Lade Inhalt...

Organisationsentwicklung in der Weiterbildung durch Qualitätsmanagement - Eine Fallstudie

Diplomarbeit 2003 111 Seiten

Soziologie - Arbeit, Beruf, Ausbildung, Organisation

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Wandel, Organisationen, Weiterbildung und Qualität
1.1 Einleitung
1.1.1 Kontext allgemeiner Veränderung
1.1.2 Gesellschaftlicher Wandel und individuelle Folgen
1.1.3 Politische Veränderungen
1.2 Veränderung des Wissens
1.2.1 Institutionalisierungsform des Lernens
1.3 Paradigmenwechsel in der Weiterbildungsbranche
1.3.1 Weiterbildungsforschung
1.3.2 Transformation der Weiterbildungsorganisationen
1.4 Projektrahmen des „Lernerorientierten Qualitätsmodells für Weiterbildungsorganisationen“
1.4.1 Bildungspolitischer Kontext
1.5 Ziel der Diplomarbeit im Rahmen des Lernerorientierten Qualitätsmodells

2 Untersuchungsmethodik
2.1 Qualitative Forschung
2.2. Einzelfallstudie
2.3 Qualitative Interviews
2.4 Dokumentenanalyse
2.5 »Eingeschränkte« Textanalyse
2.5.1 Logisches Verstehen
2.5.2 Psychologisches Verstehen
2.5.3 Szenisches-strukturelles Verstehen
2.5.4 Tiefenhermeneutisches Verstehen
2.6 Feldforschung - Teilnehmende Beobachtung
2.6.1 Ablaufmodell der Feldforschung
2.7 Systemisch-konstruktivistischer Ansatz als »Forschungshaltung«
2.7.1 Systemisches und zirkuläres Fragen
2.8 Kurze Einleitung in die Theorie der Beobachtung
2.9 Untersuchungsprozess - Das konkrete Vorgehen

3 Organisationstheorie
3.1 Systemtheoretische Organisationstheorie nach Luhmann
3.1.1 System/Umwelt
3.1.2 Komplexität
3.1.2.1 Selektivität
3.1.3 Autopoiesis
3.1.4 Kommunikation
3.1.5 Strukturen
3.1.6 Entscheidungen
3.1.6.1 Entscheidungsprämissen und Entscheidungsprogramme
3.1.7 Organisation als soziales System
3.1.8 Rationale Organisation
3.2 Organisationen in der Weiterbildung
3.2.1 Aktueller Kontext der Weiterbildungsorganisationen
3.2.2 Systemtheoretische Verknüpfung zwischen Gesellschaft und Organisationen
3.2.3 Strukturelle Kopplung des Erziehungs- und Bildungssystems
3.2.4 Das Spezifische von Weiterbildungsorganisationen
3.2.5 Drei systemische Operationskreise pädagogischer Organisationen
3.2.6 Die drei Rationalitäten der Weiterbildung
3.2.6.1 Das »Produkt« Bildung
3.2.6.2 Zwei Umwelten der Weiterbildungseinrichtungen
3.2.6.3 Differenzierte Lernmilieus
3.2.7 Entgrenzung von Lernprozessen und Aneignungsformen

4 Lernerorientiertes Qualitätsmodell für Weiterbildungsorganisationen
4.1 Aufbau des Modells
4.2 Die Dimensionen gelingendes Lernens
4.3 Auf dem Weg zur Lernenden Organisation
4.3.1 Selbstbeobachtung einer Lernenden Organisation
4.4 Prüfphase und Testierung
4.5 Besondere Herausforderungen des Lernerorientierten Qualitätsmodells

5 Fallstudie
5.1 Wie ist der Qualitätsentwicklungsprozess nach dem Lernerorientierten Qualitätsmodell an der untersuchten Volkshochschule organisiert worden?
5.2 Fallbeschreibung der untersuchten Volkshochschule anhand eines ausgewählten Qualitätsbereiches des Lernerorientierten Qualitätsmodells
5.3 Exemplarische Beschreibung anhand der Mindestanforderungen und der Komponenten des Leitbildes
5.3.1 Das Leitbild ist partizipativ erstellt
5.3.2 Leitbild ist schriftlich fixiert
5.3.3 Das Leitbild ist intern und extern kommuniziert
5.3.4 Die Kontroll- und Revisionsverantwortung ist festgelegt
5.3.5 Aussagen zu allen acht Komponenten sind vorhanden
5.3.5.1 Identität und Auftrag
5.3.5.2 Fähigkeiten
5.3.5.3 Kunden
5.3.5.4 Leistungen
5.3.5.5 Werte
5.3.5.6 Allgemeine Ziele
5.3.5.7 Ressourcen
5.3.5.8 Definition gelungenen Lernens
5.4 Zusammenfassung und abschließende Reflexion über das Lernerorientierte Qualitätsmodell
5.4.1 Welche positiven Veränderungsaspekte werden durch das Lernerorientierte Qualitätsmodell von den Mitarbeitern der untersuchten Volkshochschule wahrgenommen?

6 Schlussbetrachtung

7 Literaturverzeichnis

1 Wandel, Organisationen, Weiterbildung und Qualität

1.1 Einleitung

Organisationen und Individuen stehen wandelnden Umwelten gegenüber. Durch die Verände­rungsprozesse des 21. Jahrhunderts steigt die Umweltkomplexität und mit dieser die Zunahme von Wahlmöglichkeiten. Dies kann für die Individuen eine erhöhte Orientierungslosigkeit und Unsicherheit bedeuten. Lernen ist eine Möglichkeit, die der wachsenden Verunsicherung der Individuen entgegenwirken kann. Deswegen müssen Weiterbildungsorganisationen ihren Lernenden optimale Lehr-Lern-Verhältnisse bereitstellen, denn dann kann Lernen die Hand­lungs- und Verfügungsmöglichkeiten der Lernenden im Sinne eines erhöhten Weltaufschlus­ses erweitern. Lernen schafft neue Sicherheiten, indem sich der Handlungsraum des Lernen­den vergrößert und er auf allgemeine Umweltveränderungen entsprechend reagieren kann. Hierfür bedarf es allerdings Organisationen, die mit den schnellen Veränderungen gesell­schaftlicher, wirtschaftlicher, technologischer und politischer Art Schritt halten. Infolgedessen müssen Weiterbildungseinrichtungen selbst fortdauernd lernen und ihre Fähigkeiten zur Umweltbeobachtung steigern, damit sie für die sich verändernden Bedingungen anschluss­fähig sind und bleiben. Erst wenn Weiterbildungsorganisationen selbst zu einer »Lernenden Organisation« geworden sind, können sie ein »Lebenslanges Lernen« der Individuen ermög­lichen und fördern. Damit Organisationen sich zu einer Lernenden Organisation entwickeln, bedarf es allerdings einer Veränderung der Organisationsstrukturen. Zur Realisierung dieser nicht ganz leichten Herausforderung ist in vielen Weiterbildungsorganisationen ein Qualitäts­entwicklungsprozess erforderlich. Die Organisationen müssen sich mit Hilfe von Qualitäts­management dahingehend entwickeln, dass eigene Organisationsstrukturen für eine Lernende Organisation fest implementiert werden.

