecht[38] über den Sprachgebrauch inszenieren.

„Seit Frauen ..auf ihre Benachteiligung aufmerksam machten, begann auch in der Linguistik ein Interesse, ihrer Benachteiligung in der Sprache und durch die männlichen Sprecher nachzuspüren. Es ist nur plausibel, dass eine weitreichende gesellschaftliche Diskriminierung sich auch sprachlich niederschlägt, und zwar nicht nur als Widerspiegelung, so dass bestimmte gesellschaftliche Fakten ein unmittelbares sprachliches Analogon haben .., sondern viel interessanter, weil diskriminierende Akte häufig einfach sprachliche Akte sind oder weil Diskriminierung in einer bestimmten Situation eben auch verbal zum Ausdruck kommt. Die Diskriminierung besteht sehr oft darin, wie eine Frau angeredet oder nicht angeredet, wie ihr Redebeitrag abgetan, nicht gehört, missverstanden, falsch paraphrasiert, unterbrochen und ignoriert, wie sie lächerlich gemacht, bevormundet oder entwertet wird, und nicht zuletzt darin, wie man über sie redet.“[39]

Das bisher Dargestellte sei in folgender Schlussfolgerung zusammengefasst: (Geschlechter)gerechtigkeit in der Gesellschaft zeigt sich auch in Form (geschlechter)gerechter Sprache. Da Erstere noch nicht verwirklicht ist, und Sprache die bestehenden Verhältnisse nachzeichnet, besteht zunächst nur wenig Anlass, eine bessere Zukunft zu erhoffen. Wenn und da Sprache aber auch vermittelt, wie die Wirklichkeit sein soll, erscheint es umso notwendiger und umso mehr gerechtfertigt, (geschlechter)gerechte Wirklichkeit sprachlich zu erschaffen, sodass sie in der Folge auch real umgesetzt werden möge und kann. Pusch zufolge seien in der Sprache unsere grundlegenden Wertvorstellungen kodifiziert und sie meint, es lohne sich, diese Vorstellungen auch mit linguistischen Mitteln aufzudecken.[40] Und selbstverständlich lohnt es sich auch m.E., sie so zu verändern, dass sie den Wertvorstellungen einer geschlechtergerechte(re)n Realität entspricht und entsprechend veränderte Werte einer für Frauen und Männer gleichermaßen gerechten Gesellschaft repräsentiert, was natürlich auch für den Schulalltag gilt.

„Wenn die öffentliche Sprache in der Schule, den Medien und der Gesetzgebung konsequent die Vorreiterrolle übernimmt, zieht die private Sprache bald nach.“[41]

Die Pflege geschlechtergerechter Sprache im schulischen Alltag ist daher als Mindestanforderung, oder auch als Fundament für alle Maßnahmen oder Initiativen zur Umsetzung des UPEzG[42] zu sehen. Nochmals auf den von Pusch erläuterten Zusammenhang zwischen Angesprochen-, richtig Identitifiziert- und Wahrgenommenwerden und der Entwicklung von Ich-Stärke und Selbstwert zurückkommend, sei hervorgehoben, dass sprachliche Gleichbehandlung gerade in der VS von enormer Bedeutung ist[43].

1.3.1 Richtlinien für geschlechtergerechten Sprachgebrauch

Die notwendigen Veränderungen der herkömmlichen Sprache, um sie von einer androzentrischen, sexistischen, frauenfeindlichen Sprache zu einer (geschlechter)gerechten, einer Sprache die beiden Geschlechtern gerecht wird, zu machen, sind vielfältig[44]. Hier in die Tiefe zu gehen, würde den Rahmen der Arbeit sprengen. Es seien daher auf die im Anhang nachzulesenden Forderungen zu geschlechtergerechtem Sprachgebrauch[45] hingewiesen, die m.E. sowohl für die Umsetzung in der Schule, als auch im täglichen Sprachgebrauch wichtig, aber auch praktikabel und umsetzbar sind[46].

1.3.2 Das generische Maskulinum

Obgenannte Erkenntnisse feministischer Sprachforschung haben sich jedoch noch nicht allgemein durchgesetzt – wenn auch seit den 70er Jahren deutliche Fortschritte erzielt wurden - und so wird nach wie vor kontrovers über die Verwendung des generischen Maskulinums[47] versus der Nennung beider Geschlechter diskutiert. Als Beispiele seien die folgenden Sätze betrachtet: „85% der Autofahrer übertreten die zulässigen Geschwindigkeitslimits.“ „Zu Risiken und Nebenwirkungen fragen Sie Ihren Arzt oder Apotheker.“ An der Verwendung des generischen Maskulinums, wie es in den angeführten Sätzen verwendet wurde, wird kritisiert, dass es, wenn auch gegenteilige Absichten vorliegen mögen, nur an Männer denken ließe, was wiederum dazu beitrage, dass Frauen in mentalen Repräsentationen nicht vorhanden seien und Frauen in Sprache und Schrift unsichtbar gemacht würden. Dies wurde u.a. von Heise (2000) und Stahlberg/Scezsny (2001)[48] empirisch untersucht. Beide Studien kamen zu dem Ergebnis, dass generische Maskulina keineswegs geschlechtsabstrahierend verstanden werden, dass also bei Nutzung der männlichen Formen von Versuchspersonen deutlich seltener Frauen mit den genannten Begriffen verbunden wurden als bei Doppelnennungen oder der Verwendung des sogenannten „Binnen-I“. Bei letzterer Sprachgepflogenheit waren Frauen gedanklich präsenter und es kam zu einer stärkeren gedanklichen Einbeziehung beider Geschlechter[49].

Im Bewusstsein um die Wirkmächtigkeit von Sprache, die Denken, Sichtweisen, Fühlen und Handeln der Menschen beeinflusst, eingedenk ihrer Funktion, gesellschaftliche Zustände widerzuspiegeln, aber auch ihrer Fähigkeit, Gegenentwürfe und Alternativen im Denken zu etablieren, und weil Gleichbehandlung auch in der sprachlichen Gleichbehandlung Ausdruck finden muss, liegen den Formulierungen dieser Arbeit die Erkenntnisse feministischer Sprachkritik zugrunde, die auch in die UNESCO-Richtlinien[50] für geschlechtergerechtes Formulieren und den Leitfaden für geschlechtergerechtes Formulieren des auch für die Schulen zuständigen Ministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur[51] eingeflossen sind.

1.3.3 Geschlechtergerechte Sprache in der Institution Schule

Das bewusste Wahrnehmen sprachlicher Gepflogenheiten z.B. von Vortragenden in Pädagogischen Instituten, Lehrenden an den Pädagogischen Akademien, Personen der Schulaufsichtsbehörde in Bezug auf geschlechtergerechtes Formulieren, zeigt völliges oder zumindest überwiegendes Negieren der Prinzipien geschlechtergerechten Formulierens, was u.a. am Beispiel der daraufhin untersuchten Fortbildungsveranstaltung für Besuchsschul-LehrerInnen[52] an der PA des Bundes in Wien (im Saal waren fast nur Lehrerinnen anwesend) deutlich wird, bei der bis auf wenige Ausnahmen ausschließlich generische Maskulina (z.B. Schüler, Legastheniker, Anfänger, jeder von Ihnen, mein Arzt, Medizinstudent, Experte, Hochschullehrer, Praxislehrer, Meisterlehre, Praktikerwissen, Besuchsschullehrer, Praxisberater)[53] verwendet wurden.[54]

Dem Appell der für die Schulen zuständigen Bundesministerin, darauf zu achten, „dass dem geschlechtergerechten Sprachgebrauch besonderes Augenmerk geschenkt wird“ und der Aufforderung zur sprachlichen Gleichbehandlung von Frauen und Männern in ihrem Rundschreiben Nr. 22/2002[55] wird offenbar nicht entsprochen. Auch Im schulischen Bereich hat sich geschlechtergerechtes Formulieren weder in der mündlichen Begegnung noch in den Schriftstücken durchgesetzt, so richtet man sich immer wieder auf Formularen, Abrechnungsblättern, Einladungen, in Konferenzen usw. beinahe ausschließlich an Lehrer statt an Lehrer und Lehrerinnen.

Es sei an dieser Stelle ergänzend hervorgehoben, dass Hasenhüttl in ihrer Untersuchung zur Genderfrage in der LehrerInnen-Ausbildung erhoben hat, dass auch 75% der Studierenden an Pädagogischen Akademien (PA) von geschlechtergerechter Sprache „gar nichts“ halten. Sie bezeichnen geschlechtergerechtes Formulieren z.B. als „übertrieben, Zeitverschwendung, mühsam, anstrengend, absurd, egal, ein bisschen ärgerlich, ein künstliches Hervorheben, Blödsinn , usw.“[56].

In Vorwegnahme der Ergebnisse aus der Fragebogenuntersuchung[57] zur Meinung der Wiener LehrerInnen bezüglich der Wichtigkeit geschlechtergerechter Sprache in der Schule sei an dieser Stelle bereits der Hinweis gestattet, dass rund 60% der befragten Wiener LehrerInnen geschlechtergerechter Sprache gegenüber ebenfalls eine ablehnende Haltung einnehmen.

2. ANNÄHERUNGEN AN DAS FORSCHUNGSFELD

2.1 Begriffsbestimmungen – Begriffe und Positionen aus geschlechterbewusster Sicht

Dieser Abschnitt widmet sich der Analyse von in der Erziehungswissenschaft und der pädagogischen Fachliteratur häufig anzutreffenden, aber auch in anderen Veröffentlichungen wie Broschüren, Informationsblättern, Aussendungen, Erlässen u.Ä. zu findenden gängigen Begriffe zum vorliegenden Thema, deren normative Implikationen[58], herauszuarbeiten sind, und die es in ihrer Übereinstimmung und auch Differenz zu untersuchen gilt.

Auch auf schulische Interaktionen bezogen, die sich von der sogenannten „bloßen“ oder kritisch auch als „unreflektiert“ bezeichneten Koedukation (darunter versteht man zunächst ganz allgemein den gemeinsamen Unterricht von Buben und Mädchen ohne Berücksichtigung des Geschlechts) unterscheiden, sind eine Vielzahl von Formulierungen gebräuchlich – diese Vielfalt soll eingehend betrachtet werden.

Mit der Erläuterung der in der Beschäftigung mit Genderfragen in der Pädagogik gebräuchlichen Begriffswelt untrennbar verbunden ist auch die Darstellung einiger wesentlicher Standpunkte aus geschlechterbewusster Sicht. Daher wird in diesem Kapitel auch Position zu den einzelnen Begriffen bezogen und eigenes Verständnis dieser Begriffe oder mit verschiedenen Autor/inn/en übereinstimmende bzw. gegebenenfalls differierende Auffassung dargelegt.

Gleich zu Beginn sei der Bedeutung des für alle weiteren Analysen grundlegenden Terminus „Geschlecht“ nachgegangen.

2.1.1 Geschlecht

Das Wort Geschlecht, so selbstverständlich es für den täglichen Sprachgebrauch ist und so klar dessen Bedeutung i.A. erscheinen mag, muss in Bezug zur Genderthematik differenzierter betrachtet werden.

Das Alltagswissen von Geschlecht stellt einen direkten und untrennbaren Zusammenhang zwischen angeborenem, biologischem Geschlecht und dem Erscheinungsbild und Wesen des jeweiligen Geschlechts (Aussehen, Eigenschaften, Fähigkeiten, Interessen u.a.) her – gemeinhin gilt: „Buben sind halt so!“ „Sie ist halt ein Mädchen!“, wofür alleiniges Zuordnungskriterium die bei der Geburt vorhandene anatomisch körperliche Ausstattung ist.

In der Auseinandersetzung mit dem Geschlecht im wissenschaftlichen Sinn und im Rahmen des Genderdiskurses, ist darunter jedoch nicht das biologische Geschlecht (sex) zu verstehen, sondern es ist das „soziale Geschlecht“ = Gender (aus dem Englischen entlehnter und anfänglich nur in wissenschaftlichen Publikationen verwendeter Terminus) gemeint. Im Zusammenhang mit Geschlechterfragen versteht man darunter im Unterschied zu „sex“, der körperlichen Ausprägung von Geschlecht, die sozialen, seelischen und geistigen Ausprägungen männlicher bzw. weiblicher Individuen in einem bestimmten gesellschaftlichen Umfeld. Das Geschlecht ist diesem Verständnis nach nicht bloß eine Frage der Gene, biologischer oder hormoneller Einflussfaktoren, sondern die Entwicklung zu Frauen und Männern wird durch soziale und kulturelle Faktoren beeinflusst, geformt und determiniert:

„Wie wir als Frau und Mann sind, leben, denken, handeln ist in diesem Sinne nicht Sache der Natur, sondern der Gesellschaft und Kultur, in die wir hineingeboren werden“.[59]

Die uns umgebende Gesellschaft prägt und formt, was innerhalb der Gesellschaft für ein bestimmtes Geschlecht als wünschenswert und richtig erachtet wird.

"Geschlecht wird in der neueren Literatur nicht nur als biologische, sondern als soziale Kategorie gefasst ... . Damit wird deutlich gemacht, dass die Zugehörigkeit zu einem der beiden Geschlechter eine bestimmte Geschlechtsrolle konstituiert.“[60]

Anders ausgedrückt, wird unter dem Begriff „gender“ das gesellschaftlich definierte, soziale Konzept von Geschlechtlichkeit verstanden, das Frauen und Männern unterschiedliche, meist auch konträre Verhaltensweisen und Eigenschaften wie etwa stark – schwach, logisch – unlogisch, geduldig – ungeduldig, u.a. zuschreibt.[61] Das Begriffspaar sex/gender[62] meint,

„dass Geschlecht über die biologische, naturhafte Dimension von Geschlecht hinaus vor allem eine kulturelle, soziale (eben eine sprachlich organisierte) Verfasstheit bezeichnet, dass es sich bei allen Auslegungen von Geschlecht, mit denen wir im Alltag zu tun haben, um diskursive Zuschreibungen, um zugefügte Bedeutungen und normative Setzungen handelt – nicht um kausale Zusammenhänge, etwa naturhafte Folgen der Anatomie.“[63]

und ist gegenüber der – nicht nur in der Vergangenheit vorherrschenden - Vorstellung, die Geschlechterverhältnisse seien „naturhaft“ vorgegeben, eine Betrachtungsweise, die die Wechselwirkung zwischen Umwelt und Individuum in Bezug auf die Entwicklung der Geschlechtsidentität einschließt. Dennoch ist

„unsere Kultur zutiefst geprägt von der Vorstellung, Frauen und Männer seien von Natur aus verschieden – nicht nur im Hinblick auf ihre Fortpflanzungsorgane, sondern in viel umfassenderer Weise. Diese Vorstellung ist nicht trivial, sondern hatte und hat einschneidende und weit reichende Konsequenzen. Sie bestimmt und strukturiert nicht nur unser gesamtes Sozialwesen, sondern auch den Prozess der individuellen, psychosozialen und psychosexuellen Entwicklung.“[64]

Auf diese tiefe Prägung Bezug nehmend muss davon ausgegangen werden, dass es gemeinhin nur geringes Bewusstsein dafür gibt, welche komplexen Vorstellungen und Zuschreibungen die Worte „männlich“ oder „weiblich“ freisetzen und wie machtvoll der Einfluss sozialer Mechanismen die Ausprägung individueller Eigenschaften und Fähigkeiten von Buben und Mädchen sowie deren Wahrnehmung, Zuordnung und Hervorbringung von Männlichkeit und Weiblichkeit von Geburt an[65] bestimmt. Dies ist nicht allgemein, und daher wohl auch Lehrer/inne/n nicht bekannt, folglich ist anzunehmen, dass deren Wahrnehmung von unterschiedlichen Denk-, Empfindungs- und Handlungsweisen bei Buben und Mädchen aufgrund eigener Sozialisationserfahrungen[66] beeinflusst ist. Auf diesem Hintergrund würden an Buben und Mädchen unterschiedliche „Vorerwartungen“[67] gestellt und deren Verhalten entsprechend der gängigen Geschlechterrollen interpretiert.[68]

Es wäre daher m.E. wichtig, über diese Zusammenhänge in Fortbildungsveranstaltungen für LehrerInnen zu referieren, auch um mit Positionen vertraut zu machen, wie sie Pfister/Valtin formulieren, wonach das Geschlecht als sozial erworbenes Merkmal im folgenden Sinne aufzufassen ist:

„Mit dem Merkmal Geschlecht sind in jeder Kultur Idealvorstellungen von Weiblichkeit und Männlichkeit verbunden, die festlegen, was als wünschenswertes, angemessenes, typisches, aber auch abweichendes Verhalten definiert ist. In ihrer verdinglichten Form sind dies die Stereotypen des Weiblichen und Männlichen. Sie bieten einerseits Orientierungs- und Verhaltenssicherheit, andererseits beschränken sie aber auch individuelle Handlungsmöglichkeiten. Diese Stereotypen stellen soziale Identitäten bereit, mit denen sich das Individuum im Prozess seiner Selbstwerdung auseinandersetzen muss. Für kleine Kinder sind dabei zunächst die Merkmale Geschlecht und Alter bedeutsam, bei älteren Kindern nimmt jedoch die Situationsvielfalt zu und somit die Rollenvorschriften, die ein Kind zu vereinbaren hat (als Tochter oder Sohn, als Gast, als Freundin oder Freund, als Schüler oder Schülerin, usw.). Erwachsene [...] müssen gleichzeitig eine Vielzahl von Rollen (auch berufliche) spielen. Die Sicherung ihrer personalen Identität, ihrer Einzigartigkeit und Unverwechselbarkeit, wird dabei zum Problem. Individuen entwickeln unterschiedliche Qualifikationen des Rollenhandelns, bzw. interaktive Kompetenzen, die es ihnen ermöglichen, sich mit den sozial und kulturell vorgegebenen Definitionen zu identifizieren bzw. sich davon zu distanzieren.“[69]

Für LehrerInnen könnten obgenannte Erkenntnisse Anlass sein, bestehende geschlechtsspezifische Vorerwartungen bezüglich der Eigenschaften von Buben und Mädchen reflexiv zu hinterfragen. Mühlen-Achs betont, dass diese, wie sie es nennt, „biologistischen Vorstellungen“ nicht nur in den Alltagsvorstellungen vieler Menschen verankert seien, sondern dass sie auch im gegenwärtigen wissenschaftlichen Diskurs noch präsent und auch die Basis des gesamten philosophischen Denkens in der westlichen Hemisphäre seien. Sie positioniert den Begriff Gender in Entgegnung dazu wie folgt:

