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Die Sprachentwicklung des Kindes

Examensarbeit 2001 110 Seiten

Deutsch - Pädagogik, Didaktik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Generelles zur Sprachentwicklung des Kindes
2.1 Voraussetzungen für die normale Sprachentwicklung
2.2 Die normale Sprachentwicklung des Kindes
2.3 Mögliche Probleme bei der Sprachentwicklung des Kindes

3. Bedeutungserwerb der Sprache beim Kind
3.1 Zum Verhalten von ‘Begriff‘ und ‘Wortbedeutung‘ zueinander
3.2 Universelle Aspekte früher Wortbedeutungen bei Kindern
3.3 Hypothesen über die Wortbedeutungsentwicklung des Kindes
3.3.1 Entwicklung eines Wortlexikons
3.3.2 Die Semantische Merkmalhypothese
3.3.3 Die Lexikalische Kontrasttheorie
3.3.4 Die Funktionale Kernhypothese
3.3.5 Prototyptheorien der Bedeutung
3.3.6 Taxonomie und Ausschließlichkeit
3.3.7 Begriffsorientierte Bedeutungstheorien
3.4 Erfahrungsbezogene Studien einzelner Begriffe
3.4.1 Begriffe über natürliche Objekte
3.4.2 Der Begriff ‘Leben‘
3.4.3 Begriffe über Psychisches

4. Fazit

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Bedeutungentstehung der Sprache ist ein bis jetzt ungelöstes Thema der Psychologie, denn es erwies sich in Forschungen als äußest schwierig, den geistigen Prozess des Wortschatzerwerbs von Kindern nachzuvollziehen. Eine der zentralsten Fragen der Spracher-werbsforschung ist wohl, ‘Wie erwerben und gebrauchen Kinder Wörter?‘. Um diese Frage annähernd beantworten zu können, muss man sie in kleinere, aber wohldefinierte, Fragen unterteilen: ‘Was veranlasst Kinder dazu, Lautfolgen und Wörter bestimmten Objekten und Ereignissen zuzuordnen?‘, ‘Welche Begriffe, Vorstellungen und gedanklichen Konzepte verbinden Kinder mit diesen lautlichen Äußerungen?‘, ‘Entstehen Begriffe, Vorstellungen und gedankliche Konzepte vor, während oder nach Erlernen der Benennung?‘, ‘Meinen Kinder in der Phase der Ein- beziehungsweise Zweiwort-sätze wirklich das mit ihren Äußerungen, was Erwachsene zu ver-stehen glauben?‘ und ‘Wie gelingt es dem Kind, einen Wortschatz aufzubauen, der im Begriffs- und Bedeutungsgehalt mit dem seiner Umwelt übereinstimmt?‘. Diese Unterteilungsfragen und ihre Ant-worten sollen den Kern der vorliegenden Arbeit darstellen und somit einen Weg zur Lösung der Hauptfrage über den Wortbedeutungser-werb bei Kindern bieten. Dazu sollen zunächst einmal generelle Aspekte der Sprachentwicklung des Kindes aufgezeigt werden, wo-bei die Vorraussetzungen, die für eine normale Sprachentwicklung unabdinglich sind, erläutert werden sollen. Auch werde ich die ein-zelnen Phasen der normalen Sprachentwicklung kurz skizzieren und danach einige mögliche Probleme der kindlichen Sprachentwicklung erklärend anführen. Im Folgenden möchte ich dann das Verhalten von ‘Begriff‘ und ‘Wortbedeutung‘ zueinander herausstellen und im Anschluss die universellen Aspekte früher Wortbedeutungen bei Kindern beschreiben.

Die Probleme des Themas der Wortbedeutungsentwicklung in der Spracherwebsforschung lassen sich sehr gut an den zahlreichen Theorien über den Wortbedeutungserwerb, die von verschiedensten Linguisten, Pädagogen und Psychologen entwickelt wurden, beo-bachten. Diese Hypothesen möchte ich in meiner Arbeit erläutern. Ich habe mich dabei auf die Darstellung von sieben Theorien kon-zentriert, bei denen die erste die Entstehung eines Wortlexikons er-klären will. Die ‘Semantische Merkmalhypothese‘ geht von der An-nahme aus, dass sich Wortbedeutungen aus mehreren seman-tischen Merkmalen zusammensetzen. Die ‘Lexikalische Kontrast-theorie‘ geht vom Prinzip des Kontrasts und vom Prinzip der Konven-tionalität aus, die gemeinsam die beiden Hauptprozesse der Wortbe-deutungsentwicklung ausmanchen sollen. Die ‘Funktionale Kern-hypothese‘ behauptet, dass es Erkenntnisstrukturen oder Begriffe gibt, die durch Wörter enkodiert werden. ‘Prototyptheorien der Be-deutung‘ vertreten die Meinung, dass man beim Wortbedeutungs-erwerb bestimmte Merkmale einer Begriffskategorie als markanter empfindet als andere. Bei den Hypothesen über ‘Taxonomie und Ausschließlichkeit‘ geht es darum, dass Kinder davon ausgehen, dass Wörter sich auf eine Kategorie von Objekten beziehen, die sich in irgendeiner Weise gleichen, und dass sie meinen, dass Objekte ausschließlich einen Namen haben dürfen. ‘Begriffsorientierte Be-deutungstheorien‘ vertreten die Ansicht, dass hinter Wörtern eine Art Wissensentwicklung steht. Auf sie aufbauend wurden auch die im Anschluss dargestellten erfahrungsbezogenen Studien einzelner Be-griffe erstellt, die Begriffe über natürliche Objekte, den Begriff ‘Leben‘ und Begriffe über Psychisches behandeln.

Zum Schluss der Arbeit möchte ich noch ein kurzes Fazit der ge-wonnenen Erkenntnisse und einen kurzen Ausblick hinsichtlich der Vermutungen über die weiteren Entwicklungen in der Forschung über den Wortbedeutungserwerbs geben.