Die vorliegende Fallstudie untersucht eine Volkshochschule, die sich den Herausforderungen einer solchen Organisationsentwicklung mit Hilfe eines speziellen Qualitätsmodells stellt. Dieses spezielle » Lerner orientierte Qualitätsmodell« verfolgt das Ziel, Weiterbildungsorgani­sationen als selbstreflexive Lernende Organisationen auszubilden, um somit bestmögliches Lernen für Individuen zu ermöglichen.

Im ersten Kapitel dieser Arbeit wird auf die allgemeinen gesellschaftlichen Veränderungen und deren Auswirkungen für Menschen und Organisationen Bezug genommen. Insbesondere wird der Wandel im Weiterbildungsbereich mit seinen Auswirkungen auf den Wissensbegriff, die Profession und Weiterbildungsorganisationen skizziert. Dann folgt eine kurze Projekt­beschreibung des „Lernerorientierten Qualitätsmodells für Weiterbildungsorganisationen“ und dem bildungspolitischen Kontext des Modells. Abschließend wird im ersten Kapitel das Ziel dieser Diplomarbeit im Rahmen des Qualitätsmodells vorgestellt.

Das zweite Kapitel stellt die verschiedenen angewendeten Methoden der qualitativen Sozial­forschung für diesen Untersuchungsprozess dar. Darüber hinaus wird die Beobachtungstheo­rie von Luhmann und die in dieser Untersuchung eingenommene systemisch-konstruktivisti­sche »Forschungshaltung« umrissen. Zum Abschluss dieses Kapitels folgt eine Beschreibung des konkreten Untersuchungsverlaufs.

Das dritte Kapitel beschreibt Organisationen »als soziale Systeme« nach der Systemtheorie von Luhmann. Hierfür werden einige zentrale systemtheoretische Begriffe eingeführt. Darauf folgt eine Beschreibung des spezifischen Kontextes des Weiterbildungssystems und ihren Organisationen sowie ihren typischen Anforderungen.

Im vierten Kapitel wird das Lernerorientierte Qualitätsmodell im Einzelnen vorgestellt. Dabei wird auf die Dimension gelingenden Lernens, Lernende Organisation, Selbstbeobachtung und besondere Herausforderungen von Weiterbildungsorganisationen während des Qualitätsent­wicklungsprozesses eingegangen.

Das fünfte Kapitel bildet den empirischen Teil. Auf der Grundlage der in den vorherigen Kapiteln vorgestellten Inhalte wird hier die Bearbeitung eines Qualitätsbereichs des Lerner­orientierten Qualitätsmodells exemplarisch untersucht. Dabei soll danach gefragt werden, mit welchen Herausforderungen die Volkshochschule während des Qualitätsentwicklungsprozes­ses konfrontiert ist und in welcher Weise Entwicklungsprozesse angeregt werden. Allgemeine positive Veränderungsaspekte des bisherigen Qualitätsentwicklungsprozesses werden am Ende zusammenfassend vorgestellt.

Die Ergebnisse fließen im Abschlusskapitel in eine Schlussbetrachtung über die Organisati­onsentwicklung von Weiterbildungsorganisationen mit Hilfe des Lernerorientierten Quali­tätsmodells ein.

1.1.1 Kontext allgemeiner Veränderungen

Die fortschreitende Globalisierung führt in unserer Gesellschaft zu umfassenden wirtschaft­lichen, technologischen, politischen und soziokulturellen Transformationen.

In der heutigen Zeit ist von einer „postindustrielle[n] Wissens- und Dienstleistungsgesell­schaft“ (Daniel Bell 1985 zit. n. Vester u.a. 2001, S.75) die Rede. Die Anfänge dieser Ent­wicklung liegen in den siebziger Jahren, als sich die Dienstleistungsbranche erstmals vor dem dominanten Industriesektor positionieren konnte. Die „Macht des Kapitals“ (ebd. S.75) wurde durch die legitime Autorität des Wissens unterhöhlt, und die Befriedigung der materiellen Werte wurde durch einen postmateriellen Wertewandel abgelöst. Seit den 1990er Jahren wird vom „Informationszeitalter“ (Horx 2000, S.37) gesprochen, indem Leistung und Erfolg der Unternehmen von Informationen und Wissen abhängen (vgl. Castells 2001, S.188). »Lernen« hat dadurch für Organisationen und Individuen einen neuen Stellenwert eingenommen. Kommunikations- und Informationsmedien stehen im Zentrum unserer gegenwärtigen Infor­mationsgesellschaft. Sie ermöglichen einen unmittelbaren Austausch an Informationen, wo­durch Kommunikation als Wissensaustausch eine wachsende Bedeutung erhält. Dieser „Informationalismus“ (ebd. S.223) verändert die vorherrschende Produktionsweise.