„Gender umfasst ... die Gesamtheit aller Vorstellungen und Erwartungen, die in einer Kultur in Bezug auf das Geschlecht existieren und die – nachweislich – in keinem unmittelbaren Zusammenhang mit biologischen Aspekten von Weiblichkeit und Männlichkeit stehen. Der Begriff bezieht sich also auf all jene Aspekte, die nicht universell, kulturübergreifend, überall auf der Welt und zu allen Zeiten feststellbar sind, sondern auf jene, die in bestimmten Kulturen, Gesellschaften, Regionen, historischen Zeiträumen etc. auftreten bzw. erwartet werden.“[70]

Wahrscheinlich greift allerdings auch die sex/gender Differenzierung zu kurz bzw. daneben und in den letzten Jahren ist dieses Begriffspaar zunehmend kritisiert worden[71]. Rendtorff/Moser fassen die wesentlichen Kritikpunkte daran wie folgt zusammen: die Gender-Forschung sei zu untheoretisch und unhistorisch, zu sehr auf soziale und materiale Aspekte bezogen und ziele zu sehr auf moralische und Ideologiekritik. Daher sei sie zwar zur Bebilderung des Geschlechterverhältnisses brauchbar, aber zu gering in ihrem Erklärungswert. Die Gendertheorie bringe selbst neue Tabuisierungen hervor, indem sie den Körper in seiner Leiblichkeit und Generativität[72] negiere und darüber hinaus werde in der sex/gender Unterscheidung im Grunde das dualistische Konzept Natur/Kultur nicht überwunden, sondern weiterhin zugrunde gelegt und somit bestätigt. Weiters weisen sie darauf hin, dass Reimut Reiche (Gender ohne Sex, 1997) für die Psychoanalyse aufweise, dass neuerdings zunehmend Sex durch Gender ersetzt werde – was diese Unterscheidung nicht nur obsolet mache, sondern auch einen großen Teil der durchaus konfliktreichen sexuellen Aspekte unsichtbar mache.[73]

Für die Entstehung des „leiblichen Selbstbildes“[74] eines Kindes und die Art und Weise, wie sich soziale Erfahrungen körperlich manifestieren sei nach Rendtorff die unterschiedliche Morphologie des Körpers und dessen im engeren Sinne geschlechtsspezifische Eigenart in hohem Maße bedeutsam. Sie bezieht die durch die unterschiedliche genitale Ausstattung (Brüste, Genitalien innen liegend oder außen sichtbar) entstehende unterschiedliche Körperwahrnehmung in die Entwicklung eines differierenden geschlechtlichen Körperbildes von Buben oder Mädchen mit ein und weist auf den bedeutenden Einfluss der Reaktionen der Umwelt auf das männliche oder weibliche Genitale hin. Das weibliche Genitale sei wesentlich stärker tabuisiert (meist werde es nicht einmal benannt), wohingegen das männliche Genitale mit positiv belegten Eigenschaften wie Aktivität, Stärke, Raumaneignung u Ä. verbunden sei. Nicht allein das Vorhandensein körperlicher Unterschiede, sondern vor allem wie die Umwelt auf dieses Verschiedensein reagiert, welche Bedeutungen diesen natürlichen Details zugesprochen, zugemessen werden, beeinflusse das Entstehen des „sexuierten Selbstbildes“ von Buben und Mädchen.[75]

Die unterschiedliche biologische Ausstattung und ihr Einfluss werden von der Genderforschung keineswegs ausgeblendet oder geleugnet, entscheidend ist aber deren Hinweis darauf, wie wirkungsvoll das Echo der Umgebung und das, was diese im Umgang mit Buben und Mädchen daraus macht („konstruiert“), ist, indem unterschiedliche Bewertungen jeweils Sicherheit oder Unsicherheit, Stolz oder Scham, Verbergen oder Zur-Schau-Stellen u.a. unterschiedliche Realisierungen von Geschlecht mit allen – weiter unten noch näher ausgeführten – Konsequenzen für Selbstbild, Selbstwertgefühl, Hervorbringung unterschiedlicher Eigenschaften und Fähigkeiten – erzeugen.

In der bislang radikalsten Sichtweise der neueren Geschlechterforschung, wie Mühlen-Achs erläutert, werde nicht nur zwischen Sex und Gender unterschieden, und Gender als kulturelles und soziales Konstrukt verstanden, sondern in weitgehender Weise werde auch die Kategorie Sex, also auch die körperlichen Erscheinungsformen von Geschlecht (mit Ausnahme der Geschlechtsorgane selbst) als kulturelle Konstruktion verstanden[76]. Somit sei die Kultur nicht nur in die Köpfe, sondern auch und vor allem in die Körper der Menschen eingeschrieben, was in der Folge auch die entsprechenden körperlichen Merkmale hervorbringe. Die in unserer Gesellschaft vorherrschende durchschnittliche körperliche Überlegenheit (körperliche Statur, Körpergröße, Muskulatur, Körperkraft) der Männer komme dieser Theorie zufolge aus der über Jahrhunderte gepflogenen und geschlechtsspezifisch unterschiedlichen Ernährungs- und Bewegungstradition (körperliches Training, Förderung körperbetonter, aktiver, raumgreifender körperlicher Betätigung)[77]. Unterschiedliche Förderung von Buben und Mädchen stellt somit auch bezüglich der körperlichen Entwicklung einen lenkenden Effekt dar.

Abschließend sei – auch als Resümee der dargestellten Erkenntnisse und Forschungsergebnisse – die Position der VertreterInnen der neueren Geschlechtertheorien, wie beispielsweise Mühlen-Achs, angeführt, die dem Konzept Geschlecht politische Funktion zuweisen und den Begriff Geschlecht als das

„Ergebnis vielfältiger und komplexer kultureller Prozesse verstehen [...],

in denen soziale Aspekte der Macht und Machtunterschiede einen zentralen Stellenwert haben“[78].

Diese Aussage führt nun zur Betrachtung des Geschlechts in seiner Eigenschaft als gesellschaftliche Kategorie und seiner Funktion als Gesellschaft ordnende Strukturkategorie.

2.1.1.1 Geschlecht als soziale Strukturkategorie

Der Begriff Geschlecht wurde im vorigen Kapitel unter genderwissenschaftlichen Aspekten betrachtet. Für das Verständnis der vielfältigen Faktoren und Mechanismen, die zu den unterschiedlichen Positionen von Frauen und Männer in unserer (u.a.) Gesellschaft(en) führen, ist es überdies bedeutsam, sich dem Geschlecht auch in der ihm zugeschriebenen Bedeutung als ordnendes Prinzip und als gesellschaftliche, als soziale Strukturkategorie zuzuwenden. Unter Kategorie im weitesten Sinne wird „Klasse“ oder „Gattung“[79] verstanden, Struktur wird als „Gefüge“, „Aufbau“, „innere Ordnung“, sowie das „allem Erleben und Verhalten zugrundeliegende „gegliederte Ganze“ (Krueger)[80] definiert.

Der Zusammenschluss beider Begriffe in Verbindung mit dem Geschlecht zur Auffassung von Geschlecht als sozialer Strukturkategorie, die auf diese Weise erstmals Beer[81] formuliert hat, lässt folgende Interpretation zu: männliches oder weibliches Geschlecht sind als die beiden Klassen (Gattungen) gedacht, in die unsere Gesellschaft eingeteilt ist; deren Strukturen, also deren (typische) Merkmale und Eigenschaften, machen sie erst der einen oder anderen „Klasse“ zugehörig, bzw. lassen sie einer der beiden „Klassen“ zugehörig erscheinen und schaffen so eine vermeintlich sehr einfache (Zu)ordnung innerhalb der verwirrenden Vielfalt menschlicher Existenz und Daseinsformen. Mühlen-Achs analysiert die Funktion eines solchen Systems der Zweigeschlechtlichkeit[82], die auch den Zweck gesellschaftlicher Kategorien aufdeckt:

„Kategorien sind immer gesellschaftlich produziert und haben den Zweck, menschliche Erfahrungen zu ordnen und zu organisieren.“[83]

In allen Kulturen haben sich ordnende Strukturen entwickelt, die den Menschen vermeintlich mehr Sicherheit geben, sich trotz all der Unterschiedlichkeiten zwischen den Menschen zurecht zu finden, und die ihnen helfen, Irritationen möglichst gering zu halten. Dem Geschlecht kommt dabei ebenso wie anderen Merkmalen von Menschen, die als Orientierung stiftende soziale Bezugsnormen benutzt werden (Hautfarbe, Alter, soziale Herkunft, ...) ordnende und strukturierende Funktion innerhalb der jeweiligen Gesellschaft zu. Dennoch spielt der Faktor, die Kategorie Geschlecht gegenüber den anderen vorhin beispielhaft aufgezählten Bezugsnormen eine ganz besondere Rolle. Das Geschlecht teilt weltweit auch innerhalb der Kategorien von Hautfarbe, Alter oder sozialer Herkunft die Menschen noch einmal in zwei Welten ein, in eine männliche und eine weibliche, und entsprechend der Geschlechtskategorie, ist zugeteilt und wird in Sozialisationsprozessen erlernt, was angemessen, passend, nötig, wichtig, nicht erlaubt, gut, richtig oder falsch für Frau oder Mann ist. In relativ engen Grenzen ist vorgegeben, welche Eigenschaften, Fähigkeiten, Möglichkeiten, ... dem männlichen oder weiblichen Individuum zustehen, welches Aussehen, Erscheinungsbild, welche Haltung passend, also männlich oder weiblich ist (es sei in diesem Zusammenhang nochmals auf die schon oben zitierten Erläuterungen von Pfister/Valtin zu den Idealvorstellungen von Männlichkeit und Weiblichkeit hingewiesen). Rendtorff/Moser[84] orten dieses Bedürfnis nach Ordnung in allen Kulturen und stellen als dessen Grundlage zwei Denk-Operationen dar, einmal die Bildung von Gegensätzen (schwarz – weiß, alt – jung, ...) und im zweiten Schritt deren Hierarchisierung, was zu einer unbewussten Einordnung all dessen, was wir wahrnehmen, in binäre Oppositionen, in Gegensätze wie passiv – aktiv, groß – klein, u.Ä. führe.

Hier setzt das oben begonnene Zitat von Mühlen-Achs fort, in dem sie erläutert, welche Konsequenzen diese bipolare Einteilung hat:

„Um unbestreitbare Unterschiede zwischen Menschen etablieren zu können, seien es Rassen-, Klassen- oder eben Geschlechterkategorien -, müssen einerseits die zwischen ihnen bestehenden Gemeinsamkeiten weitgehend negiert oder bagatellisiert und andererseits die Unterschiede dramatisiert, in systematischer Weise hervorgehoben, durch Wertungen gewichtet und durch gesellschaftliche Mechanismen forciert werden.“[85]

Auf diese Weise werden typisch männliche oder typisch weibliche Schablonen hergestellt, denen sich einerseits unsere Erwartungen und andererseits unser Werden und Sein anpassen (müssen). Es erfolgt also zur Aufrechterhaltung dieses Systems der Zweigeschlechtlichkeit notwendigerweise eine „hierarchisierende Vereindeutigung“[86] von Eigenschaften, Erscheinungsbild, Handlungsqualitäten oder Fähigkeiten, die eine scheinbar klare Zuordnung zu einem der beiden Pole zulassen.

Rendtorff/Moser interpretieren dem folgend die Erwartungen an eine Person je nach Geschlechtszugehörigkeit als unterschiedlich, mit der Folge, dass bei Eintreten bestimmter Eigenschaften in Verbindung mit entsprechender Geschlechtszugehörigkeit die Bestätigung dessen als Folie für weitere Erwartungen in einem sich selbst immer wieder bestätigenden Zirkel diene. Goffman[87] bezeichnet die im Wege körpersprachlicher oder sprachlicher Signale, z.B. durch Wahl der Kleidung, Bewegung oder Sprechweise, das Geschlecht verdeutlichende Selbstinszenierungen als „Geschlechtsdarstellungen“, die sich dadurch auszeichnen, dass sie nicht einfach vom jeweils anderen Geschlecht durchgeführt werden können, ohne zu großer Irritation wie Belustigung, Befremden, Widerwillen, Ablehnung zu führen. Mühlen-Achs greift diesen Aspekt auf, um auf die Unumkehrbarkeit von beispielsweise körpersprachlicher Selbstinszenierung[88] aufmerksam zu machen[89]. Geschlechtszugehörigkeit ist demnach nicht nur eine gesellschaftlich geprägte Kategorie, sondern stellt auch ein hochwirksames soziales Regulativ dar[90], das richtige (der gesellschaftlichen Norm entsprechende) Buben und Mädchen bzw. Frauen und Männer hervorzubringen im Stande ist und normentsprechende Lebensentwürfe von alternativen bzw. abweichenden Varianten, also Frauen und Männern, die keine echten sind, unterscheidet sowie deren, von der erwarteten Norm abweichende Darstellungen, u.a. durch negativ konnotierte Wortschöpfungen sanktioniert[91].

Hagemann-White weist darauf hin, dass nicht nur das nach außen gerichtete Verhalten je nach Geschlechtszugehörigkeit bewertet, sondern auch das Denken und Fühlen in stereotypisierender Weise zugeordnet und bewertet werde[92].

Das führt zur Monopolisierung ganzer Lebensbereiche für jeweils ein bestimmtes Geschlecht. Focks beschreibt als Beispiele dafür, dass die Bereiche der sozialen Verantwortlichkeit, Fürsorglichkeit, Einfühlsamkeit und Beziehungsorientierung selbstverständlich Frauen zugeschrieben werden, gleichzeitig seien diese Bereiche aber gesellschaftlich wenig anerkannt und honoriert, andererseits werden Männern Unabhängigkeit oder Durchsetzungsfähigkeit als gleichzeitig gesellschaftlich höher bewertete Fähigkeiten zugeordnet[93].

Durch die Tatsache dieser Frau-Mann-Polarisierung und im Wege einer nahezu diktatorisch anmutenden Kategorisierung entsteht aber nicht nur eine zweigeteilte Welt, die jeweils anderes zuteilt, zudem sind diese zwei Welten auch noch zweiwertig, m. a. W.: dieses dualistische System[94] ist mit Über- bzw. Unterordnung verbunden, das System der Zweigeschlechtlichkeit ist gleichzeitig ein System der Zweiwertigkeit, in dem das männliche als das höherwertige Prinzip etabliert ist.

Dieser Umstand führt zum nächsten zu betrachtenden Begriff, dem der Geschlechterhierarchie, mit dem sich das nächste Kapitel beschäftigt. Zuvor jedoch sei das Gesagte abschließend um die von Mühlen-Achs formulierte und m.E. sehr wesentliche Ansicht ergänzt, der Umstand, dass das Geschlecht keine naturgegebene Konstante, sondern eine soziale Konstruktion sei, die wir letztlich selbst erzeugten, weise uns nicht nur die Verantwortung für die Gestaltung des Geschlechterverhältnisses zu, sondern eröffne auch eine Variation desselben, denn dadurch werde zwischen den Geschlechtern die Gestaltung eines Verhältnisses

„prinzipieller Gleichwertigkeit, das durch wechselseitige Anerkennung und Achtung voreinander bestimmt ist“[95]

möglich.

2.1.1.2 Geschlechterhierarchie

Die im vorigen Kapitel erwähnte Irritation, die hervorgerufen wird, wenn eine Person ein von der herkömmlichen Rollenerwartung abweichendes Verhalten zeigt, muss im Zusammenhang mit dem Begriff der Geschlechterhierarchie noch einmal betrachtet werden, da sie auf eindeutige Weise das Wertegefälle zwischen den Geschlechtern verdeutlicht. So wird es beispielsweise als ungleich irritierender empfunden, wenn ein Bub Verhaltensweisen zeigt, die von Mädchen erwartet bzw. ihnen zugeschrieben werden und er erregt ungleich mehr Aufmerksamkeit, wenn er Interessen aus dem „Mädchenrepertoire“ übernimmt, „Mädchenspiele“ spielt oder sich beispielsweise fürsorglich zeigt[96], als Mädchen, die gendertypische[97] Erwartungen enttäuschen und Verhaltensweisen aus dem „Bubenrepertoire“ zeigen. Sie erregen zwar ebenfalls, im Vergleich dagegen aber weit weniger Irritation, denn sie orientieren sich innerhalb der Geschlechterordnung am höher (besser) bewerteten Geschlecht. Die Irreversibilität geschlechtertypischer Verhaltensweisen entlarvt somit das hierarchische Prinzip der Geschlechterordnung, wofür u.a. Mühlen-Achs in ihrer Analyse der medialen Inszenierungen des Männlichen und Weiblichen zahlreiche Nachweise erbracht hat.[98] Jantz/Rauw sehen diese (auch an solchen wie oben erwähnten alltäglichen Beispielen festzumachende) Hierarchisierung[99] als einen (weiteren) Strukturparameter[100] der in unserer Gesellschaft bestehenden Geschlechterordnung. Männer oder „das Männliche“ stellen innerhalb dieses bipolaren Systems die höherwertige Kategorie dar, Frauen oder „das Weibliche“ sind „anders“[101]. Simone de Beauvoir hat das, auch heute noch gültig, in „Das andere Geschlecht“ wie folgt kritisch dargestellt:

„Das ,Andere’ – das kann eine Ergänzung sein, etwa: dass die Frau den Mann ,versorgt’ und ,umsorgt’, dass sie ihm als seine ,bessere Hälfte’ sein soziales Leben gestalten hilft, mit ihrem Sinn für Wohnlichkeit, Wärme, Freundschaften und der Sorge um rechtzeitige Geburtstagsgrüße an seine Verwandten – eben was die ,Frau an seiner Seite’ zu seinem Wohlergehen beiträgt. Oder es kann ein Gegenbild sein: Wie der Mann rational ist, so ist die Frau eher emotional; wo er erobern will, wartet sie darauf, erobert zu werden; wo er um Sieg und Niederlage hadert, da gleicht sie harmonisierend aus usf. Die gesellschaftliche Bewertung dieser den Geschlechtern zugeschriebenen Eigenschaften ist aber nicht ausgeglichen – wie wir wissen, ist es das männliche Modell, das als wichtiger gilt, mit dem die anderen Eigenschaften verglichen und an dem sie gemessen werden. Geld und Macht zählen in unserer Gesellschaft mehr als Sorge und Freundlichkeit.“[102]

Der Mann stellt in diesem Konstrukt[103] der „Hypostasierung des Männlichen zum Allgemein-Menschlichen“ den eigentlichen Repräsentanten des Menschen dar, während die Frau das „Andere“ , „Besondere“, das „Geschlechtliche“ sei[104].

