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Gewaltprävention in der Schule

Vordiplomarbeit 2004 53 Seiten

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Definitionen von Aggression und Gewalt
2.1 Erklärungsebenen menschlichen Verhaltens
2.2 Definitionen von Aggression
2.3 Definitionen von Gewalt

3. Darstellung allgemeiner Gewalttheorien und ihr Bezug zur Entstehung von Gewalt in der Schule
3.1 Triebtheorien
3.1.1 Triebtheorien in der Psychoanalyse
3.1.2 Triebtheorien in der Ethologie
3.1.3 Triebtheorien und ihr Bezug zur Entstehung von Gewalt in der Schule
3.2 Frustrations – Aggressions – Theorie
3.2.1 Frustrations-Aggressions-Theorien und ihr Bezug zur Entstehung von Gewalt in der Schule
3.3 Lerntheorien
3.3.1 Lerntheorien und ihr Bezug zur Entstehung von Gewalt in der Schule
3.4 Interaktionstheorien
3.4.1 Interaktionstheorien und ihr Bezug zur Entstehung von Gewalt in der Schule

4. Gewaltbegünstigende Faktoren in Schule und Umwelt
4.1 exogene Faktoren
4.1.1 gesellschaftliche Rahmenbedingungen
4.1.2 außerschulische Umweltfaktoren
4.2 endogene Faktoren

5. Möglichkeiten der Gewaltprävention in der Schule
5.1 Darstellung des Streit – Schlichter - Programms / der Mediation
5.2 Darstellung des Anti – Mobbing - Trainings
5.3 Darstellung des Trainings mit aggressiven Kindern
5.4 Darstellung des Ansatzes „Gestaltung – Öffnung – Reflexion“

6. Diskussion der dargestellten Interventionsprogramme
6.1 Streit – Schlichter – Programm / Mediation
6.1.1 Diskussion des Streit – Schlichter - Programms / der Mediation
6.1.2 Verbindung der Mediation mit den dargestellten Theorien zur Aggressionsentstehung
6.2 Anti – Mobbing - Training
6.2.1 Diskussion des Anti-Mobbing-Trainings
6.2.2 Verbindung des Anti – Mobbing - Trainings mit den dargestellten Theorien zur Aggressionsentstehung
6.3 Verhaltenstraining mit Kindern
6.3.1 Diskussion des Verhaltenstrainings mit aggressiven Kindern
6.3.2 Verbindung des Verhaltenstrainings mit Kindern mit den dargestellten Theorien zur Aggressionsentstehung
6.4 „Gestaltung – Öffnung – Reflexion“
6.4.1 Diskussion des Ansatzes „Gestaltung – Öffnung - Reflexion“
6.4.2 Verbindung des Ansatzes „Gestaltung – Öffnung - Reflexion“ mit den dargestellten Theorien zur Aggressionsentstehung

7. Beachtung von endogenen und exogenen gewaltbegünstigenden Faktoren in den Interventionsmodellen
7.1 Beachtung der exogenen Faktoren
7.2 Beachtung der endogenen Faktoren

8. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Gewalttätiges und aggressives Verhalten von Kindern und Jugendlichen in der Schule ist ein Thema, mit dem wir nahezu täglich, zumeist durch die Medien, konfrontiert werden.

Zu Beginn des Jahres 2004 gab es den erschreckenden Fall eines 16-jährigen Berufsschülers, den vier Mitschüler über Monate hinweg in der Schule gequält und mit einer Kamera dabei gefilmt haben, um die Bilder ins Internet zu stellen. Die Gewalttaten wurden eher zufällig aufgedeckt und Lehrer und weitere Mitschüler behaupteten, in den ganzen Monaten nie etwas bemerkt zu haben.

Dieser Fall und weitere, die immer wieder in den Medien intensiv und dramatisierend dokumentiert werden, haben mich veranlasst, mich mit dem Thema „Gewalt in der Schule“ näher zu befassen. Für mich stellte sich zunächst die Frage, wie Gewalt in der Schule, abgesehen von diesen extremen Einzelfällen, auftritt und welche Schüler und Schulformen betroffen sind.