Die europäische Gemeinschaft wächst auf vielen Ebenen weiter zusammen. Damit nimmt der Druck, sich international zu orientieren, für Individuen und Organisationen zu. Die steigende globale Konkurrenz erfordert eine ständige Neubestimmung von Produkten, Prozessen, Märkten, ökonomischen Ressourcen, einschließlich Kapital und Information (vgl. ebd. S.225). Schäffter beschreibt das Zusammentreffen von sechs unterschiedlichen Prozessen des Strukturwandels: „Eine politische Restrukturierung Europas, ein krisenhafter Höhepunkt betriebswirtschaftlicher Rationalisierung von Wirtschaft und Verwaltung, Strukturwandel aufgrund des Herausbildens eines integrierten Weltwirtschaftssystems, Folgen eines demo­graphischen Strukturwandels, Strukturwandel der Arbeitsgesellschaft und die Legitimations­krise gesellschaftlicher Funktionssysteme.“ (2001, S.9)

Für die Wirtschaft bedeutet der allgemeine Wandel, dass traditionelle Managementkonzepte neu überdacht werden müssen. Castells spricht von einer „Krise“ des traditionellen Organi­sationsmodells, da sich das System von »Stab und Linie«, gekennzeichnet durch eine strikte technische und soziale innerbetriebliche Arbeitsteilung, überlebt hat (vgl. ebd. S.179). Moderne dynamische Unternehmen setzen heute auf Heterarchie, damit organisationale Ent­scheidungen von vielen getragen werden und Mitarbeiter[1] schneller und verantwortungs­bewusster handeln.

In Zukunft werden besonders die TIME-Branche (Technologie, Information, Multimedia und Entertainment) und der Dienstleistungssektor wachsen (vgl. Zech 2001, S.1). Dabei wird Kommunikation eine immer wichtigere Rolle spielen. Gerade durch die technischen Ent­wicklungen im Telekommunikationsbereich erfährt die Kommunikation eine wachsende Bedeutung. „Der Mensch ist immer online, sein Weltverhältnis ist technologisch protheti­siert. Trotzdem oder deshalb wird face-to-face-Kommunikation wichtiger. Auch bei virtuellen Unternehmen werden gezielte Phasen persönlicher Anwesenheit eingeplant.“ (ebd. S.2)

1.1.2 Gesellschaftlicher Wandel und individuelle Folgen

Mit dem Beginn des 21. Jahrhunderts ist die gesellschaftliche Situation für eine Vielzahl der Individuen durch eine „dramatische Freisetzung von Optionen“ (Schäffter 2001, S.4) gekenn­zeichnet. Mit dieser »Entscheidungsfreiheit« steigt der individuelle Druck, da jene »Wahlfrei­heit« eine höhere Verantwortung für die eigenen Entscheidungen impliziert. Um den neuen Kontingenzen der Umweltanforderungen adäquat begegnen zu können, muss das Individuum »Responsfähigkeit[2] « entwickeln (vgl. Zech 2001). Lernen ermöglicht dem Individuum dabei, seine Handlungskompetenzen auszubauen und somit mehr Sicherheit zu gewinnen, wodurch es gestaltend auf die Veränderungen der Umwelt reagieren kann.

Soziokulturelle Veränderungen führen dazu, dass Schnelligkeit, Mobilität und Flexibilität zu Bedingungsfaktoren für eine »erfolgreiche« Karriere von Individuen geworden sind (vgl. ebd. S.2). Unsere Gesellschaft teilt sich immer mehr in Modernisierungsgewinner und ‑verlierer auf. Die Konkurrenz wird härter und die Kriminalität steigt. Die Konfliktlinien in der Gesell­schaft verschärfen sich: Jung gegen alt, gesund gegen krank, »Eingeborene« gegen »Einge­wanderte« und dies im Wettstreit mit sich selbst, da jeder alt wird und jeder erkranken kann (vgl. ebd. S.3). Auf der anderen Seite entwickelt sich bei den Individuen eine Sehnsucht nach Nähe, Zugehörigkeit und Solidarität. Soziale Absicherung wird im Zuge dieser Entwicklungen ein immer begehrteres Gut.

Im Bildungsbereich sind gesellschaftliche Veränderungen insofern zu beobachten, dass sich durch die Bildungsreform in den 1970er Jahren der „soziale Raum“ (Bourdieu 1982) für bildungsferne Milieus[3] geöffnet hat (vgl. Vester u.a. 2001, S.394ff.) und die Abnehmer von Bildungsangeboten sich folglich stärker unterscheiden. Die Gesellschaft hat sich seitdem stärker in unterschiedliche Milieus ausdifferenziert, und die großen Milieus haben sich zum Teil in unterschiedliche kleinere Milieus ausgebildet, wobei die »Stammbäume« der Milieus erhalten bleiben (vgl. Vester u.a. 2001, S. 35, 79f.).

Aus der Ausdifferenzierung der Gesellschaft resultiert eine Veränderung der Bildungsmotive der Menschen, die „anspruchsindividualisierter“ (Zech 2001, S.4) werden.[4] Biographien wer­den stärker selbstreflexiv von den Individuen gestaltet (vgl. Beck 1986, S.216). Die Politik zieht sich bei der Zukunftsorientierung und -planung weitestgehend zurück. Individuen sind dadurch einem selbstverantworteten Entscheidungszwang unterlegen, welcher von ihnen for­dert, kompetent mit den kontingenten Lebensbedingungen umzugehen. „Die Anforderung, sein eigenes Leben zu leben, kann sich dabei sehr schnell als Überforderung erweisen.“ (Schroer 2000, S.412) Aus den wachsenden Orientierungsschwierigkeiten resultiert ein erhöhtes Beratungsbedürfnis der Individuen (vgl. Zech 2001, S3). Insgesamt erhöht sich der Druck auf die Individuen, der sich auch andererseits in Form einer „globalen Normierung“ (ebd. S.3) des Menschen zeigt. Durch Werbung und weltweit vermarktete Produkte werden gesellschaftliche Idealbilder und Wertvorstellungen suggeriert und auf diese Weise die glo­bale Normierung gelenkt. „Während es ehemals »die Gesellschaft« war, denen die Probleme angelastet wurden (...), sind es nunmehr die Individuen, denen man die Schuld an Krisen in die Schuhe zu schieben versucht. Sie haben sich via Fitnessprogramme, Schulungen, Umlern- und Trainingsprogramme, gesunde Ernährung usw. für den alltäglichen Existenzkampf zu präparieren.“ (Ebd. S.417f.)