Eine kritische Analyse dieses Aspektes des Geschlechterverhältnisses leisten auch Bovenschen – sie stellt in Auseinandersetzung mit Rousseaus „mehrdeutigem Naturbegriff“ fest, dass

„im Namen der Natur (...) der Mann die Frau als Zierart seiner gesellschaftlichen und individuellen Existenz (umdefiniert)“[105]

werde – und Bennent, die die „Janusköpfigkeit der Aufklärung“ kritisiert, in der die Frau als das „Eigene“ nicht denkbar sei – „sie wird als ,die andere’ entworfen, als Komplement zum männlichen Menschen.“[106]

Es ist außerordentlich schwierig, sich dieser Dichotomizität und scheinbar so einfachen Ordnung (Hierarchie) zu entziehen, da sie in allen Lebensbereichen von Geburt an mit weit reichenden Konsequenzen präsent ist.

Die Zuordnung von als typisch weiblich geltenden Eigenschaften und Fähigkeiten – und die damit einhergehende „Abwertung, Unsichtbarmachung und Ausgrenzung“ sei Enders-Dragässer zufolge zur Herstellung des „eigentlichen“ Pols und zum Aufbau dessen Höherwertigkeit durch die Minderwertigkeit der „Anderen“ notwendig (Frauen gelten als schwächer, ihre Eigenschaften und Fähigkeiten werden als weniger wertvoll erachtet)[107]. Daraus folgt auch, dass deren Leistungen innerhalb der Gesellschaft weniger honoriert werden, was sich nicht zuletzt auch in der geringeren Bezahlung von Frauenarbeit niederschlägt[108].

Diese gesellschaftliche Kategorisierung in Frauen und Männer im bipolaren System der Zweigeschlechtlichkeit[109], dem ganz spezifische Vorstellungen[110] von Frauen und Männern immanent sind, wird innerhalb der feministischen Forschung und innerhalb des Genderdiskurses seit vielen Jahren kritisch diskutiert. Die Auseinandersetzung befasst sich u.a. mit der Erforschung der Ursachen für Geschlechterdifferenzen, mit Überlegungen zur Überwindung von Geschlechtergrenzen und der Praxis der Hierarchisierung zwischen Frauen und Männern[111]. Sie geht auch der Fragestellung nach, wie sich die gesamtgesellschaftliche Geschlechterhierarchie in der Schule manifestiert und erforscht, welche Bedeutung die Schule für die Reproduktion oder das Infragestellen der bestehenden Geschlechterverhältnisse hat[112].

Ziel der Frauen- und Geschlechterforschung im Schulbereich ist es u.a., die Schulpraxis so zu verändern, dass Geschlechterhierarchie in der Schule bewusst gemacht, in Frage gestellt und abgebaut wird[113].

Lehrer/inne/n kommt dabei eine besondere Bedeutung zu, da sie es sind, die zur Erfüllung des so genannten „heimlichen Lehrplan“[114] geschlechtsspezifischer Sozialisation[115], meist unbewusst, beitragen, oder aber im Sinne der Entwicklung demokratischer Geschlechterverhältnisse versuchen (könnten), nicht mehr zur „Genderisierung“[116] beizutragen. Mühlen-Achs erfasst mit diesem Begriff

„den sozialen Prozess der Einordnung jedes Individuums in das System der polaren Zweigeschlechtlichkeit in Form eines fortwährenden Sortierungsvorgangs, der die Angehörigen beider Klassen einer unterschiedlichen Sozialisation unterwirft“[117].

M.a.W., der Sozialisationsprozess ist ein vom jeweiligen Geschlecht abhängiger Vorgang und wird deshalb als geschlechtsspezifische Sozialisation bezeichnet.

2.1.1.3 Geschlechtsspezifische Sozialisation - Geschlechterrolle, Geschlechtsidentität, Geschlechtsrollenstereotypen

„Man kommt nicht als Frau zur Welt, man wird es.“ ist ein häufig zitierter Satz aus Simone de Beauvoirs Werk „Das andere Geschlecht“[118], man könnte in Abwandlung des Zitates auch sagen: „... man wird dazu gemacht[119] “.

Dieser Prozess erfolgt aber nicht nur unter Einfluss und Einwirken der Gesellschaft, sondern immer auch durch eigenes Mitwirken in Form der Identifikationsleistung des Subjekts, in Form der (wenn auch nicht „freiwilligen“ und weitgehend unbewussten) Übernahme der Geschlechtsidentität.

Rendtorff beschreibt Sozialisation als

„individuelle Entwicklung einer Persönlichkeit im Kontext ihrer jeweiligen Kultur und die im Wege einer aktiven Aneignung kulturellen Wissens und Lernens in Interaktion mit der jeweiligen Umwelt und anderen Menschen erlebten Prägungen“[120]

wonach sie folgert, dass geschlechtsspezifische Sozialisation die

„Wege der Beeinflussung und Prägung eines Individuums hinsichtlich seiner Auseinandersetzung mit der von Seiten der Gesellschaft vorgegebenen Geschlechterordnung, den Plätzen für Mann und Frau, den Erwartungen an Weiblichkeit und Männlichkeit“[121]

seien. Im Wörterbuch der Pädagogik findet sich für diesen Prozess der Begriff „Gendering“[122], der dort definiert wird als ein

„Prozess der Ausbildung einer geschlechtsspezifischen Identität bei Kindern und Jugendlichen“,

wobei zusätzlich der persönliche Anteil der Kinder und Jugendlichen betont wird, indem ausgeführt wird, dass individuelle Wahrnehmung, Interpretation und Umsetzung der vielfältigen Erwartungen an das in einem bestimmten kulturellen Lebenszusammenhang übliche Verhalten von Buben und Mädchen, Frauen und Männern zu einer spezifischen Gestaltung der Geschlechtlichkeit auch im persönlichen Habitus führten. Damit werden sowohl der Anteil der Außenwelt, der Muster für die Entwicklung geschlechtsspezifischer Identitäten vorlegt, als auch der Anteil des eigenen Handelns, der individuellen Anpassung an die in der Gesellschaft vorhandenen Geschlechterbilder erklärt[123].

Mühlen-Achs beschreibt diesen Sozialisationsvorgang als Prozess der „kulturellen Vergeschlechtlichung“, deren Ziel es sei, in

„[...] den biologisch als männlich klassifizierten Individuen eine weitgehende Identifikation mit den vorherrschenden Männlichkeitsvorstellungen und in den biologisch als weiblich klassifizierten Individuen eine weitgehende Identifikation mit den kulturellen Weiblichkeitsaspekten herbeizuführen“[124],

was auch gelingt, denn „Genderisierung“[125] ist aus der Sicht der neuen Geschlechtertheorie ein allgegenwärtiger und hochkomplexer sozialer Prozess, der mit allen Strukturen des alltäglichen Lebens verwoben sei, und an dem eine Vielzahl von Sozialisationsinstanzen und gesellschaftlichen Institutionen beteiligt seien[126].

Die Ausprägung und Übernahme der männlichen oder weiblichen Rolle, die wenig Variation zulässt, erfolgt sehr früh in der individuellen Entwicklung von Buben und Mädchen und verläuft unter völlig verschiedenen „Dialog“[127] -Erfahrungen: Prengel hat als Hypothese für die Mädchensozialisation die Elemente „wenig Raum für Eigenvorschläge und Eigenaktivitäten speziell mit aggressiven Komponenten“, „enge Grenzziehung, wenn es um expansive Aktionen geht“, „wenig Widerspiegelung von Autonomie und Aggression“, dagegen „starke Widerspiegelung von Kleinheits- und regressiver Tendenzen“ sowie „wenig bis keine Widerspiegelung des sexuellen Körperbildes“ angenommen und an Mädchen werde appelliert, lieb, nett und freundlich zu anderen zu sein, um Bestätigung zu erhalten und geliebt zu werden. Buben erhielten dagegen viel Raum für autonome, aktive oder dominante Handlungen, expansive Aktionen würden nicht oder kaum begrenzt, jedoch bestünde auch kein Raum für Schmerz- oder Kleinheits- bzw. Trauererfahrungen. Buben werde vermittelt, dass sie überlegen sein oder Überlegenheit demonstrieren müssten, um Anerkennung zu erhalten.

Dies muss als eine der schwerwiegenden negativen Seiten der Bubensozialisation erachtet werden, denn

„Hilflos machende, ängstliche und zögernde Gefühle müssen [...] versteckt oder in Aktivität und Aggression umgesetzt werden. Viele Erwachsene sehen diese Umwandlung ängstlicher und trauriger Gefühle in Aktivität gerne.“[128]

Einen interessanten Einblick in die oben beschriebenen Prozesse der Geschlechtersozialisation, in die Unterschiede zwischen Mädchen- und Bubensozialisation[129], gibt Grabrucker[130], indem sie in Tagebuchform die ersten drei Lebensjahre ihrer Tochter erfasst und darin mit großer Sensibilität und Aufmerksamkeit jene Situationen dokumentiert, die dem kleinen Mädchen die Unterschiede zwischen dem, was für „es“ gut und richtig und wichtig sei, wofür „es“ gelobt werde, welche Möglichkeiten für „es“ in Frage kämen und wie anders das für Buben sei, nahe bringen. Es wird der ganz alltägliche Prozess der Vermittlung dessen, was innerhalb der Gesellschaft für das jeweilige Geschlecht möglich sei, sich gehöre, eingefordert werde und was nicht, nachvollziehbar und augenfällig gemacht. Es wird deutlich, dass Geschlechtsrollenprägung schon beim ganz kleinen Kind in die Entwicklung des Selbstbildes eingreift und dass, wie Rendtorff formuliert,

„für die Aufgaben und Erwartungen, die in ein Kind hineingedacht werden (und die die Erwachsenen dann im Erziehungsprozess herstellen wollen), [...]die Vorstellungen und Erwartungen vom eigenen Geschlecht und dem des Kindes in hohem Maße wirksam“[131]

seien. Grabrucker unterscheidet als Ursachen für Geschlechtsrollendifferenzen fünf Ebenen der Vermittlung, die aber miteinander verbunden, einander überlagernd wirksam würden[132]. Geschlechtsspezifisches Verhalten werde demnach sowohl auf bewusster als auch auf unbewusster Ebene vermittelt und durch Imitation sprachlicher oder körperlicher Ausdrucksweisen durch das Kind selbst erworben bzw. eingeübt, ebenso erfolge Geschlechtsrollendifferenzierung auf der Ebene der Klassifizierung im Wege der Benennung bzw. Interpretation von männlichen oder weiblichen Verhaltensweisen[133] und weil abweichendes Verhalten sanktioniert wird und schließlich auf der Ebene der Identifikation mit den Erwachsenen[134]. Dieser

Grabruckers Buch ist 1985 erschienen, und es könnte angenommen werden, die dort geschilderten Beispiele wären heute nicht mehr in dieser Weise denkbar. Mit etwas Aufmerksamkeit und Sensibilität für Gendering-Prozesse, wird jedoch auch heute, zwanzig Jahre danach, in den Interaktionen von Erwachsenen mit kleinen Kindern die prozesshafte Einflussnahme zur Herausbildung typisch männlicher oder weiblicher Persönlichkeiten nicht zu übersehen sein, denn sie findet (zumeist völlig) unbewusst, wie selbstverständlich, trotz aller Erkenntnisse und Publikationen zu dieser Problematik, weiterhin statt.

Es sei auf das Nennen von Beispielen aus dem zitierten Werk verzichtet und stattdessen auf den in der Fußnote zu lesenden persönlichen Exkurs[135] hingewiesen, in dem der Bericht über ein solches Ereignis der Einflussnahme Erwachsener auf die geschlechtsspezifische Entwicklung eines Mädchens aus dem eigenen Erleben im Jahre 2004 zur Veranschaulichung des bisher ausgeführten wiedergegeben und auf seine geschlechtsspezifisch sozialisierende Wirkung hin analysiert wird.[136]

In diesem Zusammenhang soll das Engagement Renate Tanzbergers vom Verein EFEU nicht ungenannt bleiben, die in einem Fortbildungsseminar am PI-Wien mit dem Titel: „Schöne Mädchen – coole Buben?“[137] LehrerInnen u.a. damit vertraut macht, auf welche Weise und wie früh im Leben eines Kindes sich die Unterschiede zwischen den Geschlechtern, durch alltägliches Handeln unserer Umgebung und durch ganz alltägliche Interaktionen, ausprägten. Sie lässt die Anwesenden u.a. darüber nachdenken, warum schon Geburtsanzeigen zwischen „süßen, goldigen Mädchen“ und „strammen Buben“ unterscheiden ließen. Die von ihr referierten Einordnungs- bzw. Zuordnungsstrategien zu Bub oder Mädchen beschreiben auch die Bedeutung von Kleidung, die eindeutig signalisieren solle, welches Geschlecht das Kind habe, Spiele, die eine frühe „Spezialisierung“ zu Buben oder Mädchen förderten, die je nachdem, für welches Geschlecht sie gedacht seien (eindeutige Signale, wie Farben, Abbildungen, lassen das erkennen), bestimmte Fähigkeiten und Fertigkeiten schulten, bis hin zum Ausmaß an Zuwendung und Lob oder Tadel, die das Selbstbild prägten, Einschränkung der Bewegungsfreude, Förderung von Durchsetzungsvermögen bzw. Nachgiebigkeit, u.a. Sehr bald werde dem kleinen Kind bewusst gemacht, dass

„männlich ... etwas mit stark sein oder "keine Angst" haben zu tun (hat)“ und „mit zunehmendem Wissen von Geschlechtsstereotypen richten Mädchen und Jungen ihr Verhalten daran aus.“[138]

Scheu, Belotti u.a.[139] berichten von unterschiedlichen Reaktionen der Eltern auf das Geschlecht ihrer Kinder bereits in der Neugeborenenphase (z.B. längere Stillzeiten bei Buben). Bereits im Alter von achtzehn Monaten nähmen sich Buben und Mädchen (trotz sich erst entfaltender sprachlicher Kompetenz) als männliche bzw. weibliche Wesen wahr.[140] Unterschiedliche Reaktionen auf das Geschlecht seien bereits bei Kindern im Kindergartenalter beobachtet worden. So beschrieben Kindergartenkinder ein Baby, das ihnen als Mädchen vorgestellt werde, als klein, schlechte Esserin, hübsch, leise, schwach, sanft, werde ihnen das selbe Baby als Bub vorgestellt, bezeichneten sie es als groß, guten Esser, laut, hart, nicht hübsch[141] - denn nach Fried hätten sich schon 2-3jährige Kinder Vorstellungen über die Geschlechterrollen angeeignet.[142] Kaiser beschreibt dieses Erlernen der Geschlechtsstereotype[143] als einen Prozess mit U-förmigem Verlauf, an dessen Beginn die Unkenntnis über das, was Frau oder Mann ausmacht, stünde. Auf diese Phase folge eine Phase der Rigidität, in der die Vorstellungen über „geschlechtsangemessenes Verhalten“ sehr streng und von Intoleranz geprägt seien. Darauf folge in der weiteren Entwicklung eine Phase der Flexibilität und größeren Toleranz. Dies sei aber erst im Alter von 8 - 9 Jahren möglich.

Das Alter, in dem Kinder die VS besuchen ist also ein bezüglich der Herausbildung von Geschlechterrollen von besonders sensiblen Phasen geprägtes. Im Zuge der Beschäftigung mit der Geschlechtersozialisation darf es nicht verwundern, dass auch die Schule unbewusst als Vermittlerin der gültigen und verbindlichen gesellschaftlichen Werte in einem Strukturierungsprozess über den Weg der Sozialisation ihre Aufgaben erfüllt.

Bereits 1978 hat Zinnecker die Voraussage getroffen, dass

„die Widersprüche in der Institutionalisierung der Mädchenbildung auch in Zukunft und ungeachtet jeder möglichen Veränderung der Schulorganisation bestehen bleiben werden“[144],

was Faulstich-Wieland[145] zur Annahme veranlasst, schulische Sozialisation müsse in der gegenwärtigen Form zur Produktion von Widersprüchen für beide Geschlechter führen. Einerseits müsse die Schule die Qualifikationen beider Geschlechter fördern, andererseits erfülle sie aber auch die Aufgabe der Selektion für hierarchisch unterschiedliche Lebenspositionen, die sie dadurch auch legitimiere. Da Geschlechtsrollenprägung, die geschlechtsspezifische Sozialisation, schon so früh erfolgt[146], und das Geschlecht als soziale Kategorie die psychosoziale Entwicklung der Kinder entscheidend und richtungsweisend beeinflusst, sind alle Bemühungen um EzG natürlich bereits im Kindergarten, aber spätestens im VS-Alter von zentraler Bedeutung für die weitere Entwicklung der Kinder. Den gesellschaftlichen Vorgang der Herstellung von Geschlechterstereotypen bezeichnet Millett als eine Ideologie, die ihre Mitglieder vollständig und unbarmherzig unter Kontrolle halte.

„Diese Ideologie bestimmt, dass jeder Mensch unabänderlich in eine der beiden Gruppen hineingeboren wird. Damit ist es aber noch nicht genug: man muss in jedem Augenblick neu beweisen, dass man tatsächlich wahrhaft männlich oder weiblich ist, und man beweist es am besten, indem man die vorgeschriebenen Eigenschaften annimmt.“[147]

Die je nach Geschlecht unterschiedlich gestellten Ansprüche verdichteten sich zu einer Norm, die erfüllt werden müsse. Auf diese Idealvorstellungen von Frauen und Männern innerhalb der gegenwärtigen polaren und hierarchisch strukturierten Geschlechterordnung wird im Folgenden kritisch eingegangen.