2. Generelles zur Sprachentwicklung des Kindes

2.1 Voraussetzungen für die normale Sprachentwicklung

Damit eine normale Sprachentwicklung überhaupt stattfinden kann, müssen zunächst einige biologische und umweltliche Voraus-setzungen beim Kind gegeben sein. Die biologischen Voraus-setzungen sind Fähigkeiten und Anlagen, die angeboren sein sollten. Das Gehör ist eines von diesen Anlagen, denn ohne etwas zu hören, ist es nicht möglich, Laute nachzuahmen. Man merkt schon bei Kindern, bei denen nur eine kleine Einschränkung des Hör-vermögens vorliegt, etwa durch eine Erkältung, dass sie ähnlich klingende Laute (wie Tuch und Buch) nur schwer voneinander unterscheiden können. Ob das Gehör eines Kindes richtig funktioniert lässt sich schon in den ersten Monaten seines Lebens beobachten.[1] Liegen keine gravierenden Schäden vor, so stellt man, etwa durch "das Innehalten beim Saugen"[2] des Babys oder sein "Hinwenden des Kopfes oder der Augen in die Richtung der Schallquelle"[3], fest, dass das Kind zu lauschen beginnt.

Der Sprechantrieb ist eine weitere Voraussetzung die gegeben sein muss. Das Lallen ab dem dritten Lebensmonat ist das erste Indiz für diesen Antrieb. Wenn Kinder ab dem sechsten Monat zu Plappern beginnen, so tun sie dies hauptsächlich, um sich selbst zu hören. In diesem Alter tritt also das Auditive mehr in den Vordergrund. Ver-stärkt werden die Äußerungen der kleinen Kinder in beiden Lebens-phasen indem Eltern oder Geschwister die Laute aufgreifen und wiederholen oder leicht verändern. Durch diese Kontakt-

aufnahme wird das Kind in seinem Sprechantrieb unterstützt und somit angespornt weiterzumachen.[4] Auch bilden die Eltern und

Geschwister so ein sprachliches Vorbild. Dieses sprachliche Vorbild ist in der "sprachsensiblen Phase (9. - 36. Monat)"[5] sehr wichtig, denn Kinder können nur Sprechen lernen, wenn jemand mit ihnen redet.[6] Brügge, Mohs und Richter nennen zwei Merkmale, die ein gutes sprachliches Vorbild ausmachen:

"Als erstes die genaue Aussprache der einzelnen Laute und Wörter. Je genauer die Lautbildung aus dem Zusammenhang des Gesprochenen hervortritt, je weniger also die Artikulation verwischt ist, desto klarer und deutlicher wirkt das sprachliche Vorbild.

Zweitens sollten die Eltern mit dem Kind langsam und in kurzen, altersentsprechenden Sätzen sprechen."[7]

Eine große Rolle bei der Sprachentwicklung spielt auch die Umwelt des Kindes. Wenn es zu Hause ein geordnetes Familienleben erfährt und in Harmonie aufwächst, sind die Voraussetzungen für eine normale Sprachentwicklung in jedem Fall besser als in einem Zuhause, in dem es keine Liebe und Geborgenheit erhält.[8] Eine unumlässliche Bedingung für das Sprechenlernen ist die Motorik. Dabei ist die Organanlage der Muskelsysteme, die für den Sprech-vorgang gebraucht werden, entscheidend. Wenn sie fehlt, können keine Wörter erzeugt werden. Durch das Lallen, Schlucken und Saugen werden bereits diese Muskelpartien trainiert.[9] Ab einem späteren Zeitpunkt "im Hör-Sprach-Regelkreis, erfolgt die ständige Korrektur des Bewegungsablaufes, bis das auditive Ergebnis mit dem Vorbild der Umwelt als gleich empfunden wird"[10]. In diesem Moment wird der Muskelbewegungsablauf als ‘korrekt‘ gespeichert

und im weiteren Sprechablauf wie selbstverständlich benutzt.[11] Bei diesen Muskelbewegungen handelt es sich aber nicht nur um die des Mundes, sondern auch "die Entwicklung der Grob- und Fein-motorik"[12] ist entscheidend für einen normalen Spracherwerb.

Um Sprache ausdrücken zu können, muss das Kind zunächst ihre Bedeutungen kennen. Das heißt, es muss zunächst über die Bedeutung eines Wortes verfügen, bevor es dieses verbalisieren kann.[13] Dazu ist noch eine Aussage von Gisela Szagun anzuführen, die damit die Erkenntnisse vieler Wissenschaftler vertritt: "Die Entwicklung von Bedeutungen geht der Entwicklung des formalsprachlichen Ausdrucks voraus - zumindest am Beginn des Spracherwerbs."[14]

Schließlich ist als Voraussetzung für eine normale Sprachent-wicklung noch die Wahrnehmungfähigkeit zu erwähnen. Dazu gehört auch, dass das Kind lernt, sich den gegebenen Umweltreizen anzupassen. Es muss beispielsweise ein Gespür für das richtige Sprechen entwickeln, um den korrekten Muskelbewegungsablauf speichern zu können.[15] Sollte ein Bereich der Wahrnehmung gestört sein, "so verzögert sich die gesamte Entwicklung"[16].

Jean Piaget ist der Auffassung, dass die Sprachentwicklung hauptsächlich durch die kognitiven Voraussetzungen geprägt wird.[17] Dagegen spricht sich allerdings Richard F. Cromer aus, der der Meinung ist, dass die kognitiven Voraussetzungen zwar unabdingbar seien mögen, jedoch auch die spezifischen sprachlichen Fähigkeiten

von Nöten sind.[18] Diesen Standpunkt vertreten auch Gisela Szagun[19], sowie Biologen wie Eric H. Lenneberg, die unter dem Spracherwerb einen angeborenen biologischen Ablauf verstehen.[20]

2.2 Die normale Sprachentwicklung des Kindes

Jean Piaget ist der Auffassung, dass das Sprechenlernen des Kindes eine zwanghafte Reaktion auf die Anpassungsnotwendigkeit an die Umwelt ist.[21] Gegen diese These spricht sich allerdings Wygotski aus, indem er sagt, dass das Sprechen des Kindes rein kommunikativen und somit sozialen Zwecken dient.[22]