Diese sogenannte Individualisierungstendenz wird von anderen Wissenschaftlern als über­schätzt eingestuft (vgl. Vester u.a. 2001, S.78). Vester u.a. bestätigen zwar eine gesellschaft­liche Veränderung der Kernmilieus, jedoch handele es sich hierbei um eine horizontale Ver­schiebung der mittleren Milieus im sozialen Raum nach links. Diese Verschiebung bewirkt eine allgemeine Anhäufung des kulturellen Kapitals und eine vertikale Bewegung der im Kern fortbestehenden Klassen nach oben: „Diese horizontalen und vertikalen Bewegungen, die jeweils eine Modernisierung der Milieus bedeuten, sind historisch nicht neu, sondern offenbar ein Prinzip der Umstellung aller Milieus auf neue äußere Bedingungen und, für die oberen Milieus, die Erneuerung der Eliten durch den Generationswechsel.“ (Vester u.a. 2001, S.35) Ähnlich spricht das Sinus-Institut bei dieser Segmentierung der sozialen Milieus von einer „horizontale[n] Auffächerung der Gesellschaft.“ (Flaig, Meyer, Uelthöffer 1997, S.26) Diese Diversifizierung der Milieus hat jedoch zu keiner Chancengleichheit geführt. Folge­kosten dieser Ausdifferenzierung sind vielmehr Erosionsprozesse und Tendenzen von Ver­einzelung und Anomie (vgl. Ehses, Zech 1999, S.24).

1.1.3 Politische Veränderungen

Der Nationalstaat wird im zusammengewachsenen Europa seine Bedeutung als identitätsstif­tende Institution für die Individuen verlieren; gleichzeitig wird die Region diesen Platz ein­nehmen. Bisher vertraute Ordnungsstrukturen werden sich verändern (vgl. Schäffter 2001, S.11f.). Zukünftig wird in Brüssel die europäische und nationalstaatliche Wirtschafts-, Wissen­schafts- und Bildungsförderungspolitik bestimmt werden. Diese politischen Veränderungen gelten auch für die Weiterbildung. Der Staat wird sich aus der Regelfinanzierung von Weiter­bildungseinrichtungen zurückziehen und Weiterbildungsinstitute müssen sich weitestgehend selbstständig über Stiftungen und Förderungsprogramme sowie durch Marktpräsenz finanzie­ren (vgl. Zech 2001, S.3).

Erwachsenenbildungsgesetze wurden schon in diese Richtung überarbeitet, wie es die Ände­rung des Niedersächsischen Erwachsenenbildungsgesetzes (NEBG) 1999 §9 (1) Qualitäts­sicherung, Förderung von Landesverbänden und §10 (1) Evaluation bereits zeigt.[5] Öffentliche Weiterbildungseinrichtungen wie Volkshochschulen müssen sich somit auf dem freien Markt neben privatwirtschaftlichen Einrichtungen stärker behaupten. Die zunehmende Privatisierung in der Weiterbildungsbranche wird zu einer stärkeren Leistungsorientierung führen und die Konkurrenz zwischen den einzelnen Einrichtungen verschärfen, wodurch sich die Notwendig­keit zur Zusammenarbeit in Netzwerken verstärken wird (vgl. Schubert 2002, S.1, 5).

1.2 Veränderung des Wissens

Im Industriezeitalter blieb das Wissen weitestgehend „statisch“ (Horx 2000, S.155); es konnten beschreibbare Lernziele für Arbeitsplätze definiert werden. Im Informationszeitalter veraltet das erlernte Wissen immer schneller. Ein Lernender kann sich nicht mehr auf seinem bisheri­gen Wissensreservat ausruhen. Dies gilt in gleichem Maße für die Lehrenden: Ein Lehrender wird selbst zum dauerhaften Lernenden und muss deshalb „in eine neue, interaktive Beziehung zu den Schülern treten. Lernen ist kein einseitiger, sondern ein gegenseitiger Prozeß, der auf vielfältige Weise mit einer sich wandelnden Umwelt verknüpft ist.“ (Ebd. S.155)

Der persönliche Nutzen bildet heute beim Gelernten den Fokus. Da das gesellschaftliche und individuelle Wissen von generell »wertvoll« auf »nutzbringend« umgestellt wird, bedeutet Lebenslanges Lernen gleichfalls kontrolliertes Vergessen (vgl. Zech 2001, S.4). Die Mehrheit der Lernenden haben bei ihren Lernwünschen eher „funktional gerichtete Bedürfnisse“ (Ehses, Zech 1999, S.19) Funktionalität meint in diesem Zusammenhang Verwendungsbezogenheit. Lernen findet nicht mehr nur in den klassischen Weiterbildungseinrichtungen statt, sondern wird von Firmen organisiert oder auch selbst übernommen. Dabei ist Weiterbildung nicht mehr auf traditionelle Orte beschränkt, „sie findet überall statt - on the job, into the job, just in time, computer based online und on demand, selbstorganisiert und erzwungen. Das soziokulturell veränderte Rezeptionsverhalten führt zu verändertem Teilnehmerverhalten; kritisiert wird wenig, abgestimmt wird mit den Füßen, wo kein unmittelbarer Zwang besteht, wächst die Unverbindlichkeit.“ (Zech 2001, S.4)[6]

1.2.1 Institutionalisierungsform des Lernens

Es gibt nach QUEM (Qualifikations-Entwicklungs-Management)[7] vier Institutionalisierungs­formen des Lernens: „Lernen in Bildungsorganisationen, Lernen in sozialen Umfeldern, Ler­nen im Prozess der Arbeit und Lernen in virtuellen Netzwerken.“ (Zech 2001, S.9) Institutio­nalisierung wird hierbei als Festigung von Erwartungs-, Kommunikations- und Handlungs­formen zu stabilen Mustern verstanden. Diese leiten und beeinflussen das gesellschaftliche Bewusstein und das Verhalten der Individuen. Weiterbildungseinrichtungen müssen sich mit diesen vier Institutionalisierungsformen auseinandersetzen und sich nicht wie bisher aus­schließlich auf betriebs- bzw. organisationsförmige Institutionalisierung beschränken. Selbst­organisiertes Lernen bedeutet nicht, dass die Institutionalisierung des Lernens beendet ist, es hat sich in diesem Bereich lediglich ein Wandel vollzogen.