2.1.1.3.1 Hegemoniale Männlichkeit – subdominante Weiblichkeit

Die Begriffe der „hegemonialen Männlichkeit“[148] und „subdominanten Weiblichkeit“ beschreiben die gegensätzlichen Pole idealisierter Bilder von Frauen und Männern, die als stereotype Rollenmodelle im Sozialisierungsprozess hergestellt werden sollen. Als solche werden sie innerhalb der neueren Frauen- und Männer-Forschung auch kritisiert, da die Unterschiede innerhalb eines Geschlechts in Wahrheit weit größer seien als in alltagstheoretischen Vorstellungen über die Differenzen zwischen den Geschlechtern glauben gemacht werden soll[149].

In der Theorie der hegemonialen Männlichkeit, erstmals von Connell[150] formuliert, wird der Aspekt der Machtrelationen hervorgehoben, wobei es sich um die dominante Form der Männlichkeit handle, die sich über die Unterdrückung bzw. Unterordnung von Weiblichkeit, untergeordnete Männlichkeiten, welche als defizitär oder mangelhaft angesehen werden, und eine streng heterosexuelle und auf die weiße Hautfarbe bezogene Ausrichtung definiere. Alle anderen Realisationen von Geschlecht, die dem Idealbild hegemonialer Männlichkeit[151] nicht entsprechen, werden als „subdominant“ oder „marginalisiert“ bezeichnet[152].

Demzufolge besteht im gegenwärtigen Verständnis von Geschlecht die Geschlechterhierarchie nicht nur in der Diskriminierung weiblicher Personen und einer durchgängigen Abwertung von als weiblich konnotierten Tätigkeiten oder Kompetenzen, sie erstreckt sich auch auf Männer, die entsprechende Tätigkeiten ausüben oder als weiblich bewertete Lebensäußerungen zeigen[153].

Connell[154] kritisiert dieses weitgehend akzeptierte Konzept auch wegen seiner Funktion als Legitimation des Patriarchats und betrachtet es als Absicherung der bestehenden Geschlechterhierarchie insgesamt. Darüber hinaus beschreibt er die Schule als einen zentralen Ort der Einübung in hegemoniale Männlichkeit, was für viele Buben eine große Belastung darstelle, insbesondere wenn sie den idealisierten Rollenerwartungen nicht entsprechen könnten[155]. Zeltner[156] spricht dieses Problem als ein grundsätzliches Dilemma an und plädiert für eine emanzipierte Knabenerziehung, die nicht nur Verstand, Muskeln und Fäuste trainiere, sondern sich auch dem vernachlässigten Bereich der Emotionen widme, und sie als Kinder mit auch ängstlichen, zärtlichen und weichen Gefühlen zu sehen und zu fördern.

„Noch immer sehen wir in Buben zuerst kleine Männer, ist das vorrangige Erziehungsziel, sie zu richtigen Männern heranzubilden. [...] Warum dürfen Jungen nicht zuallererst Kinder und Menschen sein [...]“ anstatt auf „einige Männlichkeitsmerkmale reduziert“[157] zu werden.

Leider bietet nicht nur herkömmlicher koedukativer Unterricht den Buben wenige Alternativen, sondern es stellen auch Schul- bzw. Lesebücher wenig bis keine Identifikationsmöglichkeiten jenseits des „Heldenmythos“[158] zur Verfügung. Herkömmlicher koedukativer Unterricht wird vor diesem Hintergrund zu einer für die Entwicklung geschlechterdemokratischer gesellschaftlicher Verhältnisse durchaus fragwürdigen Einrichtung. Für die Buben wirkt sich deren Bevorzugung als eine zum Einen nur scheinbare und zum Anderen als eine durchaus schädliche aus, denn sie müssen mit einem Idealbild aufwachsen, das nahezu unerreichbar ist. Ottemeier-Glücks beschreibt als Konsequenz daraus u.a. das ständige Erleben von Scheitern, ein Gefühl des persönlichen Versagens, es nicht geschafft zu haben, ein „richtiger Mann“ zu sein/werden. Dieses Gefühl des individuellen Versagens werde überdies dazu benutzt, Männer auf ihre Rolle als herrschender Mann einerseits und als Untergebener anderer Männer andererseits vorzubereiten.

Als weiteren Problembereich zeigt er auf, dass Buben immer von der Angst begleitet seien, als weiblich zu gelten und daher genötigt wären, jeden Anschein von Weiblichkeit bei sich zu vermeiden[159].

Bei der Aneignung männlicher Identität drohe nach Bissuti/Wagner/Wölfl die Gefahr, dass diese auf destruktive Weise immer wieder bestätigt werden müsse, wodurch das Er-/Ausleben von Schwäche, Trauer, Angst, u.a. dem Weiblichen zugeordneten Gefühle praktisch unterbunden wird.

„Mann-Sein bedeutet in unserer Kultur nicht einfach, einen männlichen Körper zu haben, sondern einen symbolischen Platz als ,richtiger Mann’ einzunehmen.“[160]

Seit den 90-er Jahren werden die oben beschriebenen Geschlechterverhältnisse auch im Hinblick auf die „Schattenseiten“ der Geschlechtersozialisation für Männer kritisiert und die Entwicklung einer geschlechterdemokratischen Gesellschaft angestrebt, der Demokratiebegriff also um die Dimension von Geschlechterdemokratie erweitert, die auch zum Ziel hat, die Männlichkeit als dominantes gesellschaftsstrukturierendes Prinzip abzulösen[161].

2.1.1.4 Doing gender

Wie eine Anknüpfung an das weiter oben wiedergegebene Zitat von Simone de Beauvoir liest sich der Satz

„Geschlecht ist nicht etwas, das wir haben, schon gar nicht etwas, das wir sind. Geschlecht ist etwas, das wir tun.“[162]

von Mühlen-Achs, der kurz und prägnant den Begriff des „Doing gender“ beschreibt, bei dem davon ausgegangen wird, dass das eigene Handeln am Zustandekommen der Ausprägung von Geschlechterunterschieden wesentlichen Anteil hat, dass die Übernahme und Einübung der Geschlechterauffassung auch durch die Individuen selbst erfolge, dass sie also selbst aktiv an der Herstellung ihrer eigenen Geschlechtsidentität beteiligt seien, indem sie sich handelnd mit der sie umgebenden Umwelt auseinandersetzten und in der Folge das, was als „geschlechtertypisch“ beschrieben werden könne, als Merkmale ihrer Persönlichkeit hervorbrächten. Bestimmte Eigenschaften und Verhaltensweisen werden auf diese Weise handelnd erworben und auch geübt, indem das geschlechterentsprechende Tun wiedergegeben und ausgeübt wird. Geschlechterentsprechendes (geschlechtertypisches) Handeln wird zudem sich selbst und anderen auch zugeschrieben.

Das Bild, das wir davon haben, wie Frauen oder Männer sind oder sein sollen, prägt unser eigenes Handeln und beeinflusst auch die Vorstellungen davon, was wir mit „männlich-weiblich“ verbinden, bei den Individuen, mit denen wir interagieren.

„Ausgehend von der Geschlechtszugehörigkeit werden Verhaltensmuster und Eigenschaften (also) auch zugeschrieben“[163] und

„wenn wir in unserem alltäglichen Leben Menschen mit ihren Handlungen, Gefühlen und Eigenschaften erleben, nehmen wir diese nicht ,objektiv’ wahr, sondern immer auch unter geschlechtlichen Gesichtspunkten. Das heißt, wir ‘vergeschlechtlichen’ in unserer Kultur Dinge[164] und Menschen[165], wir klassifizieren unser Umfeld nach den Kategorien männlich oder weiblich und ordnen sie dementsprechend ein.“[166]

Diese Auffassung, das Geschlecht sei zum Einen eine soziale Konstruktion und werde zum Anderen von den Einzelnen durch eigenes Handeln aktiv hergestellt, findet sich bei vielen Autor/inn/en – exemplarisch seien hier nur einige wenige genannt: Rendtorff/Moser (1999), Faulstich-Wieland (2004), Mühlen-Achs (2004), Rauw (2001), u.a.. Focks weist auch darauf hin, dass Prozesse des „Doing gender“ von Kindheit an eine große Rolle spielten.

„Kinder lernen vor allem durch die Modellfunktion der Erwachsenen, indem sie beobachten, welche Aufgaben Frauen bzw. Männer übernehmen, an welchen Orten sie sich aufhalten, wie sie sich bewegen, wie sie reden, wie sie miteinander kommunizieren, was sie von Mädchen bzw. von Jungen erwarten usw. Kinder setzen sich dabei aktiv, wenngleich nicht bewusst und insbesondere bei kleineren Kindern nicht reflektiert, mit den sie umgebenden Geschlechterverhältnissen auseinander. Vor allem im Spiel erproben sie, was es heißt, ‘männlich’ oder ‘weiblich’ zu sein.“[167]

Das wahrgenommene Bild von Frauen und Männern wird verinnerlicht, und im täglichen Handeln wird dieses innere Bild nach außen getragen und präsentiert. Die Reaktionen auf das präsentierte Verhalten wirken als Bestätigung oder Korrektiv. Das auf einprägsame Weise erworbene Handlungs- und Verhaltensrepertoire, das nach außen deutlich macht, ich bin ein Bub oder Mädchen, Frau oder Mann, wird eingeübt und meist lebenslang ausgeübt. Auch in den einfachsten alltäglichsten Begegnungen, in der Körperhaltung, beim Sitzen, Essen, Trinken, auf Fotos, in allen Interaktionsformen und Beziehungen wird jederzeit deutlich gemacht, welches Geschlecht repräsentiert wird. Sehr interessant sind in diesem Zusammenhang die Forschungsergebnisse von Mühlen-Achs, die anhand einer großen Sammlung von Fotos aus Werbungen in Illustrierten und anderen Druckwerken dargestellt hat, WIE verschieden Buben und Mädchen bzw. Frauen und Männer präsentiert werden und welche Inhalte diese – immer irreversible Präsentationsform, d.h. die Zeichen und Signale sind nie beiden Geschlechtern in gleicher Weise verfügbar oder für beide schicklich bzw. möglich – transportieren. Auf einsichtige Weise macht sie die schon weiter oben angedeutete Hierarchie zwischen Frauen und Männern, deren Männlichkeits- und Weiblichkeitsrituale, sichtbar und legt offen,

„wie Geschlecht mit den Mitteln der Körpersprache als ein hierarchisch geordnetes Verhältnis zwischen Frauen und Männern konstruiert wird“.[168]

Warum ändern wir das nicht einfach und verhalten uns eben nicht rollenkonform? Warum „dekonstruieren“[169] wir nicht einfach die geschlechtliche Wirklichkeit? Zum Einen wohl deshalb, weil es aufgrund vollständiger Verinnerlichung schwierig ist, Alternativen für sich selbst zu entdecken und sich außerhalb der Geschlechternorm oder außerhalb des vorgegebenen Geschlechterrahmens zu bewegen und zum Anderen muss auch folgende Tatsache bedacht werden: Alternative Verhaltensweisen oder Gestaltungen des individuellen Erscheinungsbildes, also Abweichungen von typischen Rollenbildern sind meist von gesellschaftlichen Sanktionen begleitet und werden offen oder verhalten negativ kommentiert. Dagegen wird Konformität belohnt und eröffnet die gesamte Palette von sozial Erstrebenswertem und für das persönliche Wohlergehen Unverzichtbarem: Wertschätzung, Beziehung, Liebe, Freundschaften, Anerkennung oder auch einfach nur Akzeptanz.

Aus der Beschäftigung mit den genannten Ergebnissen feministischer Forschung in Bezug auf die Kategorie Geschlecht und die Geschlechterhierarchie ergeben sich folgende Schlussfolgerungen bzw. seien folgende m.E. wesentliche Punkte festgehalten und wie folgt zusammengefasst:

- Das Geschlecht (Gender) ist nicht naturhaft vorgegeben und folgt nicht der
Logik der Biologie, sondern ist umfassend sowohl in körperlicher als auch seelisch-geistiger Hinsicht (von Generation zu Generation) erlernt, erworben und eingeübt
- Da die Geschlechterunterschiede konstruiert sind, können sie auch dekonstruiert (=„Undoing gender“), also verändert werden
- Unterschiede zwischen Frauen und Männern haben gesellschaftlich strukturierende und ordnende Funktion innerhalb eines hierarchischen Systems, das Frauen und Männer gegeneinander positioniert und das männliche Prinzip als höherwertiges definiert und etabliert
- Dieses System der Dichotomizität oder der strikten Zweigeschlechtlichkeit, mit unterschiedlichem Wert der beiden Antipoden, gilt es zu überwinden und durch ein System zu ersetzen, das geschlechtliche Flexibilität erlaubt und dem Gleichwertigkeit von Frauen und Männern immanent ist – die Schule könnte dazu etwas beitragen.

Dass die Erfüllung dieser zuletzt erhobenen Forderung in der Schule bislang keine Selbstverständlichkeit ist, und dass Buben und Mädchen in der Schule nicht lernen, sich gleichwertig zu fühlen, sondern dass ganz im Gegenteil das Konzept der Zweiwertigkeit von Frauen und Männern von Lehrer/inne/n in den Schulen weitergegeben wird, zeigen die Forschungsergebnisse zahlreicher bereits erwähnter koedukationskritischer Studien. Ein in diesem Zusammenhang beschriebenes Phänomen ist das Wirken des sogenannten heimlichen Lehrplans[170], das später im Zusammenhang mit der Geschlechterhierarchie beschrieben wird.

2.1.2 Koedukation

Auf der Ebene der praktischen Umsetzung und in diesem Kontext häufig verwendet wird der Begriff Koedukation, womit die

„Gemeinschaftserziehung von Knaben und Mädchen in Schulen oder Internaten“[171]

gemeint ist. Diese Form des geschlechtsheterogen organisierten Unterrichts gibt es in Österreich seit 1975 (15. SchOG-Novelle)[172] und fast genau so alt ist die Debatte über die nachteilige Situation der Mädchen in dieser Form des organisatorischen Nebeneinanders von Buben und Mädchen in einem Klassenzimmer, bzw. die durchaus auch problematische Situation für die Buben – darüber macht man sich im Bereich der koedukationskritischen Schulforschung etwa seit den 90er Jahren Gedanken[173]. Simon beschreibt Koedukation als aus dem Lateinischen „co(n)educatio“ für Erziehung i.A. kommend und für die gemeinsame Erziehung bzw. den gemeinsamen Unterricht beider Geschlechter im Gegensatz zum Unterricht in geschlechtshomogenen Klassen oder Schulen stehend. Der Begriff Koinstruktion[174] aus dem Lateinischen „instruere“ für Unterrichten sei früher auch für gemeinsamen Unterricht verwendet worden, werde gegenwärtig jedoch v.a. von feministischer und koedukationskritischer Seite für die im Folgenden betrachtete unreflektierte Koedukation gebraucht, wenn, kurz gefasst, beim gemeinsamen Unterricht von Buben und Mädchen der Faktor Geschlecht unberücksichtigt, dadurch aber auch unbewusst (wirksam), bleibt.

2.1.2.1 „Bloße“ Koedukation (unreflektierte Koedukation)

Im herkömmlichen koedukativen Unterricht, so lautet die Kritik der feministischen Schulforschung, zielen sowohl Lehrinhalte und Methoden, als auch soziale und emotionale Angebote auf die Bedürfnisse des männlichen Kindes und dessen Förderung ab.[175] Dies untermauert auch die folgende Stellungnahme:

„Die Einführung der Koedukation als ‚stille Revolution’ im Bildungssystem wurde wissenschaftlich kaum diskutiert oder begleitet. Man ging davon aus, dass mit dem koedukativen Prinzip eine gleiche Unterrichtung der Geschlechter und damit Chancengleichheit und Gleichberechtigung erreicht würden [...] Faktisch wurden Mädchen jedoch der Jungenbildung angepasst[...]“[176],

was dazu führt, dass die Koedukation als lediglich „formales, nicht aber inhaltliches Prinzip“[177], die Geschlechterverhältnisse so (hierarchisch) bleiben lässt, wie sie sind, was letztlich zu Lasten beider Geschlechter geht. Jedenfalls leistet sie in dieser Form keinen Beitrag zur Förderung der Chancengleichheit beider Geschlechter, wie bei Einführung des koedukativen Unterrichts fälschlicherweise vorausgesetzt wurde, denn geschlechtsspezifische Kommunikations- und Sanktionsmuster von Lehrer/inne/n begünstigen und verstärken nach wie vor die Ausprägung geschlechtsstereotyper Einstellungen und Verhaltensweisen von Buben und Mädchen.

Diese Tatsache untersuchen u.a. Dane (Hingabe oder Aufgabe 1987), Horstkemper (Schule, Geschlecht und Selbstvertrauen 1987), Glumpler (Mädchenbildung – Frauenbildung 1992), Faulstich-Wieland (Koedukation – enttäuschte Hoffnungen? 1991), und, auch auf die Grundschule bezogen, Pfister (Zurück zur Mädchenschule? 1988), Horstkemper und Wagner-Winterhager (Mädchen und Jungen – Männer und Frauen in der Schule 1990), Büttner und Dittmann-Beltz (Brave Mädchen – böse Buben? 1992). Allen gemeinsam ist die Schlussfolgerung, dass die Schule für die Reproduktion der gesellschaftlichen Verhältnisse, also auch für die von der Geschlechtszugehörigkeit abhängige Ungleichbehandlung und Ungleichheit, mitverantwortlich sei[178].

Geschlechtsbezogene Diskriminierungsaspekte bleiben im herkömmlichen koedukativen Unterricht bestehen und wirken in die Lebensverläufe von Buben und Mädchen hinein. Koedukation ist bis auf wenige Ausnahmen, so stellt es sich nach kritischer Betrachtung dar, bislang also nur ein Organisationskonzept, ein Nebeneinander von Buben und Mädchen anstelle eines qualitätsvollen Miteinanders und somit nur

„parallele Unterrichtung von Buben und Mädchen im selben Raum mit der selben Lehrperson“[179],

das mit der Phantasie, die gleiche Situation für beide Geschlechter bedinge ein gleiches Ergebnis, verbunden, installiert worden war.