Die normale Entwicklung der Sprache beim Kind lässt sich in mehrere Stadien unterteilen, die sich allerdings nur ungefähr auf bestimmte Altersgruppen festlegen lassen, denn das Leben eines jeden Kindes ist individuell und die Sprachentwicklungsschnelligkeit hängt auch von den umweltlichen Einflüssen und den gegebenen spezifischen Voraussetzungen ab:

"Die Festsetzung des Anfangstermins für das kindliche Sprechen ist noch durch einen besonderen Umstand erschwert. In vielen Fällen nämlich erwirbt das Kind ein oder auch mehrere sinnvolle Wörter relativ frühzeitig; dann aber tritt eine oft Monate währende Stagnation, zuweilen sogar ein teilweises Verschwinden des schon Erworbenen ein, bis endlich die Epoche wirklichen Sprachfortschritts beginnt."[23]

Das erste Stadium der Sprachentwicklung wird von Wissenschaftlern im Säuglingsalter, also zwischen der Geburt und dem sechsten Lebensmonat, angesetzt. Denn schon das Schreien ist ein Schritt

dazu, sprechen zu lernen. Für das Baby stellt es die einzige Möglichkeit dar, “sich der Umwelt bemerkbar zu machen und seine Bedürfnisse zu zeigen“[24]. Es drückt so Misshagen oder Zufriedenheit aus. In den ersten Lebenswochen lässt sich bereits beobachten, dass das Kind auf Geräusche, insbesondere auf Gespräche, in seiner näheren Umgebung aufmerksam hört.[25] Man kann dies daran erkennen, dass der Säugling etwa im Saugen innehält, um besser zuhören zu können. Schon ab der sechsten Lebenswoche trainiert das Baby seine “Sprechorgane (Zunge, Lippen, Gaumen, Kiefer) in spielerischer und zunächst absichtsloser Weise“[26]. Die dabei erzeugten Laute, die aus reiner Freude an der Lautproduktion entstehen, werden als ‘Lallen‘ oder ‘Babbeln‘ bezeichnet. Zunächst sind es Laute wie ma-ma-ma die das Kind hervorbringt, denn diese fallen ihm in der Aussprache am leichtesten.[27] Lewis fand heraus, dass Kinder in der ganzen Welt die gleichen ersten Laute hervor-bringen. Er spricht dabei von “sechs archetypischen Kinder-stubenwörtern [...]: mama, nana, papa, baba, tata, dada[28]. Im Alter von vier Monaten juchzen viele Babys laut, wobei ihre Stimmlage oft wechselt. Ende des fünften Lebensmonats bekommen die ge-äußerten Laute des Säuglings einen immer rythmischeren Klang.[29]

In der zweiten Phase der Sprachentwicklung, die im Alter von sechs bis zwölf Monaten angesetzt wird, versucht das Baby die Laute, die es in seiner Umwelt wahrnimmt, nachzuahmen. Durch die Imitation von Gesprächssilben bekommen die kindlichen Äußerungen immer mehr Ähnlichkeit mit der entsprechenden Muttersprache. Der Säugling kontrolliert nun verstärkt seine Artikulation.[30] Dadurch passt

er auch “andere sprachliche Gestaltungsmittel wie Lautstärke und Tonhöhe, Betonung und Pausen“[31] der allgemeinen Norm an. Die lautlichen Produktionen werden in diesem Stadium auch als “Plaudern“[32] bezeichnet. "Neben dem Hören sind das Sehen und Fühlen (visuelle und taktile Wahrnehmung) bei den ersten Sprechversuchen des Kindes mit einbezogen."[33] Ab dem neunten Lebensmonat kann man beim Kind von Sprachverständnis reden. Das bedeutet, es kann den gehörten Lauten einen Sinn zuordnen. Brügge, Mohs und Richter nennen zwei grundsätzliche Voraus-setzungen, die dafür erforderlich sind[34]:

- “Das Kind muß sich zunächst im Spiel mit den verschiedenen Gegenständen ausgiebig befaßt haben, sie mit allen Sinnen erfahren und so bereits eine Vorstellung von der Qualität des Gegenstandes gespeichert haben.“[35]
- Darüber hinaus hat es eine Beziehung zu anderen Menschen aufgebaut und hier ebenfalls bestimmte Erfahrungen gemacht und gespeichert.“[36]

Wenn man einen Säugling in der ersten Phase der Sprach-entwicklung während des Spielens, mit beispielsweise einer Puppe, anspricht, so lenkt er seine ganze Aufmerksamkeit auf die Stimme. Er kann sich nur auf eine Sache konzentrieren, entweder auf das Gesprochene oder das Spielen. In der zweiten Phase gelingt es dem Kind beidem gleichzeitig seine Aufmerksamkeit zu schenken, der Puppe und der Person, die das Wort “Puppe“ ausspricht.[37] Dann kann es “den Wortklang mit dem Gegenstand koppeln und nach mehreren solcher parallelen Erfahrungen das Wort abrufbereit speichern“[38]. Allmählich werden auch allein durch das Wort “Puppe“

die gespeicherten Erfahrungen zum Objekt “Puppe“ abgerufen, ohne dass das Objekt zu sehen ist. Auf diese Weise wird ein Aufbau des

passiven Wortschatzes betrieben, was bedeutet, dass Kinder in diesem Alter schon mehr Wörter verstehen, als sie selbst ge-brauchen. Sie können nun kleine Aufträge verstehen und ausführen, wie zum Beispiel "Gib mir den Teddy!".[39]

Im Alter von ein bis eineinhalb Jahren, also in der dritten Phase der Sprachentwicklung, entsteht der aktive Wortschatz. Es entwickeln

sich Wörter, die das Kind in seinem täglichen Leben aktiv ge-brauchen kann.[40] Das Vokabular erwirbt das Kleinkind zu großen Teilen aus der Imitation der Äußerungen, die es von Erwachsenen oder anderen, meist älteren, Kindern hört.[41] Bei den ersten Wort-produktionen handelt es sich zunächst um Einwortäußerungen, so-genannte "Holophrasen"[42], die allerdings meist noch nicht richtig aus-gesprochen werden und "inhaltlich nicht auf die Erwachsenen-äußerungen bezug nehmen"[43]. Die näheren Kontaktpersonen, wie Eltern und Geschwister verstehen jedoch die Absicht der kindlichen Äußerung. Nomen von Gegenständen, Tieren und Personen werden zuerst erworben, erst später folgen Verben, Adjektive und Frage-wörter.[44] Mit den nominativen Einwortäußerungen versucht das Kind den Inhalt eines ganzen Satzes aus der Erwachsenenwelt zu übermitteln. Man spricht daher von "Einwortsätzen"[45]:

"»Holophrastisches Sprechen« bezieht sich auf die Möglichkeit, daß die Ein-Wort-Äußerungen von kleinen Kindern komplexe Ideen ausdrücken, daß Ball nicht nur ein räumliches Objekt von angemessener Größe bezeichnet, sondern daß ein Kind z. B. solch ein Objekt will oder meint, solch ein Objekt geschaffen zu haben, oder daß jemand auf solch ein Objekt schauen soll. [...] Holophrastisches Sprechen

meint [...], daß Kinder, obwohl sie zu Beginn des Spracherwerbs auf die Äußerung einzelner Wörter eingeschränkt sind, so etwas wie vollständige Sätze zu ersinnen vermögen."[46]

Da einzelne Wörter verschiedene Satzbedeutungen haben können (bei "Puppe" beispielsweise Die Puppe ist schön!, Gib mir die Puppe!! oder Da ist die Puppe!) werden diese "durch den unter-schiedlichen Tonfall, die Modulation der Stimme und begleitende Gestik und Mimik"[47] differenziert. Hannelore Grimm bezeichnet diese Wörter deshalb als "polysemantisch [...], deren Vereindeutigung nur durch den situativen Kontext möglich ist"[48]. Die dritte Sprachent-wicklungsphase charakterisiert sich außerdem dadurch, dass die Kinder dieses Alters für gleichartige Gegenstände ein und denselben Begriff gebrauchen. So benutzen sie etwa für alle vierrädrigen Fahrzeuge das Wort "Auto".[49] Auch durchschaut das Kleinkind nun die Tatsache, dass "jedes Ding seiner Umwelt einen Namen hat"[50]. Das Stadium des Einwortsatzes dauert oft lange an (etwa ein halbes Jahr), was aber nicht etwa ein Zeichen für die Gemächlichkeit der kindlichen Sprachentwicklung ist[51], sondern "für die Leistungs-fähigkeit des Einwortsatzes"[52]. Im Alter von achtzehn Monaten verfügt das Kind nun über einen Wortschatz von circa 25 Wörtern.[53]

In der vierten Sprachentwicklungsphase, die im Alter von etwa achtzehn bis vierundzwanzig Monaten abläuft, entstehen die Zwei- und Dreiwortsätze und das erste Fragealter beginnt. Der Erfahrungs-horizont des Kindes erweitert sich und damit auch sein Wortschatz. Es drückt seine Bedürfnisse und Äußerungen nun durch zwei, beziehungsweise drei, Wörter schon sehr viel eindeutiger aus, als in

der Phase der Einwortsätze. So kann es beispielsweise sagen: "Da Puppe" oder "Puppe haben". Es kommt somit zu weniger Miss-verständnissen bei der Kommunikation mit Erwachsenen und auch Fremde können nun die Aussagen des Kleinkindes allmählich ver-stehen.[54] Das Kind produziert jetzt vermehrt Äußerungen, "die inhaltlich und formalsprachlich auf Erwachsenenäußerungen Bezug nehmen"[55]. Laut Gisela Szagun verbindet sich in Zwei- und Drei-wortäußerungen "eine Anzahl von Wörtern, die häufig gebraucht

wird, mit anderen Wörtern, deren Anzahl größer ist, die aber weniger häufig gebraucht werden"[56]. Mit eineinhalb Jahren fangen Kinder immer mehr an, nach den Namen einzelner Gegenstände zu fragen, da sie sich nun intensiv mit ihrer Umwelt beschäftigen. Die am meisten gestellte Frage dieses Alters lautet: "Was ist das?"[57]. Die Neugier des Kindes im "ersten Fragealter [...] ist nicht auf die Namen als solche gerichtet, sondern auf das, wozu es die Namen vor-nehmlich braucht: auf die Eroberung und Befestigung bestimmter gegenständlicher Vorstellungen"[58]. Dabei erfragt das Kind haupt-sächlich Nomen, wodurch sich nicht nur sein Wissen erweitert, sondern auch sein Wortschatz, der mit vierundzwanzig Monaten etwa einen Umfang von 250 Wörtern aufweist.[59]

Das fünfte Stadium, das man auch als Phase der stürmischen Sprachentwicklung bezeichnet, wird im Alter zwischen zwei und drei Jahren angesetzt. Die Zwei- und Dreiwortsätze werden nun ständig durch neu erworbene Wörter erweitert. Da der Satzbau "noch sehr fehlerhaft"[60] ist, muss man oft noch erahnen, was das Kind vermitteln möchte. Diese Entwicklungsstufe wird auch als "physiologischen

Dysgrammatismus"[61] bezeichnet. Das fehlerhafte Bilden von Lauten in diesem Alter, das auch Stammeln genannt wird, beinhaltet auch das plötzliche Auslassen oder Eintauschen von Lauten, die für das Kind schwierig auszusprechen sind. Dieses Stammeln wird in den ersten vier Lebensjahren noch nicht als Sprachstörung bewertet.[62]

In der fünften Sprachentwicklungsphase redet das Kleinkind viel mit sich selbst, beispielsweise beim Spielen. Es kann nun eigenständig Sätze bilden, Fragen stellen und Fragen beantworten. In den vorigen Stadien sprach das Kind in der Gegenwartsform und redete von sich

selbst in der dritten Person.[63] Jetzt erwirbt es die Fähigkeit, Verben zu konjugieren, Vergangenheits- und Zukunftsform zu verwenden[64] und sich selbst als "ich" zu bezeichnen. Die Verwendung des "ich" zeigt, "daß es auch als Persönlichkeit wächst und damit seine Willensbezeugungen stärker herausstellt"[65]. Durch den sogenannten "Wortschatzspurt"[66] ("vocabulary spurt"[67] ) erwirbt das Kleinkind in kürzester Zeit eine Vielzahl von neuen Wörtern. Es verfügt so im Alter von drei Jahren über eine Wortschatz von mehr als 800 Wörtern und wird von Fremden gut verstanden.[68]