Organisationen sind eine Variante der Institutionalisierung. Im systemtheoretischen Sinne handelt es sich bei einer Organisation um ein formalisiertes soziales System gesellschaftlicher Tätigkeit. Dabei wird in Organisationen nach einer geplanten und systematisierten Festlegung von Kooperationen gehandelt, die sich in ihrer Spezifik auf gesellschaftliche Funktionen aus­richten. „Organisation ist also organisierte Kooperation, nicht die Summierung von Einzel­leistungen von Individuen.“ (Ebd. S.9f.) Nach systemtheoretischem Verständnis ist eine Orga­nisation durch vier Merkmale festgelegt: Sie wird zunächst durch eine Grenze (1) definiert, welche entscheidbar macht, was in die Organisation eingeschlossen wird und was exkludiert wird. Es gibt in einer Organisation Stellen (2), die über Zuständigkeiten bestimmen und Teil­leistungen der jeweiligen Stelle zuordnen. Die Stellen werden durch Kooperationen (3) in Relation gesetzt. Außerdem werden in einer Organisation Regeln (4) aufgestellt, die über die Zugehörigkeit zur Organisation und über die Form der Kooperationen entscheiden.

Zech spricht von der Entstehung einer „Organisationsgesellschaft, d.h. nur Organisationen sind gesellschaftlich handlungsfähig.“ (2001, S.6) Organisationen bilden die Vermittlungs­instanz und Schnittstelle zwischen Individuen und Gesellschaft. Folglich ist die Lernfähigkeit der Organisationen für die gesellschaftliche Entwicklung ausschlaggebend. Nur wenn es Organisationen möglich ist, sich ständig weiterzuentwickeln und dauerhaft zu lernen, können es auch die Individuen. „Es gibt kein lebenslanges Lernen von Individuen ohne das Lernen von Organisationen.“ (Ebd. S.6)

1.3 Paradigmenwechsel in der Weiterbildungsbranche

In den 1970er Jahren ging es bei der Professionalisierung der Erwachsenenbildung um „die Verberuflichung des Handelns.“ (Ehses, Zech 1999, S.14) Die Entwicklung und Begründung von Tätigkeitsanforderungen/-profilen für hauptamtliche Pädagogen bildete den Kern der theo­retischen Reflexion. In der beruflichen Praxis wurde der Diskurs über arbeits- und tarifrecht­liche Aspekte geführt. Der theoretische Diskurs wendete sich erst in den 1990er Jahren Fragen der Qualität zu. Bei jenen Diskussionen wurde nicht mehr von Professionalisierung, sondern von Professionalität gesprochen. Während mit Professionalisierung eher ein prozessartiger Vorgang beschrieben wird, setzt der Begriff Professionalität seinen Schwerpunkt auf Stan­dards.

In diesem Zusammenhang grenzt der Begriff Profession Laienwelt und Expertenwelt vonein­ander ab. Es handelt sich um ausgebildete Berufsexperten, die Dienstleistungen für gesell­schaftliche Gruppen ausführen und durch diese Tätigkeiten einen gesellschaftlichen Nutzen generieren. Dadurch, dass der Fokus der Erwachsenenbildung meistens auf gesellschaftliches Interesse stößt, ist eine „Gemeinwesenorientierung“ (Ehses, Zech 1999, S.14) dieser Profession festzustellen, die eine „begrenzte Ökonomisierung des Verhältnisses Professioneller-Klient sowie einen eingeschränkten Kundenstatus des Leistungsabnehmers“ (ebd. S.14) mit sich bringt. Eine ethische Einbindung in das berufliche Handeln macht ein wichtiges Merkmal des Erwachsenenbildners aus, was ihn von anderen Professionen abgrenzt und ihn gleichzeitig von überwiegend ökonomischen Professionen stark unterscheidet. Das Vertrauen zum Klienten bildet in dieser Profession eine wichtige Arbeitsvoraussetzung. Professionelle Leistungen der Erwachsenenbildner lassen sich somit nicht ausschließlich monetär und allein über Markt­beziehung und Kundenzufriedenheit abbilden.

Staatliche Vorgaben oder externe Überprüfungen spiegeln die Profession jedoch nicht ange­messen wider. Um Qualität in der Erwachsenenbildung zu sichern, bedarf es einer Internalisie­rung kollegialer Regeln und Normen und eine ausgewiesene Selbstevaluation (vgl. ebd. S.15). Ehses und Zech betonen, dass ohne Professionalität generell keine Qualität entstehen kann und Professionalisierung wiederum ohne ein entsprechend anspruchsvolles Verfahren der Quali­tätsprüfung und Qualitätsentwicklung nicht überzeugend ist. „Professionalisierung und Quali­tätsentwicklung müssen daher Hand in Hand gehen.“ (Ebd. S.16)

Die Erwachsenenbildung bedarf generell einer paradigmatischen Veränderung, die sich von der konventionellen Auseinandersetzung mit Einzelveränderungen unterscheidet und sich nun auf eine „reflexive Auseinandersetzung mit ungeklärten Problemlagen“ (Schäffter 2001, S.3) kon­zentriert: „Es reicht nicht mehr aus, immer nur neue Varianten von Weiterbildungsangeboten aufzulegen, die letztlich dann doch dem selben Selbstverständnis und Grundmuster institutio­nalisierten Lernens des Unterrichts und der Instruktion folgen. Notwendig wird hingegen eine Neubestimmung der Funktion von Erwachsenenbildung und beruflicher Weiterbildung, die der gegenwärtigen strukturellen Transformation der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen gerecht wird.“ (Ebd. S.3)

1.3.1 Weiterbildungsforschung

Weiterbildungsforschung muss sich um die stetige Erforschung der gesellschaftlichen Umweltveränderungen bemühen, damit Weiterbildungseinrichtungen den Bedürfnissen der Lernenden gerecht werden können (vgl. Zech 2001, S.8). Es ergeben sich für Weiterbildungsforschung vier Schwerpunkte:

1. Weiterbildungsforschung muss die Erforschung der gesellschaftlichen Entwicklungs­bedingungen vorantreiben. Hierbei sind besonders die Teilbereiche Erziehung und Bildung, Wirtschaft, Wissenschaft sowie die Bildungspolitik zu untersuchen.
2. Die Bedingungen organisationalen Lernens und die Bedingungen des Verhältnisses von Individuen und Organisationen müssen durch Weiterbildungsforschung evaluiert werden.
3. Weitere Möglichkeiten zur Professionalisierung des pädagogischen und verwaltungs­technischen Personals müssen in der Weiterbildungsforschung einen dauerhaften Schwerpunkt bilden. Außerdem muss sich die Evaluation der Bereiche Führung und Management speziell in der Weiterbildungsforschung etablieren.
4. Als letzter Schwerpunkt der Weiterbildungsforschung ist die Untersuchung der Bedin­gungen des individuellen Lernens zu nennen. Bei der Untersuchung dieses Schwer­punktes müssen didaktische und methodische Fragen sowie interaktive Fragen von Lehr-Lern-Prozessen berücksichtigt werden.