Die Forschung zu diesem Thema beginnt erst Ende der 80er Jahre, da das Phänomen „Gewalt in der Schule“ bis zu diesem Zeitpunkt kaum diskutiert wurde (Tillmann 2000, S. 15). Viele Studien sind seitdem zu dem Ergebnis gekommen, dass Fälle wie der zu Beginn geschilderte zwar relativ selten vorkommen, dass die alltägliche Gewalt und Aggression, wie Beschimpfungen oder Beleidigungen aber fast allen Schülern an allen Schulformen bekannt sind (ebd., S. 16). Weiterhin kommen die Studien zu dem Ergebnis, dass „Es […] vor allem männliche Heranwachsende, insbesondere 13- bis 15-jährige Schüler, insbesondere solche mit schulischen Leistungsproblemen [sind]“ (ebd., S. 17). Wer dabei Täter ist und wer Opfer, ist oft schwer zu entscheiden, das klassische wehrlose Opfer und den aggressiven Täter gibt es selten (vgl. Dettenborn/Lautsch 1993, Rostampour/Melzer 1997; zit. n. ebd.).

Aufgrund dieser Forschungsergebnisse stellten sich für mich dann weitere Fragen: Wie gehen die Schulen gegen Gewalt und Aggression vor? Wurden trotz der noch recht jungen Forschung bereits Interventionsprogramme entwickelt?

Das Interesse an der Beantwortung dieser Fragen hat mich auf das konkrete Thema meiner Hausarbeit gebracht:

Gewaltprävention in der Schule

Um mich diesem Thema zu nähern, möchte ich im Folgenden zunächst verschiedene Definitionen von Gewalt und Aggression wiedergeben. Danach möchte ich einige der bekanntesten Theorien zur Entstehung von Aggression und Gewalt darstellen. Weiterhin werde ich Faktoren beschreiben, die möglicherweise die Gewaltentstehung in der Schule begünstigen. Auf der Basis dieser Erkenntnisse werde ich dann einige Möglichkeiten zur Gewaltprävention in der Schule vorstellen, diese diskutieren und sowohl mit den zuvor dargestellten Theorien zur Aggressions- und Gewaltentstehung als auch mit den möglicherweise gewaltbegünstigenden Faktoren in Verbindung bringen. Letztlich möchte ich in einem Fazit das Ergebnis dieser Diskussion erfassen.

2. Definitionen von Aggression und Gewalt

2.1 Erklärungsebenen menschlichen Verhaltens

Bei der Definition des Begriffs Aggression möchte ich mich auf die psychologischen Sichtweisen stützen.

Zunächst möchte ich aber die verschiedenen Erklärungsebenen für menschliches Verhalten darstellen, das auch die Klassifikation von aggressivem Verhalten ermöglicht (vgl. Bierhoff/Wagner 1998, S. 4).

Die Menschen verhalten sich in vielen verschiedenen Situationen aggressiv, deshalb ist es sehr schwer, dafür eine einheitliche Erklärung zu finden. Um diese verschiedenen Situationen und damit die verschiedenen Formen des aggressiven Verhaltens zumindest grob einteilen zu können, wird das System von Willem Doise (1986) benutzt, welches dieser entwickelt hat, um „[...] bei der Erklärung menschlichen Verhaltens mindestens vier Erklärungsebenen auseinanderzuhalten“ (Bierhoff/Wagner 1998, S. 4).

Die erste Erklärungsebene ist die der intraindividuellen Erklärungen. Beispiele hierfür sind Theorien, die das Verhalten in intrapsychischen Prozessen begründet sehen, unter anderem starke physiologische Erregung oder Ärger (ebd.).

Die zweite Erklärungsebene nach Doise ist die Ebene der interpersonalen Erklärungen. Dies bedeutet, dass aggressives Verhalten durch zwischenmenschliche Interaktionen entstehen kann, wenn beispielsweise die Beteiligten die Situation unterschiedlich bewerten und sich dadurch missverstehen (ebd.).

Die dritte Erklärungsebene nach Doise ist die intergruppale Ebene. Dies ist der Fall, wenn verschiedene Gruppen aufeinandertreffen und nur aufgrund der unterschiedlichen Gruppenzugehörigkeit aggressives Verhalten gegeneinander zeigen (ebd.)