Im sechsten Stadium (drei bis fünf Jahre) stellt das Kind selber hauptsächlich "Warum?"-Fragen, die für dieses zweite Fragealter typisch sind.[69] Erklären lässt sich dies, da die geistige Entwicklung des Kindes so weit fortgeschritten ist, "daß es aus seiner Umgebung

so viel wie möglich aufnehmen will und sich für logische Zusammen-hänge interessiert"[70]. Diese Fragen kennzeichnen die Entwicklungs-

situation des kindlichen Denkens und werden in dem zweijährigen Zeitraum der sechsten Sprachentwicklungsphase durch andere Fragewörter ergänzt. Das zweite Fragealter kann "mit der Benutzung aller Fragewörter ("wozu?", "weshalb?", "wohin?", "woher?", "wie kommt das?", "wie geht das?" und andere) [...] über das 4. Lebens-jahr hinaus anhalten"[71]. Im Alter von vier Jahren kann das Kind schon kleine Unterhaltungen führen, wenn sich der Gesprächs-partner auf den Sprachanfänger einstellt, denn leichte Sätze werden "bereits richtig gegliedert und zusammenhängend gesprochen"[72]. Die Sprache wird immer verständlicher, denn auch die Lautbildung ist in

diesem Alter vollendet (Ausnahmen sind s/z/sch).[73] Auch "über die wesentlichen sprachlichen Regeln"[74] verfügt das Kind nun. Vom dritten bis zum fünften Lebensjahr vergrößert sich der Wortschatz des Kindes mit einer enormen Schnelligkeit.[75] Sechsjährige Kinder verfügen laut Meibauer und Rothweiler über einen passiven Wort-schatz von etwa 12.000 Wörtern und über einen aktiven Wortschatz von etwa 4.000 Wörtern.[76] Laut Hannelore Grimm liegt nach dem vierten Lebensjahr des Kindes das Hauptgewicht der Sprach-entwicklung "bei den folgenden drei Leistungen:

1. die Knoten der Grundstruktur müssen erweitert werden,
2. selektionale Restriktionen im Auftreten derselben müssen beachtet werden, und
3. die Anwendung syntaktischer Operationen muß voll beherrscht werden."[77]

Friedrich Kainz unterteilt den kindlichen Spracherwerb in drei Stufen:

1. Die Stufe der "emotionell-volitionalen Wunschwörter"[78],
2. die "assoziativ-reproduktive"[79] Stufe und
3. die "logisch-begrifftliche"[80] Stufe, "in der das Kind den Symbolwert

der einzelnen Bezeichnungen erfaßt. Damit ist dem Kind das

Wesentliche an der Sprache aufgegangen."[81]

Viele Wissenschaftler meinen, dass der Sprachentwicklungsprozess mit Vollendung des dritten Lebensjahres abgeschlossen sei. Menyuk aber erklärte 1969 aufgrund einer Untersuchung, dass dieser noch weit über das Alter von 7 Jahren hinaus verläuft[82], "womit sie sehr wahrscheinlich gegenüber den vielen Forschern recht hat"[83]. Und

auch Kainz kam 1973 zu derselben Erkenntnis.[84] Francescato schloss sich 1973 ebenfalls der Meinung Menyuks an und war sogar der Ansicht, dass der Lernprozess des Vokabularaufbaus eines Menschen niemals endet:

"Wir können also die Hypothese aufstellen, daß die Kindersprache mehrere Anpassungsstadien durchläuft, was zur Folge hat, daß sich die verschiedenen semantischen Felder, die die Sub-Systeme des gesamten lexikalischen Systems bilden, zunehmend ausdifferenzieren. Dieser Lernprozeß wird nicht nur niemals ganz abgeschlossen sein, er entwickelt sich je nach den Erfahrungen, den Tätigkeiten und dem Bildungsgrad des einzelnen in die eine oder die andere Richtung. Keiner kann von sich behaupten, er besitze die ganze Skala von Unterscheidungsmöglichkeiten, die das Gesamtlexikon seiner Muttersprache darstellen."[85]

2.3 Mögliche Probleme bei der Sprachentwicklung des Kindes

Um bei einem Kind von einer Spracherwerbsstörung sprechen zu können muss zunächst überprüft werden, ob sein Verhalten folgende Eigenschaften aufweist:

1. Im Vergleich zur normalen verläuft die Sprachentwicklung des

Kindes eher zögerlich.[86]

2. "Hörschädigungen oder massive emotionale Störungen"[87] sind

nicht festzustellen.

3. Die Intelligenz des Kindes ist normal, was man mittels Tests zuvor

ermitteln muss.[88]

4. Die Hemmungen treten überwiegend im "formal-sprachlichen

Bereich"[89] auf. Auch kommen "Stammelfehler"[90] vermehrt vor.

Können diese Punkte alle mit "ja" beantwortet werden, so kann beim Kind eine Störung im Spracherwerb diagnostiziert werden. Aber auch schon im ersten Lebensjahr kann man Merkmale für eine verlang-samte Sprachentwicklung erkennen. Wenn das Baby wenig Ambitionen zum Lallen hat und erst spät mit der Produktion erster bedeutungsbezogener Wörter beginnt, so sind das alarmierende Zeichen für einen gestörten Spracherwerb.[91] Ebenfalls kenn-zeichnend dafür sind in den ersten drei Lebensjahren:

- Zweiwortsätze werden erst spät gebildet.[92]
- Die Kinder besitzen ohne erklärende Gestik, Mimik oder den situativen Kontext "kein Verständnis für Worte bzw. Aufträge"[93].
- Als Dreijähriges kann das Kind noch keine längeren Sätze eigenständig bilden und es wird von Fremden aufgrund seiner fehlerhaften Aussprache sehr schlecht verstanden.[94]
- Im Motorischen verläuft die Entwicklung zögerlich. Sprachentwicklungsgestörte Kinder sind oft unruhig und ihre Feinmotorik ist meist schwerfällig und unbeholfen.[95]