1.3.2 Transformation der Weiterbildungsorganisationen

Durch die zunehmende Privatisierung müssen nun ehemals staatlich geförderte Weiterbil­dungseinrichtungen ihre Umwelt selbst auf Veränderungen hin erforschen und die Bedürfnisse ihrer Kunden evaluieren, um den schnell wechselnden gesellschaftlichen Anforderungen gerecht zu werden. Die Einrichtungen bedürfen deswegen kontinuierlicher externer Beratung, Evaluation und Qualitätsmanagement. Pädagogische Einrichtungen, die sich nicht diesen wan­delnden Umweltbedingungen schnell und flexibel anpassen, werden den verstärkten Wett­bewerb verlieren. Qualitätsentwicklung und regelmäßige Testierung werden zukünftig für Organisationen Pflichtprogramm sein. Unternehmen wie Weiterbildungseinrichtungen müssen sich durch ihre USP (unique selling proposition)[8] auszeichnen, da ihre jeweilige Besonderheit ihren Wettbewerbsvorteil bildet. Ferner müssen Einrichtungen sich generell spezialisieren, da sie nicht mehr wie bisher ein breites Spektrum anbieten können. Für Organisationen entsteht deswegen die Notwendigkeit, netzförmig zu kooperieren, um somit die Kunden bei fehlendem Angebot an ihre Kooperationspartner weitervermitteln zu können. Das alte Gegensatzpaar Kooperation und Konkurrenz wird durch „coopetition“ (ebd. S.5) ersetzt, welches nach netz­förmiger Zusammenarbeit verlangt. Weiterbildungsorganisationen müssen sich ähnlich wie Großkonzerne ein Netz von Subunternehmen und Partnern halten, „mit denen sie in dieser schönen neuen Wirtschaftswelt, in der Freunde und Feinde dieselben sind, gleichzeitig koope­rieren und konkurrieren.“ (Castells 2001, S.186)

1.3.3 Weiterbildungsorganisationen mit ihrem spezifischen »Produkt« Bildung

Weiterbildungsorganisationen zeichnen sich durch ihr spezifisches »Produkt« aus.[9] Bildung „verweist in ihrer Dreieinigkeit aus Persönlichkeitsentwicklung, Qualifizierung und demokra­tischer Integration auf das Individuum, die Wirtschaft und das gesellschaftliche Zusammen­leben insgesamt.“ (Zech 2001, S.10f.) Die Zukunftsfähigkeit der Gesellschaft hängt von dem Produkt »Bildung« ab. Hierfür ist es wichtig, dass die Bildung des Wissens mit den Individuen zusammen vollzogen wird. Zunehmend ist ein Wissen 2.Ordnung (ein reflexives Wissen) bedeutsam, dass eine eigene Wissensform darstellt und eine Bereicherung ist. Individuen ord­nen ihr Wissen in individuellen Schemata nach Kriterien der Aktualität, Anwendbarkeit und Nutzenorientierung. Der Begriff des »Wissens« hat sich umfassend geändert. Es gibt kein kanonisiertes Wissen im klassischen Sinne mehr. „So betrachtet sind Bildungsorganisationen Zukunftswerkstätten der Wissensgesellschaft. Es sind die grundlegendsten wissensbasierten »Produktionsstätten«, die eine Gesellschaft hat.“ (Ebd. S.11) Aufgabe von Weiterbildungs­organisationen muss daher sein, den Individuen strukturelle Bedingungen für einen gelingen­den Lernprozess bereitzustellen. Dann kann sich die gemeinsame »Produktion« von Bildung realisieren. Für eine Weiterbildungseinrichtung, die sich in diesem Sinne versteht, sind zwei wichtige Voraussetzungen einzuhalten:

1. Es ist eine hohe Umweltsensibilität für neue Trends und sich wandelnde gesellschaftliche Bedarfe notwendig.
2. Weiterbildungsorganisationen müssen „einer raschen und ungehinderten organisations­internen Diffusion und Kommunikation von Wissen“ (ebd. S.11) nachkommen.

Organisationen müssen, um für die ständig wechselnden Bedingungen adaptionsfähig sein zu können, ihre Umwelt regelmäßig auf Veränderungen hin beobachten. Sie müssen innovations­fähig sein in dem Sinne, dass sie nicht nur auf technische Veränderungen oder neue Produk­tions- und Prozessverfahren achten, sondern Organisationen müssen auch Bedingungen zur sozialen Innovationsfähigkeit fest implementieren: Es muss zur Gewohnheit werden, Gewohn­heiten zu ändern. Denkgewohnheiten, Routinen und Strukturen dürfen nicht starr und zur Mentalität werden. Führungskräfte und Mitarbeiter müssen offen sein, ihre Verhaltensweisen zu überdenken und zu ändern. Nur Organisationen, die innovativ sind, werden weiterhin auf ihren Märkten bestehen. Hierfür muss das Innovationsmanagement durch ein integriertes Ver­besserungs- und Ideenmanagement geregelt werden. Die Verantwortung liegt bei den Füh­rungskräften einer Organisation, welche ihre Mitarbeiter in ihrer Kreativität fördern müssen. Von Seiten der Organisation muss Raum für Kommunikation geschaffen werden. Letztendlich muss es der Organisationsführung gelingen, die Potenziale aller Mitarbeiter zu nutzen, und sie zur Eigenaktivität sowie zum »Mitdenken« über organisationale Prozesse zu motivieren.

Dieses gilt im besonderen für Lernende Organisationen, die ihre Strukturen zur dauerhaften Veränderung ausgerichtet haben sollten, um sich kontinuierlich weiterzuentwickeln und sich selbst zu verändern.

1.4 Projektrahmen des „Lernerorientierten Qualitätsmodells für Weiterbildungs­organisationen“

Im Folgenden werde ich den Projektrahmen des „Lernerorientierten Qualitätsmodells in der Weiterbildung“ (LQW) beschreiben.