Die letzte Erklärungsebene nach Doise ist die ideologische Ebene. Diese besagt, dass die Gesellschaft vorgibt, welches Verhalten „[...] erlaubt oder gar erwünscht [...]“ (ebd.) ist und somit Einfluss auf das Erscheinen von Aggression nimmt (ebd., S. 4f.)

Zwar lässt sich kaum ein Verhalten eindeutig nur einer Erklärungsebene zuordnen, aber die Ebenen ermöglichen es, verschiedene Theorien einzugliedern und somit ein gewisses Maß an Übersichtlichkeit zu schaffen (ebd., S. 5).

2.2 Definitionen von Aggression

Eine sehr schlichte Definition von Aggression gibt Buss (1961): „ ‚a response that delivers noxious stimuli to another organism‘ “ (zit. n. Bierhoff/Wagner 1998, S. 5). Diese Definition bietet durch ihren Ursprung in der Verhaltenstheorie den Vorteil, dass alle Größen „unmittelbar beobachtbar“ (ebd.) sind. Nachteilig wirkt sich allerdings aus, dass lediglich die physische Aggression erfasst wird. Zudem würden laut dieser Definition beispielsweise auch schmerzhafte Arztbehandlungen als Aggression gelten (ebd.).

Eine Definition, die einen behaviouristischen Ursprung hat, stammt von Dollard, L.W. Doob, N.E. Miller, Mowrer und Sears (1939). Sie behaupten: „‚Aggression ist eine Verhaltenssequenz, deren Zielreaktion die Verletzung einer Person ist, gegen die sie gerichtet ist‘ (in der Übersetzung von Selg, 1982)“ (zit. n. Bierhoff/Wagner 1998, S. 5). Aus dieser Definition geht hervor, dass Aggressivität durch ihre Zielgerichtetheit mit Absicht geschieht (ebd.).

Eine Erweiterung dieser Definition vollzogen beispielsweise Werbik & Munzert (1978), die als Aggression ein absichtliches Verhalten sehen, welches zur Schädigung oder Verletzung einer anderen Person führt (ebd.).

Eine recht ausführliche Definition von Aggression liegt von Bandura (1979) vor: „ ‚ ein schädigendes und destruktives Verhalten [ ... ] , das im sozialen Bereich auf der Grundlage einer Reihe von Faktoren als aggressiv definiert wird, von denen einige eher beim Beurteiler als beim Handelnden liegen‘ “ (zit. n. Bierhoff/Wagner 1998, S. 5). Diese Definition sagt aus, dass die geltenden Werte und Normen über die Benutzung des Begriffs Aggression entscheiden. Da diese nicht für jeden Kontext allgemeingültig sind, ist Aggression demzufolge auch kein absolut definierbarer Begriff, sondern vom jeweiligen „Bezugssystem“ (ebd.) abhängig (ebd., S. 5f.).

Eine ebenfalls sehr ausführliche Definition des Aggressionsbegriffs stammt von Zillmann (1979). „ Eine Aktivität [ ist ] dann als Aggression zu definieren, wenn von der handelnden Person versucht wird, einer anderen Person körperlichen Schaden oder physischen Schmerz zuzufügen, und wenn das Opfer gleichzeitig danach strebt, eine solche Behandlung zu vermeiden[1] (vgl. auch Baron und Richardson, 1994)“ (ebd., S. 6). Da in dieser Definition auch einbezogen wird, dass die Aggression des Täters gegen den Willen des Opfers ist, schließt sie Fälle aus, in denen das Opfer die Verletzung selbst wünscht, „beispielsweise sadistische sexuelle Praktiken“ (ebd.).

Neben diesen unterschiedlichen Definitionen von Aggression haben Berkowitz (1993) und Zillmann (1979) auch mehrere Aggressionstypen unterschieden.

Die verschiedenen Typen lauten: offensiv versus defensiv, unprovoziert versus provoziert, instrumentell versus impulsiv und physisch versus symbolisch.

Die Paarung offensiv-defensiv sagt aus, dass Aggression entweder dem Angriff oder der Verteidigung dient (ebd.).