„Mädchen werden zwar seit der Einführung der Koedukation gemeinsam mit Buben unterrichtet, Wissensinhalte und Vermittlungsformen haben sich aber gegenüber früheren Zeiten nicht verändert. Kritikerinnen sprechen deshalb von Koinstruktion statt Koedukation.“[180]

Wie schon erwähnt, wurde nicht mitbedacht, wie sehr sich Inhalte, Herangehensweise, Methodik u.v.m.[181] nahtlos an die davor bestehenden pädagogischen Gepflogenheiten anknüpfend an den Bedürfnissen und Interessen von männlichen Kindern orientieren[182] und auch nicht in Betracht gezogen, wie sehr sich die Machtverhältnisse „draußen“ (also innerhalb des täglichen Lebens in unserer Gesellschaft) auch „innen“ (also im Klassenzimmer, innerhalb der Organisation Schule) reproduzieren und somit wirksam werden würden. Es seien hier in Anlehnung an Parnigoni/Schrittessers[183] Darstellung wesentlicher Erkenntnisse koedukationskritischer Studien bezüglich der Auswirkungen gängiger koedukativer Praxis einige wesentliche Nachteile für die Mädchen, angeführt:

- Mädchen wird symbolisch und real weniger Raum, Zeit und Aufmerksamkeit oder Redezeit zugestanden und gewidmet als Buben
- Die sozialen Fähigkeiten der Mädchen werden „benutzt“, sie fungieren als
„Sozialschmiere“ in der Klasse (braves Mädchen sitzt neben schlimmem Buben) und erhalten dafür keine Anerkennung
- Die Kooperationsfähigkeit von Mädchen wird nicht als Intelligenzleistung geschätzt, Buben werden von Lehrer/inne/n für ihr konkurrierendes Verhalten bewundert bzw. durch Interesse an ihrer Person belohnt
- Gute Schulleistungen von Mädchen werden ihrem Fleiß zugeschrieben, sie
werden nicht dafür gelobt, wie intelligent sie sind; bei schlechten Leistungen von Buben wird häufig lediglich von deren Faulheit ausgegangen
- Mädchen erleiden sexistische Übergriffe und werden von Buben auch bezüglich
ihrer Beiträge verspottet, ausgelacht, gehänselt
- Mädchen bekommen keine Identifikationsangebote jenseits traditionsgemäßer
Rollenklischees (Lerninhalte, Lernmaterialien, Vorbildwirkung der LehrerInnen)
- Das Selbstvertrauen der Mädchen ist trotz besserer Noten geringer
- In naturwissenschaftlichen Fächern ist der Unterricht auf die männliche Welterfahrung zugeschnitten.

„Die Koedukation benachteiligt nicht nur die Mädchen, in ihrer herkömmlichen Form bringt sie auch den Buben beträchtliche Nachteile“[184].

Nachteilig wirkt sich, schon zitierten Erkenntnissen koedukationskritischer Forschung nach, eine Erziehung nach herkömmlichen Rollenmustern auf die Buben vorrangig in folgenden Bereichen aus:

- Defizite im Bereich des Fremdsprachenerwerbs
- Defizite im sozialen Bereich und disziplinäre Probleme – Konfliktlösung häufig durch verbale oder körperliche Aggression
- Defizite im Bereich kooperativer Arbeitsformen (Gruppen- bzw. PartnerInnen-Arbeiten; Verhaltenssicherheit eher im Bereich konkurrierenden Verhaltens)
- Leidensdruck aufgrund rivalisierenden Verhaltens von Buben untereinander[185]

Folgende Tabelle fasst ebenfalls einige wesentliche Kritikpunkte herkömmlicher Koedukation zusammen und stellt die nachteilige Situation der Mädchen den Vorteilen, die für die Buben daraus hervorgehen, gegenüber:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1 Buben und Mädchen im herkömmlichen koedukativen Unterricht[186]

Wie schon angedeutet, hat für Buben das herkömmliche und immer noch gültige Männerbild, das auch in der Schule unbewusst mitgefördert wird, und auf das sie sich auch unter Mitwirkung von Pädagog/inn/en zuentwickeln, aber durchaus nicht nur Vorteile, sondern mitunter sogar katastrophale Folgen, die an dieser Stelle nicht unerwähnt bleiben sollen.

Negative Konsequenzen sind zusätzlich zu den weiter oben angeführten u.a. häufigeres Schulversagen (höherer Prozentsatz an Buben in den Sonderschulen, mehr Klassenwiederholungen bzw. Schullaufbahnunterbrechungen), Neigung zu aggressivem Verhalten und Gewalttätigkeit, häufigere Haftstrafen, erhöhte Anfälligkeit für Verletzungen, Unfälle und Erkrankungen, häufiger Klienten in kinderpsychiatrischen Anstalten, höhere Selbstmordrate, geringere Frustrationstoleranz und weniger Repertoire und Fähigkeit, Niederlagen hinzunehmen, in allen Altersgruppen höhere Sterberate[187].

Enders-Dragässer/Fuchs[188] u.a. machen auf die Probleme, Schwierigkeiten und Einschränkungen der Entfaltungsmöglichkeiten von Buben aufmerksam und betonen, dass die oberflächlich als günstiger zu betrachtende Situation von Buben außer Acht ließe, dass auch sie durch „bloße“ Koedukation Einengungen ihrer Möglichkeiten erlebten, denn

„der Überlegenheitsimperativ ebenso wie die vorherrschenden Männlichkeitsstereotype verursachen einen neuen Druck für die Jungen. Alle weichen und emotionalen Seiten, Wünsche nach Geborgenheit und Zartheit müssen sie eher verstecken und unterdrücken. Auf die Dauer gehen solche Persönlichkeitsaspekte verloren, was dazu führt, dass sich hinter einer starken und harten Männlichkeit deutliche Sozialdefizite verbergen.“[189]

Glücks kritisiert, dass innerhalb des Organisationsprinzips Koedukation ausschließlich

„Mädchen [...] zu ständigen Anpassungs- und Einordnungsleistungen aufgefordert, ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten zum reibungslosen Ablauf pädagogischer Prozesse funktionalisiert und damit entwertet“ werden,

„während Jungen keinerlei Korrektiv in ihrem Verhalten und ihren Leistungen erfahren, was sie zur Reflexion auf sich und zur Rücksichtnahme auf andere anwenden könnten.“[190]

Im Hinblick auf die oben beschriebenen Folgen für die Buben bekommt dieser Satz noch größeres Gewicht und muss dazu veranlassen, sich auch der Buben verstärkt in geschlechtergerechter Weise anzunehmen und sie zu einem gesundheitsbewussteren, mit sich selbst sensiblerem und vorsichtigerem Umgang zu ermutigen, zu dem auch realistischere Selbsteinschätzung, deutliche Korrektur für negative Verhaltensweisen und das Vermitteln von Mut zu mehr Gefühl für sich und andere gehören. Ottemeier-Glücks stellt als eine der ersten Veröffentlichungen von Männerseite zu geschlechtsspezifischer Bubenarbeit und als Beleg für die Probleme der Buben auf der Suche nach Männlichkeit Schnack/Neutzlings[191] Analyse über „Kleine Helden in Not“ vor, die mit viel Einfühlungsvermögen gute Ansatzpunkte für eine neue geschlechtsspezifische Sicht auf Jungen gebe.

Mit einem Verweis auf andere Autor/inn/en, die sich eingehend mit den Auswirkungen herkömmlicher Koedukation beschäftigen, bzw. deren Mitwirkung an der Tradierung und Verfestigung der herkömmlichen Geschlechterordnung[192] untersucht haben sowie mit den folgenden Worten von Stalmann[193] soll dieses Kapitel ausklingen:

„Die Mädchen kriegen wenig, wenig Zeit, Zuwendung und Aufmerksamkeit, ihre Interessen, Wünsche, Bedürfnisse werden kaum berücksichtigt, aber [...] sie geben viel. Denn wiewohl der Unterricht kaum je für sie gemacht wird, so machen doch sie den Unterricht erst möglich. Mädchen sind ruhiger, disziplinierter, neigen zu Kooperation, Hilfsbereitschaft und Gruppenleistung. Mädchen gleichen aus, helfen, schaffen eine konstruktive Lernatmosphäre, binden unterrichtsstörende (Knaben-)Kräfte.“[194]

„Sie machen Lehrern und Lehrerinnen das Leben leichter.“[195]

Die fußnotiert wiedergegebene umfangreiche Auflistung von Untersuchungen zu Differenzen zwischen Buben und Mädchen in der Interessensausprägung und Ausprägung verschiedener Fähigkeiten bei „bloßer“ Koedukation zeigt, dass trotz aller bisherigen Bemühungen auch gegenwärtig Geschlechterpolarisierung und Geschlechterdifferenzen wirksam sind. Dadurch wird deutlich, dass die Schule bisher weder ihren Anteil an der Herstellung von Geschlechtergerechtigkeit erfüllen, noch dem Auftrag zur Gleichbehandlung im Sinne des UPEzG nachkommen konnte.

[...]


[1] Siehe Kap. 4 Interaktionsstudie „Bewusste Koedukation?“

[2] Vgl. u.a. Faulstich-Wieland, Hannelore: Koedukation – enttäuschte Hoffnungen? – Darmstadt: Wissenschaftl. Buchgesellschaft 1991; Metz-Göckel, Sigrid: Licht und Schatten der Koedukation. Eine alte Debatte neu gewendet. In: Zeitschrift für Pädagogik. Heft 33. – Dortmund 1987. S. 455 - 474. Zit. nach Simon, Gertrud: CD-Rom der Pädagogik. http://plaz.uni-paderborn.de/Lehrerbildung/

Lehrerbildung/PLAN/plan.php?id=sw0068 – 12.8..2004; Stalmann, Franziska: Die Schule macht die Mädchen dumm. Die Probleme mit der Koedukation. – München/Zürich: Piper. 2. Aufl. 1992.

[3] In dieser Arbeit wird das sogenannte „Binnen-I“ im Sinne geschlechtergerechten Formulierens verwendet. Die Nennung beider Geschlechter unter Verwendung von Schrägstrichen wie bei Lehrer/inne/n wird dann eingesetzt, wenn aufgrund der grammatikalischen Erfordernisse nur auf diese Weise die Formen für beide Geschlechter (z.B. im 3. oder 4.Fall Lehrern und Lehrerinnen) zum Ausdruck gebracht werden können. Siehe auch Kap. 1.3 Geschlechtergerechte Sprache.

[4] Vgl. Paseka, Angelika/Anzengruber, Grete: Geschlechtergrenzen überschreiten? Pädagogische Konzepte und Schulwirklichkeit auf dem Prüfstand. schulheft 104/2001. – Wien: Verein der Förderer der Schulhefte 2001. S. 5.

[5] Z.B.: P.A.I.S. Partnerschaftliches Arbeiten in der Institution Schule. Hauptschule mit musisch-kreativem Schwerpunkt. Johann-Hoffmannplatz 19, 1120 Wien. Schulqualität und geschlechtssensible Lernkultur. – Wien: BMUK 2001 sowie: Mädchen sind besser - Buben auch. Jahresprojekt zum geschlechtsspezifischen Sozialen Lernen im Schulverbund 13/23; Mädchenklasse im BRG Rahlgasse. In: Paseka/Anzengruber, a.a.O., S. 5.

[6] Ebd., S. 27.

[7] Siehe Kap. 2.3.4 Gender Mainstreaming sowie das Kap. 2.3.3. Aktionspläne 2000 – 2006.

[8] Siehe Kap. 2.3.1 Unterrichtsprinzip „Erziehung zur Gleichstellung von Frauen und Männern“

[9] Dieser Vermutung widmet sich die Fragebogenuntersuchung zur Umsetzung des UPEzG, die Geschlechtssensible Pädagogik (in Kap. 5) „unter die Lupe“ nimmt.

[10] Vgl. Enders-Dragässer, Uta (1990); Faulstich-Wieland, Hannelore(1995); Horstkemper, Marianne (1987) und Horstkemper/Kraul, Margaret (1999); Rendtorff/Moser (1999), u.a.

[11] Jantz, Olaf/Rauw, Regina: Alles bleibt anders! In: Rauw, Regina/Jantz, Olaf, u.a. (Hg.): Perspektiven geschlechtsbezogener Pädagogik. Impulse und Reflexionen zwischen Gender, Politik und Bildungsarbeit. quersichten 1. – Opladen: Leske und Budrich 2001. S. 26.

[12] Implementierung wird hier verwendet im Sinne von Verankerung der Durchführung oder Ausführung, also der in der Institution verankerten praktischen Umsetzung von Entscheidungen und Beschlüssen.

[13] Vgl. u.a. Hagemann-White, Carol: Sozialisation: weiblich – männlich? Alltag und Biografie von Mädchen. Bd. 1 – Opladen: Verlag für Sozialwissenschaften 2002.; Bilden, Helga: Geschlechtsspezifische Sozialisation. In: Hurrelmann, Klaus/Ulich, Dieter (Hg.): Handbuch der Sozialisationsforschung. – Weinheim: Beltz. 5. Aufl. 1998.

[14] Paseka/Anzengruber, a.a.O., S. 5.

[15] Ebd.

[16] Dundler, Monika/Himmelbauer, Regina: Buben sind so – sind sie so? Informationen und Materialien zur schulischen und außerschulischen Bubenarbeit. – Wien: Bundesministerium für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten. Abt. Präs.2. 1998. S. 3.

[17] „Wir müssen das Geschlecht als „gesellschaftliches Strukturprinzip“ betrachten, d.h. als ein wichtiges Ordnungsprinzip in unserer Gesellschaft. Es strukturiert alle Bereiche des menschlichen Lebens und prägt das Denken, Fühlen und Handeln von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen.“ Focks, Petra: Starke Mädchen, starke Jungs. Leitfaden für eine geschlechtsbewusste Pädagogik. - Freiburg: Herder 2002. S. 22.

[18] Rendtorff, Barbara/Moser, Vera (Hg.): Geschlecht und Geschlechterverhältnisse in der Erziehungswissenschaft. Eine Einführung. – Opladen: Leske + Budrich 1999. S. 7.

[19] Siehe Kap. 2.1.1.3 Geschlechtsspezifische Sozialisation.

[20] Geschlechterrollen werden nach psychologischer Definition als Verhaltensmuster bezeichnet, die man in einer bestimmten Gesellschaft jeweils für Männer und Frauen für angemessen hält. Vgl. Zimbardo, Philip, G.: Psychologie. – Berlin, Heidelberg, New York, u. a.: Springer. 6. überarb. Aufl. 1998. S. 85.

[21] „Geschlechtsidentität ist das Erleben, männlich oder weiblich zu sein; das Konzept bedeutet, daß man sich seines biologischen Geschlechtes bewußt ist und daß man es akzeptiert.“ Ebd.

[22] Unter „Doing gender“ wird das aktive Herstellen von Geschlecht durch eigenes Handeln bzw. das „Geschlecht als Darstellungsleistung“ verstanden. Siehe Kap. 2.1.1.4 Doing Gender.

[23] Tschenett stellt fest, „[...], dass Österreich in Bezug auf eine geschlechtssensible und gleichstellungsorientierte Schul- und Unterrichtsforschung einen großen Nachholbedarf aufweist.“ Tschenett, 1996, S. 9. Zit. nach: Hasenhüttl, Erika: Feministisch angehaucht? Zur Genderfrage in der LehrerInnen-Ausbildung. – Wien: Milena Verlag 2001. Feministische Theorie Band 42. S. 10.

[24] Darüber hinaus wäre eine Erforschung der Hintergründe der geringen Implementierung des UPEzG im Unterrichtsalltag der VS ein interessanter Untersuchungsgegenstand. Fragen nach der persönlichen Haltung der LehrerInnen zu Genderfragen, nach Ursachen dafür, dass Informationen zu diesem Thema nicht wahrgenommen bzw. umgesetzt werden, ... könnten in Form einer qualitativen Untersuchung beantwortet werden. Leider hätte das den Umfang dieser Diplomarbeit überstiegen.

[25] Zur Beantwortung dieser Fragen werden die gewonnenen theoretischen Erkenntnisse den Ergebnissen aus der Umsetzung in der schulischen Praxis (Studie „Bewusste Koedukation?“ und Fragebogenuntersuchung) gegenüber gestellt. Siehe Kap. 3 Forschungsdesign.

[26] Eines der Anliegen des UPEzG ist es jedoch auch, für geschlechtsspezifische Sozialisation durch Medien, Familie, Peer-Group oder Arbeitswelt sensibel zu machen. Siehe Kap. 2.1.1.3. Geschlechtsspezifische Sozialisation – Geschlechterrolle, Geschlechtsidentität, Geschlechterrollenstereotypen.

[27] Giesecke, Hermann: Grundformen pädagogischen Handelns. – Weinheim/München: Juventa. 6. Aufl. 1997. (Ein Auszug) - www.5tc.de/giesecke/berufe - 20.1.2005. Vgl. ders.: Erziehung in der Schule. Möglichkeiten und Grenzen (1999) sowie Das Ende der Erziehung (1995).

[28] Tenorth 1988, S. 79. Zit. nach: Breinbauer, Ines Maria: Einführung in die Allgemeine Pädagogik. – Wien: WUV Universitätsverlag. WUV Studienbücher Sozialwissenschaften Bd. 6. 2. Aufl. 1998. S. 68.

[29] http://www.frauen.jku.at/frauenfoerderung/sprache.htm - 14. 1. 2005.

[30] Samel, Ingrid: Einführung in die feministische Sprachwissenschaft. – Berlin: Erich Schmidt Verlag. 2. Aufl. 1990. S. 85.

[31] Vgl. Pusch, Luise: Die Frau ist nicht der Rede wert. – Frankfurt a. M.: Suhrkamp Verlag 1999.

[32] Trömel-Plötz, Senta/Guentherodt, Ingrid/Hellinger, Marlies/Pusch, Luise F. (1993). In: Preussler, Annabell: Über die Notwendigkeit des (geschlechter)gerechten Ausdrucks. www.bt-mac2.fernuni-hagen.de/AnnabellPreussler/gems/madonna.pdf - 11.2.2005.