Wie im vorangegangenen Kapitel erläutert, findet eine Transformation in der Weiterbildung statt. Die Absicht dieses Qualitätsmodells besteht darin, einen integrativen erwachsenenspezifi­schen Ansatz zu verwirklichen. Das Lernerorientierte Qualitätsmodell ist eine qualitative Hil­festellung, die Organisationen zur Zukunftsfähigkeit verhelfen soll, indem sie ein auf Selbst­reflexion begründetes dauerhaftes Qualitätsmanagement einführt.

Ziel des Lernerorientierten Qualitätsmodells ist es, die Weiterbildungsorganisationen auf ihrem Weg zur Lernenden Organisation zu unterstützen und ihnen ein Qualitätsmodell zu bieten, welches es ihnen ermöglicht, entsprechende Strukturen zu etablieren. „Lebenslanges Lernen ist ein voraussetzungsreiches Konzept. Soll es erfolgreich sein, dann kombiniert es gesellschaft­liche Bedingungen der Lernchancen, strukturelle Bedingungen der Lernorganisationen, situa­tionelle Bedingungen der Lehr-Lern-Verhältnisse und personale Bedingungen des Subjektler­nens. Deshalb müssen Organisationen dauerhaft selber lernen, wenn lebenslanges Lernen der Individuen optimal ermöglicht und unterstützt werden soll.“ (Ehses, Heinen-Tenrich, Zech 2001b, S.A62) Durch das Lernerorientierte Qualitätsmodell sollen die beteiligten Weiterbil­dungsorganisationen in einem Netzwerk verbunden werden, welches über den Qualitätsent­wicklungsprozess hinaus Kooperationsverhältnisse zwischen den Einrichtungen schaffen und eine nachhaltige Entwicklung im Bereich der Weiterbildung sichern soll. Mit dem Lerner­orientierten Qualitätsmodell ist ein für alle adoptionsfähiges System der Qualitätsentwicklung geschaffen, das unabhängig von dem Profil und der Größe der Weiterbildungseinrichtung angewendet werden kann. Das Modell wird derzeitig im Rahmen der Bund-Länder-Kommis­sion für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) in einem Verbundprojekt über­arbeitet und soll nach einer Prüfphase bundesweit ausgeweitet werden. Eine externe Testierung weist die Qualitätsentwicklung durch Begutachtung aus und bestätigt sie. Damit wird auch für die Kunden die Qualität erkennbar und im Sinne des »Verbraucherschutzes« in der Weiterbil­dung ausgewiesen. Parallel entsteht eine Vergleichbarkeit der Einrichtungen, welche mehr Transparenz für die Kunden bietet.

Das Lernerorientierte Qualitätsmodell gewährleistet durch die Anerkennung unterschiedlicher Organisationsstrukturen, spezifischer Arbeitsprofile und regionaler Besonderheiten der Wei­terbildungsorganisationen eine Verknüpfung von Prozessorientierung und Standardsicherung. Dadurch ist das Modell einrichtungsspezifisch umsetzbar und zwingt die Einrichtungen nicht, sich an einen starren Abfragekatalog zu halten. Standardisierte Vorgaben dienen bei diesem Modell als Folie, um den Qualitätsentwicklungsprozess anzuleiten. Die zwölf Qualitätsberei­che[10] und Mindestvorgaben schaffen für die Qualitätsentwicklung einen verbindlichen Rah­men. Innerhalb dieser Pflichtbereiche können Schwerpunkte und Ziele selbst gesetzt werden. Doch die Erfüllung der Mindestanforderungen ist für die Weiterbildungseinrichtung zur Errei­chung des Testats zwingende Auflage.

Insgesamt setzt dieses Modell durch die Kombination von Offenheit und Verbindlichkeit auf Entwicklung und nicht auf Status-quo-Beschreibungen.

Im Zentrum dieses Qualitätsentwicklungsmodells steht der Lernende und dessen Lernprozess. Das »Produkt« Bildung kann nur in Eigenaktivität der Lernenden hergestellt werden. Aus diesem Verständnis ergibt sich die Besonderheit von Bildung im Vergleich zu anderen Pro­dukten und Dienstleistungen. Deshalb wird in allen zwölf Qualitätsbereichen der Lernende als Reflexionspunkt mitbedacht und berücksichtigt. Diese Besonderheit der Bildungsbranche macht ein spezifisches Qualitätsmodell erforderlich.

1.4.1 Bildungspolitischer Kontext

Das LQW-Entwicklungsmodell wurde von ArtSet, Institut für kritische Sozialforschung und Bildungsarbeit e.V., zusammen mit dem Landesverband der niedersächsischen Volkshoch­schulen im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) und des Landes Niedersachsen entwickelt. Für Weiterbildungseinrichtungen besteht seit dem 1.Juli 2001 die Möglichkeit, sich die erfolgreiche Durchführung der Qualitätsentwicklung nach dem Lernerorientierten Qualitätsmodell testieren zu lassen. Das Verfahren wurde ebenfalls seit dem 1.Juli 2001 in Niedersachsen vom Ministerium für Wissenschaft und Kultur als den Anforde­rungen des Niedersächsischen Erwachsenenbildungsgesetzes §10 entsprechend anerkannt.

In einer Projektphase wurde das Testierungsverfahren von ArtSet und dem Landesverband niedersächsischer Volkhochschulen in einem niedersächsischen Modellversuchsprogramm „Lebenslanges Lernen“ der BLK durchgeführt und erfolgreich getestet. An der ersten Projekt­phase (Oktober 2000 bis Mai 2001) beteiligten sich neben Vertretern von ArtSet und des Deut­schen Instituts für Erwachsenenbildung (DIE), die Volkshochschul-Landesverbände aus Nie­dersachsen, Thüringen, Saarland, Hessen, Schleswig-Holstein, Berlin, Rheinland-Pfalz und Hamburg, sowie Vertreter des Lehrstuhls Erwachsenbildung der Universität Leipzig, der Arbeitsstelle Neue Lernkulturen Hannover und des Landesinstitutes für Schule und Weiterbil­dung Nordrhein-Westfalen. In einer zweiten Phase, die im Juni 2001 begonnen hat, sind Wei­terbildungseinrichtungen in die einjährliche Qualitätsentwicklungsphase eingestiegen. Inzwischen sind die ersten Einrichtungen erfolgreich zertifiziert und testiert. Eine von den bisher sieben geprüften Einrichtungen hat das Testat nicht erhalten. Insgesamt befinden sich nach dem Stand vom 10.12.02 92 Weiterbildungseinrichtungen aus sechs Bundesländern im Testierungsverfahren.