Ebenso wie Kinder mit normaler Sprachentwicklung "durchlaufen Kinder mit Sprachproblemen einzelne Phasen in ihrer Sprach-entwicklung, bis sie sich der Norm angeglichen haben"[96]. Bei sprachentwicklungsgestörten Kindern dauern die lernenden Prozesse allerdings länger. Stern und Stern umschreiben diese verlangsamte Sprachentwicklung folgendermaßen:

"Es handelt sich um ein längeres hartnäckiges Festhalten an den primitiven Urformen, eine geringe Neigung zum Übernehmen und Nachahmen des sie umgebenden Sprachgeschehens ..."[97]

Hinzu können kommen: ein eingeschränktes Verständnis für die Sprache, Laute und Sätze werden nur fehlerhaft gebildet (Stammeln und Dysgrammatismus), der Wortschatz entwickelt sich langsam oder das Kind redet entweder mit Unterbrechungen (Stottern) oder zu übereilt (Poltern).[98] Aufgrund von "funktionalen oder organischen Ursachen"[99] kann es zu Beeinträchtigungen des Stimmklangs, zum "Näseln"[100] oder zu sogenannten "myofunktionellen Störungen"[101] kommen. Die Störungen finden sich vorwiegend im "formal-sprachlichen"[102], aber auch im semantischen Bereich. Über die Art und Schnelligkeit, mit der spracherwerbsgestörte Kinder Wort-bedeutungen erwerben, ist allerdings kaum etwas veröffentlicht worden.[103] Aber man konnte feststellen, dass diese Kinder im kommunikativen Bereich gut zurecht kommen und "interaktive Fähigkeiten des Gesprächs [...] beherrschen"[104].

Bei Kindern mit normalem Spracherwerb geht die auf Erkenntnisse beruhende Entwicklung (kognitive Entwicklung) der Sprach-

entwicklung voraus. Diese kognitive Entwicklung bietet den Sprechenlernenden eine Hilfestellung. Da aber bei sprach-erwerbsgestörten Kindern die kognitive Entwicklung oft immens verzögert abläuft, erfahren sie diese Hilfestellung nur bedingt und die sprachliche Entwicklung verläuft dementsprechend langsamer.[105] Ausgeprägt zeigen sich bei jenen Kindern in der Kognition Mängel "im Bereich symbolischer Fähigkeiten - z. B. im haptischen Erkennen und im Symbolspiel"[106]. Diese kognitiven Verzögerungen könnten mit ein Grund für die spracherwerbsgestörte Entwicklung von Kindern sein. Auch fand man heraus, dass "die Sprache der Mütter sprach-erwerbsgestörter Kinder [...] vor allem im Hinblick auf inhaltliche Kohärenz verarmt zu sein"[107] scheint, was man aber dennoch nicht als Ursache für die sprachliche Störung des Kindes beweisen konnte.[108] Gisela Szagun weist darauf hin, dass man Sprach-erwerbsstörungen nicht als abgesonderte Störungen betrachten darf[109], sondern dass ein spracherwerbgestörtes Kind durchaus auch gravierende Schwächen in unterschiedlichen kognitiven Bereichen, wie "Störungen im Bereich der Wahrnehmung, der Aufmerksamkeit, der Begriffe und des Denkens"[110], aufweist.

Wenn sprachliche Auffälligkeiten beim Kind festgestellt werden, ist es wichtig, diese möglichst schnell näher untersuchen zu lassen und gegebenenfalls therapeutische Maßnahmen einzuleiten. Denn, je früher die Diagnose gestellt wird und je eher man dem Kind Förderungsmöglichkeiten bietet, desto erfolgsversprechender sind die Besserungsaussichten. Die erste Anlaufstelle bietet den Eltern

hierfür der Hals-Nasen-Ohrenarzt oder der Kinderarzt, der dann an den, für die entsprechende Störung zuständigen, Therapeuten

überweisen wird.[111] Diese Therapeuten können sein: "Medi-zinerInnen, PsychologInnen, [...] LogopädInnen etc. neben Sprach-therapeutInnen"[112]. Von ihnen werden dann in Zusammenarbeit mit den Eltern auf das Kind individuell angepasste Förderungs-möglichkeiten eingeleitet, die beispielsweise "wären:

- regelmäßige (Sprach-)Therapie
- einmalige Elternberatung zum Sprachmodellverhalten
- Termine zur Elternberatung in größeren Abständen
- Vorstellung des Kindes in Intervallen (alle 3 Monate, alle 6 Monate), um ggf. Förderung einzuleiten
- Einleitung von anderen Maßnahmen (z. B. Krankengymnastik, Psychomotorik, Heilpädagogik, Frühförderung, Beschäftigungstherapie)"[113]

3. Bedeutungserwerb der Sprache beim Kind

3.1 Zum Verhalten von ‘Begriff‘ und ‘Wort- bedeutung‘ zueinander

Im Alltag benutzen wir Begriff oft als Synonym für Bedeutung und umgekehrt. Der Unterschied zwischen den beiden Wörtern ist uns dabei gar nicht bewusst.[114] Eve Clark versucht ihn so zu umschreiben:

"Meanings - that is, word, phrase, and sentence meanings - and concepts are as different as apples and oranges. Althrough they are often discussed as if they were equivalents, the distinctions between them are crucial - not only in talking about development but also in considering the relation between language and thought."[115]

Die notwendige Trennung wird uns daran bewusst, dass kleine Kinder, obwohl sie "noch nicht die entsprechenden Wörter erworben

haben, Begriffe haben mögen, die nicht - oder noch nicht - verbal enkodiert sind"[116]:

"Auch wenn die formalen Merkmale der ersten Wörter einigermaßen bekannt sind, bleibt der situative Bezug oder das, was man als ihre "Bedeutung" bezeichnen könnte, unkonturiert und unbestimmt."[117]

Allerdings gibt es auch Wissenschaftler, wie Wygotski, die meinen, dass die Entwicklungen von Bedeutung und Begriff psychologisch die gleichen sind, dass es nur zwei verschiedene Namen für den gleichen Prozess sind.[118] Laut Szagun sind Begriffe eine Art individuelle Vorstellungen im Wissen eines jeden Menschen. Sie entstehen aus den Erfahrungen, die man mit den, zum Begriff gehörigen, Gegenständen macht und aus ihrer Verarbeitung. Die Struktur dieses Begriffes hängt von den jeweiligen Erfahrungen,

sowie von der Art des Begriffes ab.[119] Auch die "Grade an inhaltlicher Spezifität von Begriffen oder Erkenntnisstrukturen"[120] sind unter-schiedlich. Demnach sind Begriffe also die gesamte Kenntnis eines Menschen über ein Objekt. Dabei spielt es auch keine Rolle, "welchen spezifischen Charakter dieses Wissen hat, und ob der Gegenstand des Wissens ein materieller oder nicht-materieller ist"[121].