[33] Vgl. u.a. Frank, Karsta: Sprachgewalt. Die sprachliche Reproduktion der Geschlechterhierarchie. Elemente einer feministischen Linguistik im Kontext sozialwissenschaftlicher Frauenforschung. – Tübingen: Niemeyer. Reihe Germanistische Linguistik 130. 1992; Schoenthal, Gisela: Feministische Linguistik – Linguistische Geschlechterforschung: Ergebnisse, Konsequenzen, Perspektiven. – Hildesheim: Olms. Germanistische Linguistik 139 - 140. 1998.

[34] UNESCO-Richtlinien für eine geschlechtergerechte Sprache. „Eine Sprache für beide Geschlechter – Richtlinien für einen nicht-sexistischen Sprachgebrauch.“ 1993. – www.unesco.de. - 9.5.2003.

[35] Vgl. Pusch, a.a.O., S. 23 f.

[36] Vgl. u.a.: Pusch; Trömel-Plötz; Samel, a.a.O.

[37] Vgl. Samel, a.a.O., S. 31 - 46.

[38] „Die Unterscheidung in ‘biologisches’ und ‘soziales Geschlecht’ (‘sex’ und ‘gender’) wird von Sandra Harding aus dem angloamerikanischen Feminismus übernommen. Soziales Geschlecht bezeichnet geschlechtsspezifische kulturelle Konstrukte.“ Parnigoni, Brigitte/Schrittesser, Ilse: Geschlechtsdifferenzierender Unterricht und Koedukation. Gymnasium Rahlgasse VI. Wien: Bundesministerium für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten. Abteilung für Mädchen- und Frauenbildung. 1997. S. 15. Siehe dazu auch Kap. 2.1.1 Geschlecht.

[39] Trömel-Plötz 1982.Zit. nach: Samel, Ingrid, a.a.O., S. 20.

[40] Pusch, Luise F.: Das Deutsche als Männersprache, a.a.O., S. 35.

[41] Samel, Ingrid, a.a.O., S. 73.

[42] Siehe Kap. 2.3.1 Gesetzliche Grundlagen

[43] Um zu untersuchen, wie verbreitet diese Erkenntnis allenfalls in der Schule ist, wurde die Frage nach geschlechtergerechtem Sprachgebrauch in der Schule, bzw. für wie wichtig LehrerInnen sie halten, in die Fragebogenuntersuchung zur Umsetzung des UPEzG (siehe Kapitel 5.3.7 Geschlechtergerechte Sprache in der Schule) aufgenommen.

[44] Vgl. Pusch; Samel, a.a. O.

[45] Veröffentlicht wurden solche Richtlinien u.a. in den von Guentherodt, Ingrid/Hellinger, Marlis und Luise F. Pusch zusammengefassten Grundprinzipien eines antisexistischen Sprachgebrauchs. Guentherodt, Ingrid/Hellinger, Marlis/Pusch, Luise F./Trömel-Plötz, Senta: Richtlinien zur Vermeidung sexistischen Sprachgebrauchs. Linguistische Berichte 71, 1-7. 1981. Die Erkenntnisse dieser Linguistinnen finden auch Niederschlag in den UNESCO-Richtlinien für geschlechtergerechtes Formulieren. Vgl. hierzu auch: Irmen, Lisa/Sander, Claudia: Richtlinien und Beispiele für einen nicht-sexistischen Sprachgebrauch. Psychologisches Institut Heidelberg. 2000 – www.psychologie.uni-heidelberg.de/personen/frauenbeauftragte.htm. - 9.5.2003.

[46] Siehe Kap. 9.5.6 Richtlinien und Forderungen für geschlechtergerechten Sprachgebrauch.

[47] „Der DUDEN definiert das generische Maskulinum wie folgt: Besonders bei Berufsbezeichnungen und Substantiven, die den Träger eines Geschehens bezeichnen (Nomina agentis), verwendet man die maskuline Form vielfach auch dann, wenn das natürliche Geschlecht unwichtig ist oder männliche und weibliche Personen gleichermaßen gemeint sind. Man empfindet hier das Maskulinum als neutralisierend bzw. verallgemeinernd („generisch“).“ Der große DUDEN. Mannheim 1984. S. 200. Zit. nach: Metz-Göckel, Sigrid/Kamphans, Marion.: Zum geschlechterbewussten Sprachgebrauch. BMBR - Projekt „Neue Medien in der Bildung – Förderbereich Hochschule“. Dortmund 2002. www.dimeb.informatik.uni-bremen.de/document/projekt.gender.Infopapier_ No3.pdf. - 14.1.2005.

[48] Stahlberg, Dagmar/Scezesny, Sabine: Effekte des generischen Maskulinums und alternativer Sprachformen auf den gedanklichen Einbezug von Frauen. 2001. In: Psychologische Rundschau, 2 (3), S. 131-140. Zit. nach: Metz-Göckel/Kamphans, a.a.O.

[49] „Die [...] verwendeten Maskulina (Schüler, Lehrer, ...) sind keineswegs geschlechtsneutral, sondern eindeutig die männlichen Formen, wobei eben manchmal die weibliche Form mitgemeint ist, im Sinne einer ,negativen Definition von Frauen in unserem Sprachsystem’ (Trömel-Plötz 1982, 193), in dem man Frauen ignorieren und vernachlässigen kann.“ Zit. nach: Hasenhüttl, a.a.O., S. 35.

[50] UNESCO-Richtlinien für eine geschlechtergerechte Sprache. „Eine Sprache für beide Geschlechter – Richtlinien für einen nicht-sexistischen Sprachgebrauch.“ 1993. www.unesco.de. - 9.5.2003.

[51] Geschlechtergerechtes Formulieren. Hg.: Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur. BGBl. Nr. 94/2001. www.bmbwk.gv.at. - 12.5.2004.

[52] Bezeichnung für LehrerInnen, die Studierende in den schulpraktischen Studien (PA) betreuen und unterstützen.

[53] Zu Ausführungen bezüglich des generischen Maskulinums vgl. auch Irmen, Lisa/Sander, Claudia: Richtlinien und Beispiele für einen nicht-sexistischen Sprachgebrauch. - Psychologisches Institut der Universität Heidelberg. www.psychologie.uni-heidelberg.de/personen/frauenbeauftragte.htm. - 9.5.2003.

[54] Die im Vortrag genannten Personenbezeichnungen wurden handschriftlich protokolliert, transkribiert und mittels Auszählung die Häufigkeit der Nennung männlicher, weiblicher bzw. den Richtlinien geschlechtergerechten Sprachgebrauchs entsprechenden Formulierungen ausgewertet. Es wurden bei 83 Personenbezeichnungen generische Maskulina und lediglich 22 Mal geschlechtergerechte Formulierungen verwendet. Die Nennung beider Geschlechter oder einer neutralisierenden Formulierung erfolgte jedoch immer nur in Fällen wie: Lehrer und Lehrerinnen, Kollegen und Kolleginnen, Schüler und Schülerinnen, oder wenn von den Studierenden die Rede war, niemals jedoch, wenn es um Zusammenhänge mit besonderen Leistungen oder gesellschaftlich hoch bewerteten Eigenschaften ging. In solchen Kontexten wurde immer nur die männliche Form gewählt, z.B.: der Experte, der Medizinstudent, der Internist, der Lehrer an einer Hochschule, der Hochschullehrer, der Praxislehrer, der Ausbildungslehrer, das Praktikerwissen, die Meisterlehre, als Profi, das Expertenwissen, usw. – siehe Kap. 9.5.6 Protokoll zur Verwendung geschlechtergerechter Sprache – BesuchsschullehrerInnentreffen an der PA des Bundes in Wien (WS 2004).

[55] Es wird darin ausdrücklich darauf hingewiesen, dass es seitens der Bundesregierung unerwünscht ist, generell männliche Formulierungen zu verwenden (generisches Maskulinum), bei denen weibliche Personen nur mitgemeint werden, auch sogenannte „Generalklauseln“, auch „Legaldefinition“ genannt, in denen an den Anfang eines Textes der Hinweis gestellt ist, es wären ohnehin beide Geschlechter mitgemeint, sollen unterlassen werden. Vgl. Sprachliche Gleichbehandlung von Frauen und Männern. Rundschreiben 22/2002 des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur. GZ 15.510/17-VII/B/2/02. www.bmbwk.gv.at. - 12. 5. 2004.

[56] Hasenhüttl, a.a.O., S. 174.

[57] Siehe Kap. 5.3.7 Geschlechtergerechte Sprache in der Schule.

[58] Damit sind jene Bedeutungsinhalte gemeint, die beim Nennen von Begriffen wie Geschlecht, Mann, Frau, ... , beeinflusst durch die in der Gesellschaft maßgeblichen Normen und Bewertungen, auch unbewusst mit diesen Begriffen verbunden werden bzw. mitschwingen, die also gewissermaßen ganz selbstverständlich gedanklich miteinbezogen werden.

[59] Paseka/Anzengruber, a.a.O., S. 6. Diese von den Autorinnen geäußerte Ansicht steht in der Tradition jener Erklärungsansätze, die Biologie oder Natur als Ursache für Geschlechterungleichheiten in Frage stellen, wie Simone de Beauvoir, Judith Butler u.a.

[60] Pfister, Gertrud/Valtin, Renate (Hg.): MädchenStärken. Probleme der Koedukation in der Grundschule. Arbeitskreis Grundschule. – Frankfurt a. M.: Der Grundschulverband – e.V. 2. Aufl. 1996. S. 16.

[61] Vgl. Gildemeister, Regine/Wetterer, Angelika: Wie Geschlechter gemacht werden. Die soziale Konstruktion der Zweigeschlechtlichkeit und ihre Reifizierung in der Frauenforschung. In: Knapp, Gudrun-Axeli/Wetterer, Angelika (Hg.): TraditionenBrüche. Entwicklungen feministischer Theorie. Forum Frauenforschung 6. - Freiburg: Kore 1992. S. 201 - 254.

[62] Die Differenzierung sex/gender wurde im dt. Sprachraum von Stoller eingeführt. Sie scheint u.a. geeignet, die geschlechtsspezifische Arbeitsteilung auf ihre historische Veränderlichkeit hin zu untersuchen und wurde innerhalb der Frauenforschung von Rubin (1975) aufgegriffen. Vgl. Kessels, Ursula: Undoing Gender in der Schule. Eine empirische Studie über Koedukation und Geschlechtsidentität im Physikunterricht. – Weinheim und München: Juventa 2002. S. 49.

[63] Rendtorff, Barbara/Moser, Vera: Glossar der Geschlechtertheorien. In: Rendtorff, Barbara/Moser, Vera (Hg.): Geschlecht und Geschlechterverhältnisse in der Erziehungswissenschaft. Eine Einführung. – Opladen: Leske + Budrich 1999. S. 313.

[64] Mühlen-Achs, Gitta: Geschlecht bewusst gemacht. Körpersprachliche Inszenierungen. Ein Bilder- und Arbeitsbuch. – München: Verlag Frauenoffensive 1998. S. 23.

[65] Moderne medizinische Technik ermöglicht das Feststellen des Geschlechts während der Schwangerschaft, wodurch der Einfluss prägender Mechanismen schon vorgeburtlich erfolgt – in manchen Gesellschaften führt die Feststellung der Zugehörigkeit zum weiblichen Geschlecht zu einer selektiven Tötung weiblicher Föten und Neugeborener (Femizid). Vgl. Mühlen-Achs, a.a.O., S. 9.

[66] „Sozialisation nennt man den lebenslangen Prozeß der Entstehung individueller Verhaltensmuster, Werte, Maßstäbe, Fähigkeiten und Motive in der Auseinandersetzung mit den entsprechenden Maßstäben einer bestimmten Gesellschaft (Hetherington & Parke, 1975).“ Zimbardo, a.a.O., S. 80.

[67] Rendtorff, Barbara: Erziehung und Entwicklung – Sexuierte Selbstbilder von Mädchen und Jungen. In: Rendtorff/Moser, a.a.O., S. 73.

[68] Zu den von Lehrer/inne/n an Buben und Mädchen wahrgenommenen Eigenschaften siehe Fragebogenuntersuchung Kap. 5.3.6 Typisch Bub? Typisch Mädchen?

[69] Pfister/Valtin, a.a.O., S. 16 f.

[70] Mühlen-Achs, a.a.O., S. 24.

[71] „Wenn der Begriff ‘Geschlechtsidentität’ die kulturellen Bedeutungen bezeichnet, die der sexuell bestimmte Körper (sexed body) annimmt, dann kann man von keiner Geschlechtsidentität behaupten, daß sie aus dem biologischen Geschlecht folgt. Treiben wir die Unterscheidung anatomisches Geschlecht/Geschlechtsidentität (Anm.: synonym für soziales Geschlecht) bis an ihre logische Grenze, so deutet sie vielmehr auf eine grundlegende Diskontinuität zwischen den sexuell bestimmten Körpern und den kulturell bedingten Geschlechtsidentitäten hin. [...] Wenn wir jedoch den kulturell bedingten Status der Geschlechtsidentität als radikal unabhängig vom anatomischen Geschlecht denken, wird die Geschlechtsidentität selbst zu einem frei schwebenden Artefakt.“ Butler, Judith: Das Unbehagen der Geschlechter. Gender Studies. – Frankfurt a. M.: Suhrkamp 1991. S. 22 f. – Vgl. u.a. auch Gildemeister/Wetterer: Wie Geschlechter gemacht werden, a.a.O.; Braidotti, Rosi: Gender und Post-Gender: Die Zukunft einer Illusion? In: Materialienband – Facetten feministischer Theoriebildung, Bd. 14, 1994. Zit. nach: Rendtorff/Moser, a.a.O., S. 314.

[72] Rendtorff/Moser verweisen in diesem Zusammenhang auf Landweer, Hilge: Generativität und Geschlecht. Ein blinder Fleck in der Sex/Gender-Debatte (1994), ebd.

[73] Vgl. Rendtorff/Moser, a.a.O., S. 314.

[74] Rendtorff, a.a.O., S. 80.

[75] Vgl. Rendtorff, Barbara: Geschlecht und Kindheit. Psychosexuelle Entwicklung und Geschlechtsidentität. Arbeitstexte für Erzieherinnen, Lehrerinnen, Mütter. Facetten feministischer Theoriebildung. Frankfurter Frauenschule. Materialienband 17. – Königstein/Taunus: Ulrike Helmer Verlag 1997. S. 49 - 61.

[76] Entscheidend für die Auseinandersetzung mit dem Gedanken, dass auch die Wahrnehmung des biologischen Geschlechts keine von gesellschaftlichen Faktoren unabhängige Größe sei, sind die Ausführungen Judith Butlers („Unbehagen der Geschlechter“, a.a.O.), die den „vergeschlechtlichten“ Körper selbst als soziale Konstruktion begreift und keinesfalls als natürliche Grundlage erst später eintretender sozialer Prozesse. Auch das biologische Geschlecht werde durch regulierende soziale Normen hervorgebracht.

[77] Vgl. Mühlen-Achs, a.a.O., S. 25.

[78] Mühlen-Achs, a.a.O., S. 23.

[79] Der große Duden. Fremdwörterbuch. Bd. 5. Mannheim/Wien/Zürich: Bibliografisches Institut. Dudenverlag. 2. Aufl. 1971. S. 351.

[80] Der große Duden, a.a.O., S. 679.

[81] Vgl. Beer, Ursula: Geschlecht – Struktur – Geschichte. Soziale Konstruktion des Geschlechterverhältnisses. – Frankfurt a. M.: Campus 1990.

[82] Der Begriff „Zweigeschlechtlichkeit als kulturelles System“ stammt von Hagemann-White, Carol: Sozialisation: weiblich – männlich? Alltag und Biografie von Mädchen. Bd. 1 – Opladen: Verlag für Sozialwissenschaften 2002. S. 80 f.

[83] Mühlen-Achs, a.a.O., S. 25.

[84] Vgl. Rendtorff, Barbara/Moser, Vera: Geschlecht als Kategorie. In: Rendtorff/Moser, a.a.O., S. 20f.

[85] Mühlen-Achs, a.a.O., S. 25.

[86] Rendtorff/Moser, a.a.O., S. 23.

[87] Goffman, Erving: Interaktion und Geschlecht. – Frankfurt a. M., New York (1994). Zit. nach: Mühlen- Achs, a.a.O., S. 27.

[88] Z.B. unterschiedliche Sitzhaltung von Frauen und Männern, unterschiedliche Bewegungsmuster beim Gehen, Unterschiede in den Bereichen Raumaneignung, Dynamik, usw. Zu Ritualisierungen und Formalisierungen der Körpersprache unter den Bedingungen der Geschlechtskonstruktion. Vgl. Mühlen-Achs, Gitta: Wie Katz und Hund. Die Körpersprache der Geschlechter. – München: Frauenoffensive 1993.

[89] Vgl. Mühlen Achs, a.a.O, S. 39.

[90] Ebd., S. 13.

[91] Einige Beispiele sollen das Gesagte erläutern: Männer, die die normierten Rollenerwartungen nicht erfüllen, werden z.B. als „Warmduscher, Weichling, Waschlappen, Softie“, ... tituliert, was einen Mangel an Durchsetzungsfähigkeit, Stärke oder Härte unterstellt. Unter Buben ist es auch üblich, das Schimpfwort „Mädchen“ zu benutzen. Frauen, die nicht konformes Rollenverhalten zeigen, werden mit als Schimpfwörter gemeinten Begriffen wie „Emanze, Feministin, Lesbe“ oder auch als „Mannweib, Karrierefrau, Zicke“, usf. bedacht, bei Mädchen wird untypisches Verhalten z.B. durch die Bezeichnung „verpatzter Bub“ bewertet. Pfister/Valtin geben eine Untersuchung über Geschlechtsstereotypen von Steens und Hershberger (veröffentlicht im Spiegel 40/1989, S. 232) wieder, in deren Zusammenhang es wie folgt heißt: „Wenn ein Mann so nicht ist (sportlich, technisch veranlagt, kompetent, etc.), dann ist er ein Weichling, ein Sonderling oder ein Schwuler. Wenn eine Frau so nicht ist (emotional, sensibel, fürsorglich, sanft, etc.), dann ist sie eine Ziege, eine Nutte, eine Lesbe oder eine Emanze.“ Zit. nach: Pfister/Valtin, a.a.O., S. 19.

[92] Vgl. Hagemann-White, a.a.O., S. 80 f.

[93] Vgl. Focks, a.a.O., S. 31.