1.5 Ziel der Diplomarbeit im Rahmen des Lernerorientierten Qualitätsmodells

Mit meiner Diplomarbeit, die in den Rahmen des Lernerorientierten Qualitätsmodells einge­bettet ist, verfolge ich das Ziel an einem Fallbeispiel Organisationsentwicklung durch Quali­tätsmanagement darzustellen. Hierfür untersuche ich eine typische Weiterbildungseinrichtung, die sich im Qualitätsentwicklungsprozess nach den Vorgaben des Lernerorientierten Quali­tätsmodells befindet. Meine Fallstudie hat hierbei das Untersuchungsziel, Herausforderungen und Leistungen der im Qualitätsentwicklungsprozess befindlichen Weiterbildungsorganisation herauszustellen und zu untersuchen. Es handelt sich also um eine prozessbegleitende Beo­bachtung, die mit Hilfe einer Auswertung von qualitativen Leitfadeninterviews, Protokollen und zusätzlichem Datenmaterial dokumentiert wird.

Zuerst werde ich bei meiner Untersuchung die Frage behandeln, was die Mitarbeiter dieser Weiterbildungseinrichtung zur Bearbeitung und Erreichung eines besonderen Qualitätsberei­ches erarbeitet haben. Zweite Leitfrage wird für mich sein, wie sie die inhaltliche Bearbeitung des Qualitätsbereiches bewerkstelligt haben. Anhand der Fallstudie dieser Volkshochschule werden positive Aspekte reflektiert, die sich während des Entwicklungsprozesses insgesamt ergeben haben. Weiterhin wird geprüft, ob das Lernerorientierte Qualitätsmodell als Reflexi­onsmodell tatsächlich die Reflexionsfähigkeit der Mitarbeiter von Weiterbildungseinrichtungen erhöht hat, und ob sich durch diese Art der Organisationsentwicklung die Kommunikations­strukturen oder kulturelle Werte innerhalb dieser Organisation verändert haben.

[...]


[1] Dort, wo es sich um die Berufsfunktion und nicht um konkrete Menschen handelt, verwende ich in dieser Arbeit lediglich die männliche Form.

[2] Dies bedeutet, gestaltend auf die Umweltveränderungen begegnen zu können.

[3] „Milieu (franz.), »Lebensumstände«, »Umwelt«; die für einen Menschen, eine Klasse, Schicht oder Bevölkerungsgruppe spezifische Gesamtheit der äußeren, natürlichen, geographischen und der soziokulturellen, wirtschaftlichen Lebensverhältnisse, die die jeweilige Sozialisation, die praktischen Erfahrungen und Eindrücke und damit die Art und Weise des Denkens, Wertens, Entscheidens und Verhaltens selektiv beeinflussen.“ (Hillmann 1994, S.554)

[4] Hierzu nähere Ausführungen unter Kapitel 3.2.6.3 „Differenzierte Lernmilieus“.

[5] §9 (1) „Die Einrichtungen der Erwachsenenbildung haben darauf hinzuwirken, dass die Qualität ihrer Bildungsarbeit insbesondere durch Beratung in pädagogischen und organisatorischen Fragen und durch Mitar­beiterfortbildungen gesichert und laufend verbessert wird.“ (NEBG, 17.12.1999) §10 (1) „Die nach diesem Gesetz geförderten Einrichtungen sind verpflichtet, ihre Bildungsarbeit alle vier Jahre durch dritte evaluieren zu lassen und die Ergebnisse zu dokumentieren. Gegenstände der Evaluation sind insbe­sondere die Qualität der Bildungsarbeit, die Zahl der Qualifikation des hauptberuflichen und nebenberuflichen Personals sowie Maßnahmen der Qualitätssicherung. Die Ergebnisse sind auf Verlangen dem Fachministerium vorzulegen.“ (NEBG, 17.12.1999)

[6] Weitere Explikationen befinden sich in Kapitel 3.2.7 „Entgrenzung von Lernprozessen und Aneignungs­formen“.

[7] QUEM ist die Geschäftsstelle der Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung e.V. und hat zum Ziel die Förderung von wissenschaftlichen Arbeiten auf dem Gebiet der Qualifikation und Kompetenzentwick­lung, von im Berufsleben Stehenden vom Manager bis zum Mitarbeiter, von Arbeitslosen, von in Vereinen Täti­gen und von Organisation und Regionen (vgl.http://www.abwf.main/home/frame.de/htm, 05.12.02).

[8] „USP: Der wesentliche Vorteil eines Unternehmens, einer Institution oder Produktes gegenüber den Mitbewer­bern.“ (Kyrer, u.a. 1997, S.288)

[9] Auf das spezifische »Produkt« Bildung wird noch im weiteren Verlauf ausführlicher eingegangen (siehe dazu besonders Kapitel 3.2.6.1).

[10] Das Lernerorientiert Qualitätsmodell besteht aus zwölf obligatorischen Qualitätsbereichen: 1. Leitbild, 2.Bedarfsanalyse 3. Evaluation der Bildungsprozesse, 4. Qualität des Lehrens, 5. Qualität der Lerninfrastruktur, 6.Zentrale Prozesse, 7. Führung, Leitung und Entscheidung, 8. Personalentwicklung, 9. Controlling, 10.Geschäftsbedingungen, 11. Angebotsinformation, 12. Strategische Entwicklungsziele. Weiterführende Informationen befinden sich unter Kapitel 4.

Details

Seiten
111
Jahr
2003
ISBN (eBook)
9783638530880
Dateigröße
877 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v59060
Institution / Hochschule
Gottfried Wilhelm Leibniz Universität Hannover – Institut für Soziologie
Note
1,0
Schlagworte
Organisationsentwicklung Weiterbildung Qualitätsmanagement Eine Fallstudie

Autor

Zurück

Titel: Organisationsentwicklung in der Weiterbildung durch Qualitätsmanagement - Eine Fallstudie