Gisela Szagun definiert Begriff und Bedeutung folgendermaßen:

""Begriff'"bezieht sich auf eine Erkenntnisstruktur, die sich als relativ stabiles geistiges Reaktionsmuster aus der Interaktion des Subjekts mit seiner Umwelt gebildet hat. Es gibt Begriffe unterschiedlicher Inhaltsspezifität. Viele Begriffe - besonders inhaltsspezifische - werden durch Wörter symbolisiert. Es gibt dann eine sehr enge Verbindung zwischen Lautsymbol und Erkenntnisstruktur. Bedeutung entsteht durch die Verbindung zwischen Begriff und Lautsymbol. Nicht alle Begriffe werden sprachlich enkodiert. Wenn sie es werden, ist die Bedeutung des Wortes der Begriff."[122] "Ein Begriff ist eine geistige Struktur, die Dinge in der Welt aufgrund von Ähnlichkeiten zusammen gruppiert. Er schafft so eine Klasse

oder Kategorie von Objekten oder auch Ereignissen, die uns erlaubt, ähnliches in der Welt zusammen zu gruppieren und damit den Umgang mit einer sonst unend-lichen Vielfalt von Umweltereignissen erleichtert."[123]

So ordnen wir beispielsweise alle Vögel unter dem Begriff Vogel ein. Normalerweise haben alle Begriffe Namen. Kinder allerdings ver-fügen meist zuerst über den Begriff und dann über den Namen eines Objekts. Sie wissen zwar, was ein Vogel ist, kennen aber noch nicht das Wort Vogel. Erst wenn das Kind den Namen des Objekts er-worben hat, kann man von Wortbedeutung sprechen.[124]

In den Bedeutungstheorien, die "Wortbedeutungen aus der Perspektive der Entstehung der Begriffe"[125] untersuchen, versteht man unter Bedeutung"einen Begriff, der verbal enkodiert ist"[126].

Speziell die Merkmaltheorien[127] beinhalten, dass Wortbedeutungen Ansammlungen "von kleinsten semantischen Elementen"[128] sind. Die Vertreter der Prototyptheorien stellen aber die Behauptung auf, dass typischere und weniger typischere Mitglieder einer Kategorie gibt. Demnach muss ein Mitglied einer Kategorie nicht zwingend alle Merkmale der Klasse aufweisen. Je mehr Merkmale es aufweist, desto prototypischer ist es.[129] Man kann keine eindeutige Grenze zwischen einzelnen Begriffen setzen, denn alle Begriffe sind in einem Begriffsnetz untereinander verbunden. So kann man viele Begriffe nicht ausschließlich in eine Kategorie einordnen, man kann nur sagen in welcher Klasse sie prototypischer sind.[130]

Das Verhalten von Begriff und Bedeutung zueinander erläutert Paprotté wie folgt:

"Weder sind Begriffe mit Wortbedeutungen gleichzusetzen, [...], da nicht auszuschließen ist, daß Begriffsinhalte anstatt durch atomare, semantische Merkmale vielmehr durch Propositionen beschrieben werden müssen."[131]

Auch Seiler ist der Meinung, dass Begriff und Bedeutung keineswegs als gegenseitige Synonyme eingesetzt werden können. Er erklärt dies an der einzigartigen Situation des Individuums, dass mittels Begriffen seine "Wahrnehmungen, Handlungen und Erfahrungen"[132] ordnet. So meint er über Begriffe, unter denen man auch Kategorien oder Klassen versteht[133]:

"Sie sind als solche nicht parallel und deckungsgleich mit Bedeutungen, vor allem nicht mit den gesellschaftlich normierten Bedeutungen von Worten, sondern liegen in gewisser Weise quer zu ihnen, überlappen sie. [...] Während Begriffe primär individueller und subjektiver Natur sind, haben Bedeutungen primär einen gesellschaftlichen und kulturellen Charakter."[134]

"Begriff und Bedeutung unterscheiden sich auch in bezug auf den Bewußtheitsgrad. Begriffe und ihre implikativen Relationen sind auch dann, wenn sie aktualisiert werden, meist nur teilweise und ausschnittweise bewußt. Bedeutung dagegen impliziert eine bewußte Aktualisierung von Wissen, begrifflichen Implikationen und Intentionen."[135]

Abschließend kann man wohl folgern, dass ein Begriff die Kenntnis eines Einzelnen um ein Objekt ist, die auf Erfahrungen beruht. Die Bedeutung aber ist die Kenntnis um den Namen des Begriffs, beziehungsweise des Objekt.[136]

[...]


[1] Vgl. Brügge/Mohs/Richter 1997, S. 23.

[2] Ebd., S. 23.

[3] Ebd., S. 23.

[4] Vgl. Brügge/Mohs/Richter 1997, S. 24.

[5] Ebd., S. 25f.

[6] Vgl. ebd., S. 25.

[7] Ebd., S. 25.

[8] Vgl. ebd., S. 26.

[9] Vgl. ebd., S. 27.

[10] Ebd. , S. 27.

[11] Vgl. Brügge/Mohs/Richter 1997, S. 27.

[12] Ebd., S. 27.

[13] Vgl. Szagun 1996, S. 52.

[14] Ebd., S. 52.

[15] Vgl. Brügge/Mohs/Richter 1997, S. 27.

[16] Ebd., S. 27.

[17] Vgl. Piaget 1975, S. 273ff.

[18] Vgl. Cromer 1988, S. 234f.