[94] Jantz/Rauw definieren diesen Dualismus als einen der Strukturparameter, den es im Sinne einer Neuordnung der Geschlechterverhältnisse zu überwinden gelte, da darin ein Denken begründet sei, das nur ein „Entweder – oder“, ein sich ausschließendes Gegensatzpaar zulasse und eine Integration der beiden Pole im Sinne eines „Sowohl – als auch“ undenkbar mache. Vgl. Jantz/Rauw, a.a.O., S. 24.

[95] Mühlen-Achs, a.a.O., S. 18.

[96] Vgl. Focks, Petra, a.a.O., S. 31 f.

[97] Rendtorff differenziert zwischen „geschlechtertypisch“ für Eigenarten, die häufig bei Angehörigen eines bestimmten Geschlechts auftreten, ohne dass ein naturhafter Hintergrund belegt werden kann und „geschlechtsspezifisch“ für Disparitäten, die an den geschlechtlichen Körper gebunden sind, wie z.B. Menstruation oder Bartwuchs, vgl. Rendtorff/Moser, a.a.O., S. 71 f.

[98] Vgl. Mühlen-Achs, a.a.O.

[99] „Hierarchisierung bedeutet, dass von zwei Polen der eine als die höherwertige Form, als die optimale, eigentlich richtige Form definiert wird, von dessen Seite aus die Ordnung und Gesetzmäßigkeit der Welt definiert und mit Machtmitteln erhalten wird. Gleichzeitig existiert diese Ordnung aber nur durch die Existenz und den gleichzeitigen Ausschluss des anderen Pols.“ Jantz/Rauw, a.a.O., S. 24.

[100] Dualismus und Hierarchie sind von Jantz/Rauw im Zusammenhang mit dem Geschlecht als gesellschaftliche Strukturkategorie herausgearbeiteten Begriffe. Vgl. Jantz/Rauw, a.a.O., S. 24.

[101] „Gerade die Stigmatisierung als das Andere hat aber zahlreiche Abwertungen zur Folge, begründet mannigfache Vorurteile, die immer wieder neue Bestätigungen durch verzerrte, emotionale Interpretationen erfahren. Gerade die Annahme der Andersartigkeit des Weiblichen, der Mädchenherangehensweisen und -fähigkeiten als die Abweichung von der Norm, [...] hat zur Folge, dass Mädchen nicht die gleiche Bestätigung erfahren wie Buben, ihre Wünsche nicht mit dem gleichen Selbstverständnis äußern, ihre Leistungen nicht mit der gleichen Überzeugung präsentieren.“ Parnigoni/Schrittesser, a.a.O., S. 92.

[102] Rendtorff, a.a. O., S. 18 f.

[103] Untrennbar verbunden mit dem Konstrukt, es bestünden Unterschiede zwischen den Geschlechtern, ist die Unterstellung, dass Frauen und Männer bezüglich einer Reihe von Merkmalen unterschiedlich seien – von geschichtswissenschaftlicher Seite wird das Auftauchen dieser Annahme im letzten Drittel des 18. Jh. angesiedelt und als die „Erfindung der Geschlechtscharaktere“ bezeichnet. Differenzierungen wurden nunmehr aus der Natur abgeleitet und auf innere, wesensgemäße Merkmale zurückgeführt (Frevert 1990; Hausen 1988), wobei unterstellt wurde, das Wesen der Frau zeichne sich durch Emotionalität und Passivität aus, was sie für personenbezogene Dienstleistungen und den häuslichen Bereich prädestiniere, während dem Mann Rationalität und Aktivität naturgegeben seien, was ihn zu sachbezogenen, produktiven Tätigkeiten in Wirtschaft, Politik, Kultur, ... befähige. Wesentlich mit der Einführung der Geschlechtscharaktere verbunden ist Kessels Ausführungen zufolge die Unterstellung, die Natur der Frau bzw. des Mannes seien so unterschiedlich, dass sich daraus eine bestimmte Art der Arbeitsteilung geradezu zwingend ableite. Vgl. Kessels, a.a.O., S. 48.

[104] Vgl. Meuser, Michael: Geschlecht und Erziehung (2000). Zit. nach: Paseka/Anzengruber, a.a.O.,

S. 46. Ergänzend dazu wird ebd. folgendes Beipiel wiedergegeben: „Im Grunde genommen ist das identisch: man kann sagen, wie fühlst du dich als Mann oder wie fühlst du dich als Mensch. Das kommt vom Ergebnis aufs Gleiche raus.“

[105] Bovenschen, Silvia: Die imaginierte Weiblichkeit. Exemplarische Untersuchungen zu kulturgeschichtlichen und literarischen Präsentationsformen des Weiblichen (1979). Zit. nach: Breinbauer, a.a.O., S. 71.

[106] Bennent, Heidemarie: Galanterie und Verachtung. Eine philosophiegeschichtliche Untersuchung zur Stellung der Frau in Gesellschaft und Kultur (1985). Zit. nach: Breinbauer, a.a.O., S. 71.

[107] Vgl. Enders-Dragässer, Uta: Geschlechtsspezifische Lebenslagen von Mädchen und Jungen. In: Glücks/Ottemeier-Glücks (Hg.): Geschlechtsbezogene Pädagogik. Ein Bildungskonzept zur Qualifizierung koedukativer Praxis durch parteiliche Mädchenarbeit und antisexistische Jungenarbeit. – Münster: Votum Verlag. 2. Aufl. 1996. S. 43 - 51.

[108] In diesem Zusammenhang erwähnenswert ist das von Neuberger beschriebene Phänomen der „Feminisierung der Arbeit“: Gehälter und Prestige in vormals beruflichen Männer-Domänen, also in Berufen mit hohen Gehältern und hohem Ansehen, sinken, sobald sich Frauen in diesen Berufs- oder Arbeitsfeldern etablieren und eine Majorität erreichen. Diese Arbeitsplätze würden dadurch „abgewertet“, was weitere „Flucht“ der Männer aus diesen Bereichen auslöse, wie z.B. beim früher hoch angesehenen und gut honorierten Beruf des Sekretärs oder innerhalb der Medizin in der Psychiatrie im Gegensatz zur besser angesehenen und höher bezahlten Männerdomäne Chirurgie. (Auch der Lehrberuf ist dafür ein Beispiel.) Vgl. Neuberger, Oswald: Führen und führen lassen. Uni-Taschenbücher Bd. 2234. – Stuttgart: UTB. 6. Aufl. 2002. S. 786. Dass die vorgebliche Eignung eines Geschlechts für einen bestimmten Beruf nicht von den jeweiligen Arbeitsinhalten abhänge, sondern nur von der Bewertung und Positionierung der Tätigkeit innerhalb der beruflichen Hierarchie, dokumentieret Kessels ebenfalls am Beispiel des Sekretärs oder am Wechsel von „heilkundiger Frau zum Arzt“ und bezeichnet dies als „Geschlechtswechsels von Berufen“. „Ein hoher Frauenanteil [...] korreliert mit geringem Sozialstatus. Dies gilt weitgehend und unabhängig von den Arbeitsinhalten eines Berufs.“ (Teubner 1989, S. 34). Dies bedeute weiter, dass z.B. Pflegeberufe nicht deshalb als Frauenberufe etabliert seien, weil Frauen für die dort zu leistenden Tätigkeiten die bessere Eignung mitbrächten, sondern weil diese Tätigkeiten schlechter bezahlt werden. Vgl. Kessels, a.a.O., S. 50.

[109] Vgl. Butler, a.a.O., S. 22 f.; Rendtorff/Moser, a.a.O.; Mühlen-Achs, a.a.O., u.a.

[110] „Die spezifischen Vorstellungen von Männlichkeit und Weiblichkeit sind jedoch [...] nicht überhistorisch fixiert, sondern verändern sich im Laufe der Zeit und variieren zudem zwischen den Kulturen.“ Döge, Peter: Geschlechterdemokratie - Von der Männlichkeitskritik zur Kritik an Dominanzkulturen. www.vafk.de/themen/wissen/maennlichkeitskritik.htm - 9.4.2005.

[111] Als grundlegende Auseinandersetzungen zu dieser Thematik sei verwiesen auf Butler, a.a.O., und Irigary, Luce: Das Geschlecht, das nicht eins ist. – Berlin: Merve 1979.

[112] Vgl. Kampshoff, Marita/Nyssen, Elke: Schule und Geschlecht(erverhältnisse) – Theoretische Konzeptionen und empirische Analysen. In: Rendtorff/Moser, a.a.O., S. 224.

[113] In einer nicht hierarchisch geordneten Gesellschaft muss die Leitidee der „sozialen Austauschbarkeit der Geschlechter“ verwirklicht sein, „in der die demokratische Mitverantwortung

von Frauen an den öffentlichen Aufgaben ebenso selbstverständlich ist wie die Beteiligung von Männern an der Haus- und Familienarbeit." Vgl. Glumpler, Edith: Mädchenbildung – Frauenbildung. Beiträge der Frauenforschung für die LehrerInnenbildung. – Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1992. S. 253.

[114] Nach Lenzen steht der Begriff “heimlicher Lehrplan” für das, „[...] was in der Schule vorgeht und was dort gelernt wird [und] nur zu einem geringen Teil als Inhalt des offiziellen Lehrplans ausgewiesen [...] ist und geht auf Jackson (Life in classrooms, 1968) und Snyder, (The hidden curriculum, 1971) zurück. Die freie Übersetzung ist eine Schöpfung Zinneckers, der den Begriff mit dem Thema „Der heimliche Lehrplan – Was wirklich gelernt wird“, veröffentlicht in der Zeitschrift „betrifft: erziehung“ (1973), in der deutschsprachigen Diskussion einführt. Spranger befasst sich 1965 mit dem „Gesetz der ungewollten Nebenwirkungen in der Erziehung“. Vgl. Lenzen, Dieter (Hg.): Pädagogische Grundbegriffe. – Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. Bd. 2. 6. Aufl. 2001. S. 977 ff. Bei Schaub/Zenke wird der Begriff “heimlicher Lehrplan” definiert als “die unbeabsichtigten sozialen Lernerfahrungen von Schülern, die zwar nicht den beabsichtigten Erziehungs- und Bildungszielen sowie curricularen Inhalten und Methoden des offiziellen Lehrplans entsprechen, aber dennoch die schulische Sozialisation der Kinder und Jugendlichen prägend beeinflussen.” Schaub/Zenke, a.a.O., S. 256.

[115] Vgl. Knab, Doris: Koedukation. Problem und Aufgabe der Schule (1994). Zit. nach: Paseka/

/Anzengruber, a.a.O., S. 40. Es ist damit die unbewusste Weitergabe traditioneller Männlichkeits- und Weiblichkeitskonzepte in der Schule gemeint, verbunden auch mit Unsichtbarmachung und Diskriminierung von Mädchen und Frauen in Unterrichtsinhalten, Sprache, Schulbüchern, Interaktionsgeschehen, u.a. Vgl. u.a. Spender (1992), Faulstich-Wieland (1995), Lassnigg/Paseka (1997) sowie Kap. 2.1.4 Geschlechterhierarchie im Schulalltag – der heimliche Lehrplan.

[116] Vgl. Mühlen-Achs, a.a.O., S. 27.

[117] Goffman, E. : Interaktion und Geschlecht. Zit. nach: Mühlen-Achs, a.a.O., S. 27.

[118] Beauvoir, de, a.a.O., S. 265.

[119] Das Ergebnis dieses Vorgangs des „Gemachtwerdens“ oder „Gemachtwordenseins“ zu Bub oder Mädchen, Frau oder Mann entspricht dem, was das Wort Geschlecht oder der Begriff Gender in Abgrenzung zum biologischen Geschlecht oder „sex“ beinhaltet. Wie schon erläutert, ist mit „sex“ lediglich das durch anatomische, physiologische oder hormonelle Faktoren bestimmte Geschlecht gemeint, mit „gender“ jedoch das sozial und kulturell erworbene bzw. (inter)aktiv hergestellte Geschlecht.

[120] Rendtorff, in: Rendtorff/Moser, a.a.O., S. 78.

[121] Ebd.

[122] Schaub, Horst/Zenke, Karl, G.: Wörterbuch der Pädagogik. – München: Deutscher Taschenbuch Verlag. 6. Aufl. 2004. S. 229.

[123] Den Prozess der Sozialisation beschreibt Annedore Prengel als Wechselwirkungsprozess zwischen Menschen und Umwelt und arbeitet die von Adriano Milano-Comparetti entwickelte Kommunikationsform zwischen Mutter und Kind als „Dialog zwischen zwei Seiten“, als eine „Dialogspirale“ in Form von Widerspiegelungen, von Nachmachen und Antwortgeben und dafür Reaktion = Antwort, Bestätigung zu erhalten in Bezug auf das Geschlecht heraus. Vgl. Prengel, Annedore: Perspektiven der feministischen Pädagogik in der Erziehung von Mädchen und Jungen. In: Glücks/Ottemeier-Glücks, a.a.O., S. 62 - 76.

[124] Mühlen-Achs, a.a.O., S. 27.

[125] Ebd.

[126] In diesem Zusammenhang spielen Eltern, Geschwister, Freundesgruppen, Kindergärten und natürlich auch die Schulen eine bedeutende Rolle. Vgl. Mühlen-Achs, ebd.

[127] Vgl. Prengel, in Glücks/Ottemeier-Glücks, a.a.O., S. 64.

[128] Aus der Rolle fallen. Praxishilfen für eine geschlechtsspezifische Pädagogik in der Schule. arbeitskreis frau und schule. – Wien: Bundesministerium für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten 1995. S. 9.

[129] „Das Ergebnis der geschlechtsspezifischen Sozialisation ist, daß Jungen und Mädchen in unterschiedlichen psychologischen Umwelten aufwachsen. Das formt ihre Weltbilder und Umgangsweisen mit Problemen. Eine ganze Reihe von „Sozialisationsagenten“ – Lehrer, Spielkameraden, die Medien genauso wie die Eltern – verstärken ständig und auf subtile Art diese wechselseitigen Vorstellungen davon, was für ein männliches und was für ein weibliches Weltbild wichtig ist.“ Zimbardo, a.a.O., S. 86.

[130] Grabrucker, Marianne: „Typisch Mädchen ...“. Prägung in den ersten drei Lebensjahren. Ein Tagebuch. – Frankfurt a. M.: Fischer TB. Die Frau in der Gesellschaft. 1985.

[131] Rendtorff/Moser, in: Rendtorff/Moser, a.a.O., S. 48.

[132] Grabrucker, a.a.O., S. 242 - 245.

[133] Grabrucker greift hier einen Gedanken Hagemann-Whites auf, demzufolge Erwachsene kindliches Verhalten interpretierten und in männliches oder weibliches Verhalten gemäß ihrer eigenen Vorstellungen einteilten, wodurch sie zum Entstehen von Geschlechterstereotypen beitrügen. Vgl. Grabrucker, a.a.O., S. 243. Mädchen und Jungen sozialisierten sich dann selbst in Richtung auf geschlechtstypische Eigenschaften, da sie denen ähnlich werden wollten, die ihresgleichen seien. Vgl. Hagemann-White, a.a.O., S. 84.

[134] Grabrucker gibt einen kurzen Überblick und Analyse von vier Erklärungsansätzen für Geschlechterunterschiede, den biologistischen Erklärungsansatz: natürliche biologische Unterschiede zwischen Frauen und Männern werden als Erklärung für Geschlechterunterschiede herangezogen; den psychoanalytischen: unbewusste und in der Sexualität wurzelnde Ursachen bedingen Geschlechterunterschiede; den sozialistischen: Geschlechterdifferenzen erklären sich nach Marx und dessen Theorie vom Ursprung aller gesellschaftlichen Erscheinungsformen in ökonomisch bedingten Ursachen; und schließlich den umweltbedingten Ansatz: durch gesellschaftliche Prägung erfolgte Unterschiede. Dieser Ansatz wird von Grabrucker als einzig relevante Erklärungsmöglichkeit für Geschlechterdifferenzen angesehen. Vgl. Grabrucker, a.a.O., S. 211-245.

[135] Im Zuge eines Motorradausflugs begegnete ich Bekannten: Eltern, Großmutter und die drei Jahre alte Tochter besuchten zufällig denselben Gastgarten. Das Mädchen war restlos begeistert, als es das Motorrad am Parkplatz ankommen sah und zeigte sich höchst interessiert. Sie wollte draufsitzen und mitfahren und später beim Verabschieden unbedingt wieder zusehen, wie wir aufstiegen und wegfuhren. Sie zog an ihren Eltern und durfte schließlich mit zum Parkplatz und dabei sein, wie wir die Helme aufsetzten und abfuhren. Ihr Interesse wurde kommentiert mit den Worten: „Unglaublich, dass sie immer solche Sachen will, als wärs ein Bub...!“ Während des Restaurantbesuchs wurde zwei Mal erwähnt, dass sie so „narrisch nach Bällen sei“ und eigentlich ein „verpatzter Bub“. Die Information für dieses Mädchen lautete durchwegs: Mädchen sollen solche Dinge nicht tun oder wollen, ihr wird in mehrfacher Weise vermittelt, welche Interessen oder Verhaltensweisen für ein Mädchen passend sind. Einerseits erfolgte die Vermittlung der geschlechtsrollenspezifischen und stereotypen Erwartungen durch die verbale Äußerung der Eltern – es passte nicht in die Vorstellungswelt der damit konfrontierten Erwachsenen, dass kleine Mädchen sich für Technik oder Ballsportarten interessieren und das wurde mitgeteilt. Die zweite Information war nonverbal und bestand darin, dass der Mann das Motorrad bediente und die Frau hinten mitfuhr. Die Vermittlung der bestehenden hierarchischen Geschlechterordnung wurde durch die oben zitierte Formulierung „verpatzter Bub“ vermittelt, denn darin steckt auch eine Höherbewertung des Männlichen, das verpatzt ist, da es kein „richtiger Bub“ ist, der sich für dies oder das interessiert, sondern eben „nur“ ein Mädchen.

[136] Auf die Rolle der Medien für die Geschlechtersozialisation wurde schon hingewiesen, auch Grabrucker macht auf deren Bedeutung aufmerksam. Medienbeiträge werden von Erwachsenen gestaltet, die bereits eine geschlechtsspezifisch geprägte Identität gewonnen und das gegenwärtige System der bipolaren Zweigeschlechtlichkeit und dessen hierarchische Ordnung verinnerlicht haben, und es daher auch im Wege der Darstellung in den Medien weitergeben. Vgl. auch Mühlen-Achs Analyse über Geschlechterdarstellungen z.B. in der Werbung. Mühlen-Achs, a.a.O., S. 39 - 109.

[137] Tanzberger, Claudia: Schöne Mädchen, coole Buben. Fortbildungsseminar für Pflichtschul-LehrerInnen am PI-Wien. Mitarbeiterin des Vereins EFEU – Verein zur Entwicklung feministischer Erziehungs- und Unterrichtskonzepte in Wien. 2002

[138] Kaiser, Astrid (Hg.): Koedukation und Jungen. Soziale Jungenförderung in der Schule. – Weinheim: Beltz. Deutscher Studien Verlag 1997. S. 19.

[139] Scheu 1977; Belotti 1991, zit. nach: Aus der Rolle fallen, a.a.O., S. 5.

[140] Ebd.

[141] Vgl. Fried 1990, S. 47, zit. nach: Pfister/Valtin, a.a.O., S. 19.

[142] Ebd.

[143] „Geschlechtsstereotype sind Merkmale, die Männern und Frauen üblicherweise zugeschrieben werden (Gloger-Tippelt, 1996). Ein Stereotyp ist ein kognitives Schema, das sich darauf bezieht, welche persönlichen Attribute die Mitglieder einer sozialen Gruppe gemeinsam haben (Ashmore & Del Boca 1981; Frey, 1997). Das Stereotyp bezieht sich auf persönliche Merkmale, aber auch auf Tätigkeiten und Verhaltensweisen, die üblicherweise von den Angehörigen der sozialen Gruppe ausgeführt werden, es bezieht sich also auf psychische Merkmale und Rollen der Personen. Die Geschlechtsrollen sind entsprechend normative Erwartungen über die Macht- und Arbeitsverteilung sowie über die soziale Interaktion zwischen den Geschlechtern in einem bestimmten kulturell-historischen Kontext (Spence, Deaux und Helmreich, 1985)". Kessels, a.a.O., S. 49.

[144] Zinnecker, Jürgen: Emanzipation der Frau und Schulausbildung. – Weinheim: Beltz. 1978. S. 25. Vgl. auch: Faulstich-Wieland, Hannelore/Weber, Martina/Willems, Katharina: Doing Gender im heutigen Schulalltag. Empirische Studien zur sozialen Konstruktion von Geschlecht in schulischen Interaktionen. – Weinheim und München: Juventa Verlag. 2004. S. 9.

[145] Faulstich-Wieland, u.a., a.a.O., S. 11.

[146] „Kinder entwickeln ein Gefühl für ihre Gender-Zugehörigkeit gewöhnlich (...) im Alter von etwa drei Jahren, zu dem Zeitpunkt also, zu dem sie anfangen, Objekte zu Gruppen zusammenzufassen und zu erkennen, dass auch die Menschen um sie herum in bestimmte Kategorien passen – groß, klein, hellhäutig, dunkelhäutig; Jungen, Mädchen. Drei Jahre war immer auch das Alter, in dem das Erscheinungsbild von Kindern rituell vergeschlechtlicht wird, bei Jungen gewöhnlich, indem man ihnen die Haare kurz schneidet oder sie unverkennbar männlich kleidet. Im viktorianischen England trugen Jungen bis zum Alter von drei Jahren Kleider und wurden dann in kurze Hosen gesteckt.“ Garber 1992, zit. nach Lorber 1999, S. 67. Zit. nach Focks, Petra, a.a.O., S. 68.

[147] Millett, Kate, zit. nach: Grabrucker, a.a.O., S. 239.

[148] Connell, Robert, W.: Der gemachte Mann. Konstruktion und Krise von Männlichkeiten. – Opladen: Leske und Budrich 1999. Zit. nach: Thaler, Andreas: Buchbesprechung von Robert W. Connell. In: Webportal für die Geschichte der Männlichkeiten des Instituts für Geschichte der Universität Wien. www.univie.ac.at/igl.geschichte/maennergeschichte/resensionen/connell_01.htm.

- 9.4.2005.

[149] Vgl. Mühlen-Achs, a.a.O., S. 22.

[150] Connell, Robert W.: Der gemachte Mann: Konstruktion und Krise von Männlichkeiten, Opladen: Leske + Budrich 1999.

[151] Attribute hegemonialer Männlichkeit sind z.B. Bindungslosigkeit, Risikofreudigkeit, Einsatzbereitschaft, Dominanz, Reproduktionsunabhängigkeit, Leistungsstärke, Konkurrenzbewusstsein, Karriereorientiertheit. Vgl. Döge, a.a.O.

[152] Vgl. Mühlen-Achs, a.a.O., S. 28 f.

[153] Vgl. Döge, a.a.O.

[154] „Hegemonic masculinity can be defined as the configuration of gender practice which embodies the currently accepted answer to the problem of the legitimacy of patriarchy which guarentees (or is taken to guarantee) the dominant position of men and the subordination of women.“ Connell, 1995, S. 77. Zit. nach: Döge, Peter: Frauenforschung/Geschlechterforschung – Gesichtspunkte für einen Paradigmenwechsel. www.chancengleichheit.org/texte/foren/F4/Doege.html - 11.4.2005.

[155] Vgl. Paseka/Anzengruber, a.a.O., S. 40.

[156] Zeltner, Eva: Weder Macho noch Muttersöhnchen. Denkanstöße zum Umgang mit Jungen. – Bern 1996. Zit. nach: Dundler/Himmelbauer, a.a.O., S. 14 f.

[157] Ebd.

[158] Zeltner kritisiert den männlichen „Größen- und Heldenmythos“, dem auch manche Lehrer erliegen, indem sie ein Jungenbild verstärken, das von Aggression, Dominanz, Rücksichtslosigkeit, fehlender Emotion, herablassendem Verhalten Mädchen oder Schwächeren gegenüber, ... geprägt ist, bzw. indem sie nicht korrigierend eingreifen – dieses Bild vom heldenhaften Jungen geben auch Schul- bzw. Kinderbücher wieder. Ebd., S. 15.

[159] Vgl. Ottemeier-Glücks, Gerd: Geschlechtsspezifische Identitäten und soziale Rollenmuster. In: Glücks/Ottemeier-Glücks, a.a.O., S. 80.

[160] Bissuti, Romeo/Wagner, Günter/Wölfl, Georg: Stark! Aber wie? Methodensammlung und Arbeitsunterlagen zur Jungenarbeit mit dem Schwerpunkt Gewaltprävention. – Wien: Bundesministeriums für Wissenschaft und Kultur 2002. S. 11.

[161] Vgl. Holland-Cunz, Barbara: Feministische Demokratietheorie 1998; Thoma, Susanne/Scherer, Christine/Kretschmann, Martina: Geschlechterdemokratie als neues Konzept? 1997. Zit. nach: Döge: Geschlechterdemokratie, a.a.O.

[162] Mühlen Achs, a.a.O., S. 21.

[163] Focks, a.a.O., S. 13.

[164] Focks gibt ebd. dafür u.a. folgende Beispiele: Rosa wird als unpassende Farbe für einen männlichen Säugling angesehen; ein Kunsthistoriker interpretiert runde und eckige Formen in einem abstrakten Gemälde als weiblich und männlich.

[165] Focks gibt ebd. folgendes Beispiel für geschlechtsspezifische Einordnung von Personen: Eine Patientin hält einen Krankenpfleger für einen Arzt und die Ärztin für eine Krankenschwester.

[166] Ebd., S. 13.

[167] Ebd., S. 21.

[168] Mühlen Achs, a.a.O., S. 39.

[169] D.h. in Bezug auf erwartetes (typisches) männliches oder weibliches Verhalten ein variiertes Verhalten zeigen, z.B. das Ergreifen nicht typischer Berufe, einem Mann höflich die Türe aufhalten, u. Ä., oder Erwartungen enttäuschen wie im folgenden Beispiel: Bei einer Konferenz, an der die Mitglieder des mittleren Managements teilnehmen, sagte einer der [...] männlichen Kollegen: „Kaffee wäre jetzt eine gute Idee.“ Alle Männer schauten daraufhin erwartungsvoll die einzige (in gleicher beruflicher Position tätige) Frau im Raum an. Sie antwortet nach einer kurzen Pause: „Ja, das finde ich auch, ich nehme meinen mit Milch und Zucker.“ Zit. nach: Focks, a.a.O., S. 20.

[170] Siehe Kapitel 2.1.4 Geschlechterhierarchie im Schulalltag – der heimliche Lehrplan.

[171] Der große Duden. Fremdwörterbuch. Bd. 10. – Mannheim: Bibliografisches Institut. 2. Aufl. 1971. S. 360.

[172] Vgl. Paseka/Anzengruber, a.a.O., S. 12.

[173] Vgl. Paseka/Anzengruber, a.a.O., S. 5.

[174] Vgl. Göttler, Joseph: Systematische Pädagogik. Zit. nach: Simon, Gertrud: CD-Rom der Pädagogik, Ausgabe 1996. – Hohengehren: Schneider Verlag. http://plaz.unipaderborn.de/Lehrerbildung/PLAN

/plan.php?id=sw0068 - 24.3. 2005.

[175] Vgl. Paseka/Anzengruber, a.a.O., S. 89.

[176] Brück, Brigitte u.a.: Feministische Soziologie. Eine Einführung (1992), S. 186 f. Zit. nach: Parnigoni/Schrittesser, a.a.O., S. 17.

[177] Ebd.

[178] Vgl. Pfister/Valtin, a.a.O.

[179] Brück, a.a.O.

[180] Parnigoni/Schrittesser, a.a.O., S. 12.

[181] „Es gibt erdrückende Beweise dafür, dass Lehrkräfte der männlichen Erfahrung, da wo sie von der weiblichen abweicht, den Vorzug geben, und sie zum Unterrichtsgegenstand erheben.“ Spender (1985), S. 30. Zit. nach Hasenhüttl, a.a.O., S. 82. – „Die Welt der Schule ist eine männliche! Bereits die Lehrmittel und Lehrinhalte gehen ja von einer „männlichen“ Welt aus: Männer und ihre Erfahrungen sind sowohl qualitativ als auch quantitativ durchgängig dominierend.“ – Die Notwendigkeit, den Unterricht auf die Bedürfnisse der Buben abzustimmen, um die Klasse unter Kontrolle zu halten, geben auch folgende Beispiele wieder: „ Es ist wichtig, ihre (der Buben E.H.) Aufmerksamkeit zu fesseln [...] sonst machen sie einem die Hölle heiß.“ „Sie scheinen nicht die gleiche Selbstdisziplin zu haben wie die Mädchen, deshalb ist es notwendig, den Stoff für sie aufzubereiten“. Spender (1989),

S. 98. Zit. nach: Hasenhüttl, a.a.O. , S. 83 f.

[182] Siehe auch Breinbauers Rousseau-Kritik als kritische Anfrage an die Allgemeingültigkeit der Pädagogik Rousseaus und an das Selbstverständnis pädagogischer Geschichtsschreibung, die in ihren erziehungshistorischen Analysen den Faktor Geschlecht bislang weitgehend ausblendet (in Kap. 2.2.1.1 Die Geschlechterthematik in der Erziehungwissenschaft). Vgl. Breinbauer, a.a.O., S. 69 - 84.

[183] Parnigoni/Schrittesser nennen z.B. Hurrelman 1986, Stalmann 1991, Enders-Dragässer 1993, Stalmann 1996, vgl. Parnigoni/Schrittesser, a.a.O., S. 9-12.

[184] Schrittesser, Ilse; Listabarth, Bernhard; Millner, Alexandra; Waschulin, Susanne: Bewusste Koedukation – organisierter Widerspruch? In: schulheft nr. 104/2002. – Wien: Verein der Förderer der Schulhefte 2002. S. 105 - 115.

[185] Vgl. Schlaffer, Edit: Frauen sind heute schon ganz anders. Mädchen auch? Männer sind immer (noch) gleich. Jungen auch? Überlegungen zu einer neuen Geschlechterpädagogik. www.heidelberg.de/rede-schlaffer.htm - 15.7.2005.

[186] Vgl. Geschlechtersensibles Unterrichten und bewusste Koedukation. Unterrichtsprinzipien im Geographie- und Wirtschaftskundeunterricht. Ass. Prof. Mag. Dr. Rosa Diketmüller. - 24.9.2002. SchulgeografInnentagung. Wien. Diketmüller verweist in diesem Zusammenhang auf folgende Literatur: Hurrelmann, Klaus/Naundorf, Gabriele, u.a.: Koedukation – Jungenschule auch für Mädchen? Opladen 1986; Faulstich-Wieland, Hannelore: Abschied von der Koedukation. Frankfurt 1987; Ender-Dragässer, Uta/Fichs, Claudia: Interaktionen der Geschlechter. Weinheim 1989. – http://www.univie.ac.at/geographie/schulgeographentag/dTagungsprogramm/uebersicht/

Vortragsunterlagen/media/vortrag%20Diketmueller.ppt - 5.2.2004.

[187] Vgl. Dundler/Himmelbauer, a.a.O., S. 7., zusammengefasst nach: Schnack, Dieter/Neutzling, Rainer: Kleine Helden in Not. Jungen auf der Suche nach Männlichkeit. - Reinbek 1990.

[188] Enders-Dragässer/Fuchs 1998. www.learnline.de/angebote/koedukation/medio/rk/rk_wiss.html. - 9.4.2005.

[189] Bildungskommission NRW 1995, 12(7), ebd.

[190] Glücks/Ottemeier-Glücks, a.a.O., S. 114.

[191] Schnack, Dieter/Neutzling, Rainer: Kleine Helden in Not (1990). Zit. nach: Glücks/Ottemeier-Glücks, a.a.O., S. 78.

[192] Ungleichheit bei Buben und Mädchen trotz organisatorisch und curricular gleicher Angebote sind in folgenden Dimensionen belegt: Im Bereich soziale und kommunikative Stile bezüglich Kommunikationsstil (Tannen 1991, Fuchs 1990 und 1995, Christ 1995, Trömel-Plötz 1998, Thies/Röhner 2000); Interaktionsstile (Skinnigsrud 1985, Enders-Dragässer/Fuchs 1989, Fried 1989 und 1990, Hempel 1995, Thies/Röhner 2000); Gesprächsverhalten (Fuchs 1990, Schulze-Dieckhoff 1993, Fuchs 1995, Christ 1995, Trömel-Plötz 1998, Thies/Röhner 2000); soziale Kompetenz (Spender 1985, Skinnigsrud 1985, Enders-Dragässer/Fuchs 1989, Thies/Röhner 2000); Wahrnehmung sozialer Zusammenhänge (Appel 1993, Kaiser 1987, 1988 und1996, Beck/Scholz 1995, Thies/Röhner 2000); im Bereich naturwissenschaftlich-technische Differenzen bezüglich Interesse für Naturwissenschaften (Physik/Chemie – Hoffmann 1989, Thies/Röhner 2000); Interesse für Technik (Metz-Göckel/Kreienbaum 1992, Hannover u.a. 1993, Nyssen 1996, Nyssen/Kampshoff 1996); Technikwahrnehmung (Kaiser 1987, 1988 und 1996, Schiersmann/Schmidt 1990); in fachdidaktischen Bereichen bezüglich inhaltlicher Vorstellungen, Interessen, Präferenzen bei gesellschaftlichen Unterrichtsthemen (Kaiser 1985, 1986, 1987, 1988 und 1996, Brügelmann/Richter 1994, Spitta 1996, Richter 1999); Schriftspracherwerb (Neuhaus-Siemon 1996, Brügelmann/Richter 1994, Richter 1996); Selbstdarstellung in freien Texten (Röhner 1996 und 1997, Thies/Röhner 2000); Sport- und Bewegungsverhalten (Kröner/Pfister 1992, Kulpsch-Sahlmann 1992, Thies 1991, Scheffel 1992, Schmerbitz/Schulz 1993); im Bereich der Verhaltenstendenzen bezüglich Raumnahmeverhalten (Rauschenbach 1990, Fuchs 1996, Röhner/Thies 1996, Burdewick 1999); differentes Sozialverhalten (Petillon 1993, Beck/Scholz 1995); geschlechterdifferente Spielzeugwahl/geschlechterdifferentes Spielen (Nötzel 1987, Röhner/Thies 2000); geschlechterdifferente Interessen (Röhner/Thies 2000); im Bereich des schulischen Verhaltens bezüglich Leistungskurswahl in der gymnasialen Oberstufe (Brehmer 1989); Wahl von Pflichtfächern in der Sekundarstufe I (Thomas/Albrecht-Heide 1978); Wahl von Unterrichtsmaterialien und -themen (Kaiser 1986); im Bereich allgemeiner Persönlichkeitsmerkmale bezüglich Kausalattribuierung von Leistung und Leistungsversagen (Horstkemper 1987, Hannover 1991); Sozialleben (Petillon 1993); Selbstvertrauen (Horstkemper 1987, Keller 1998); Verhaltensauffälligkeit (Schnack/Neutzling 1990, Arbeitskreis Schulentwicklung Hamburg 1993). Zit. nach: Kaiser, Astrid und MitarbeiterInnen: Projekt geschlechtergerechte Grundschule. Erfahrungsberichte aus der Praxis. – Opladen: Leske und Budrich 2003. S. 18 ff.

[193] Stalmann, a.a.O., S. 54 f.

[194] Im Koedukationsjargon nennt man das “Sozialschmiere” = Mädchen werden als „Puffer“ zwischen “schlimme” Buben gesetzt, um so die Klassensituation während des Unterrichts zu beruhigen.

[195] Parnigoni/Schrittesser, a.a.O., S. 126.

Details

Seiten
231
Jahr
2005
ISBN (eBook)
9783638504683
ISBN (Buch)
9783640879168
Dateigröße
1.3 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v55553
Institution / Hochschule
Universität Wien – Institut für Bildungswissenschaft
Note
1,00
Schlagworte
Ausgewogen Buben Mädchen Umsetzung Unterrichtsprinzips Erziehung Gleichstellung Frauen Männern Wiener Volksschulen

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Titel: Ausgewogen? Buben und Mädchen gleichwertig, gleichberechtigt und gleichgestellt?