[19] Vgl. Szagun 1996, S. 94.

[20] Vgl. Lenneberg 1972, S. 452ff.

[21] Vgl. Piaget 1972, S. 30ff.

[22] Vgl. Wygotski 1964, S. 33ff.

[23] Stern/Stern 1987, S. 171.

[24] Brügge/Mohs/Richter 1997, S. 28.

[25] Vgl. Wilkinson 1975, S. 55.

[26] Brügge/Mohs/Richter 1997, S. 28.

[27] Vgl. Wilkinson 1975, S. 55f.

[28] Lewis 1970, S. 42.

[29] Vgl. Brügge/Mohs/Richter 1997, S. 29.

[30] Vgl. ebd., S. 29.

[31] Brügge/Mohs/Richter 1997, S. 29.

[32] Ebd., S. 30.

[33] Ebd., S. 30.

[34] Vgl. ebd., S. 30.

[35] Ebd., S. 31.

[36] Ebd., S. 31.

[37] Vgl. ebd., S. 31.

[38] Ebd., S. 31.

[39] Vgl. Brügge/Mohs/Richter 1997, S. 31.

[40] Vgl. ebd., S. 31f.

[41] Vgl. Wilkinson 1975, S. 57.

[42] Ebd., S. 57.

[43] Szagun 1996, S. 204.

[44] Vgl. ebd., S. 31.

[45] Brügge/Mohs/Richter 1997, S. 32.

[46] McNeill 1974, S. 33f.

[47] Brügge/Mohs/Richter 1997, S. 32.

[48] Grimm 1973, S. 26.

[49] Vgl. Brügge/Mohs/Richter 1997, S. 32.

[50] Ebd., S. 34.

[51] Vgl. Stern/Stern 1987, S. 180.

[52] Ebd., S. 180.

[53] Vgl. Brügge/Mohs/Richter 1997, S. 34.

[54] Vgl. Brügge/Mohs/Richter 1997, S. 34.

[55] Szagun 1996, S. 204.

[56] Ebd., S. 29.

[57] Brügge/Mohs/Richter 1997, S. 34.

[58] Kainz 1973, S. 51.

[59] Vgl. Brügge/Mohs/Richter 1997, S. 34.

[60] Ebd., S. 35.

[61] Brügge/Mohs/Richter 1997, S. 35.

[62] Vgl. ebd., S. 35f.

[63] Vgl. ebd., S. 36f.

[64] Vgl. Szagun 1996, S. 41.

[65] Brügge/Mohs/Richter 1997, S. 37.

[66] Meibauer/Rothweiler 1999, S. 13.

[67] Kauschke 1999, S. 132.

[68] Vgl. Brügge/Mohs/Richter 1997, S. 37/41.

[69] Vgl. ebd., S. 38.

[70] Ebd., S. 38.

[71] Brügge/Mohs/Richter 1997, S. 38.

[72] Ebd., S. 39.

[73] Vgl. ebd., S. 36f..

[74] Wilkinson 1975, S. 57.

[75] Vgl. Brügge/Mohs/Richter 1997, S. 39.

[76] Vgl. Meibauer/Rothweiler 1999, S. 9.

[77] Grimm 1973, S. 32.

[78] Kainz 1973, S. 52.

[79] Ebd., S. 52.

[80] Ebd., S. 52.

[81] Kainz 1973, S. 52.

[82] Vgl. Menyuk 1969, S. 18ff.

[83] Grimm 1973, S. 32.

[84] Vgl. Kainz 1973, S. 60.

[85] Francescato 1973, S. 79.

[86] Vgl. Szagun 1996, S. 265.

[87] Füssenich 1996, S. 189.

[88] Vgl. Szagun 1996, S. 265.

[89] Ebd., S. 265.

[90] Füssenich 1996, S. 189.

[91] Vgl. Brügge/Mohs/Richter 1997, S. 63.

[92] Vgl. ebd., S. 63.

[93] Ebd., S. 63.

[94] Vgl. ebd., S. 63f.

[95] Vgl. ebd., S. 64.

[96] Füssenich 1996, S. 193.

[97] Stern/Stern 1987, S. 288.

[98] Brügge/Mohs/Richter 1997, S. 64.

[99] Ebd., S. 64.

[100] Ebd., S. 65.

[101] Ebd., S. 65.

[102] Szagun 1996, S. 270.

[103] Vgl. ebd., S. 270.

[104] Ebd., S. 270.

[105] Vgl. Szagun 1996, S. 274.

[106] Ebd., S. 274.

[107] Ebd., S. 284.

[108] Vgl. ebd., S. 284.

[109] Vgl. ebd., S. 285.

[110] Ebd., S. 285.

[111] Vgl. Brügge/Mohs/Richter 1997, S. 63f.

[112] Füssenich 1996, S. 188.

[113] Brügge/Mohs/Richter 1997, S. 63.

[114] Vgl. Paprotté 1985, S. 75.

[115] Clark 1983, S. 787.

[116] Szagun 1996, S. 103.

[117] Francescato 1973, S. 85.

[118] Vgl. Wygotski 1969, S. 188.

[119] Vgl. Szagun 1983, S. 214.

[120] Ebd., S. 214.

[121] Ebd., S. 215.

[122] Ebd., S. 351.

[123] Szagun 1996, S. 103.

[124] Vgl. ebd., S. 103.

[125] Szagun 1983, S. 218.

[126] Szagun 1996, S. 103.

[127] Vgl. Clark 1983, S. 816.

[128] Szagun 1996, S. 104.

[129] Vgl. Mervis/Rosch 1975, S. 573ff.

[130] Vgl. Szagun 1983, S. 265.

[131] Paprotté 1985, S. 76.

[132] Seiler 1985, S. 113.

[133] Vgl. ebd., S. 113.

[134] Ebd., S. 113.

[135] Seiler 1985, S. 114.

[136] Vgl. Szagun 1983, S. 217.

Details

Seiten
110
Jahr
2001
ISBN (eBook)
9783638134941
Dateigröße
651 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v5689
Institution / Hochschule
Universität Paderborn
Note
1,3
Schlagworte
Sprachentwicklung Kindes

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Titel: Die Sprachentwicklung des Kindes