Die Paarung unprovoziert-provoziert ist oft problematisch, da an einem Konflikt beteiligte im Alltag oft unterschiedlich bewerten, ob eine Provokation vorliegt oder nicht. Meist reagieren dann beide Parteien aggressiv, da sie sich durch die Aggression des jeweils anderen provoziert fühlen und sehen ebenfalls beide ihr eigenes Verhalten als gerechtfertigte Vergeltung an (ebd.).

Bei der Paarung instrumentell-impulsiv deckt sich die instrumentelle teilweise mit der unprovozierten Aggression, beispielsweise wenn das aggressive Verhalten der eigenen Bereicherung dient. Die impulsive Aggression dagegen dient lediglich dem Wunsch des Täters, andere „zu verletzen und zu quälen“ (ebd., S. 6), beispielsweise offensichtlich unbegründete Angriffe von Gangs auf Passanten (ebd.).

Die Paarung physisch-symbolisch erfasst nur die unterschiedliche Aggressionsausführung: physische Aggression äußert sich in körperlichen Konflikten, symbolische Aggression dagegen steht für verbale Konflikte (ebd.).

2.3 Definitionen von Gewalt

Der Unterschied zwischen Gewalt und Aggression besteht hauptsächlich darin, dass in der Psychologie vermehrt der Begriff Aggression verwendet wird und als Gewalt nur extreme Formen der Aggression gelten (Berkowitz 1993, zit. n. Bierhoff/Wagner 1998, S. 6).

Weiterhin gilt die Unterscheidung von Aggression als impulsives und Gewalt als nutzenorientiertes Verhalten, also eine Form der instrumentellen Aggression (Bierhoff/Wagner 1998, S. 6).

Gewalt muss nicht durch physische Aggression gekennzeichnet sein, sie kann auch schon bei der Einschränkung der persönlichen Freiheit vorliegen. In der Psychologie wird in diesen Fällen aber bevorzugt der Begriff Machtausübung verwendet (ebd., S. 6f.).

In der politischen Gewaltdiskussion tritt, ähnlich wie bei den Aggressionsbegriffen, eine Unterscheidung der Gewaltformen auf, nämlich in personale und strukturelle Gewalt. Gibt es eine konkret zu benennende handelnde Person, spricht man von personaler Gewalt, im anderen Fall von struktureller Gewalt (ebd., S. 7).

Den Begriff strukturelle Gewalt und somit auch die Unterscheidung von der personalen Gewalt habe ich an dieser Stelle angeführt, um eine möglichst vollständige Definitionsbandbreite zu erreichen. Bei meinen weiteren Ausführungen möchte ich allerdings die in 2.2 dargestellten Aggressionsformen als Grundlage sehen, da ich den Schwerpunkt meiner Arbeit auf interpersonale bzw. intergruppale Konflikte lege. Die Institution Schule, als ebensolche ein möglicher Ort für strukturelle Gewalt, ist lediglich der Handlungsort von Aggression und Gewalt, es werden die Konflikte zwischen einzelnen Personen (ggf. Gruppen) betrachtet, nicht die Institution selbst als gewaltausübend.

Wenn ich in den folgenden Kapiteln den Begriff Aggression bzw. Gewalt verwende, sehe ich als Basis die bereits in 2.2 erläuterte Definition von Zillmann (1979): „ Eine Aktivität [ ist ] dann als Aggression zu definieren, wenn von der handelnden Person versucht wird, einer anderen Person körperlichen Schaden oder physischen Schmerz zuzufügen, und wenn das Opfer gleichzeitig danach strebt, eine solche Behandlung zu vermeiden[2] (vgl. auch Baron und Richardson, 1994)“ (Bierhoff/Wagner 1998, S. 6). Gerade im Kontext Schule empfinde ich den letzten Satz „ [...] wenn das Opfer gleichzeitig danach strebt, eine solche Behandlung zu vermeiden[3] [...]“ besonders wichtig, da unter Gleichaltrigen durchaus auch Neckereien oder „Käbbeleien“ stattfinden können, die mehr spielerisch und nicht ernsthaft sind, von Außenstehenden aber als gewalttätiges oder aggressives Verhalten gesehen werden können. In dem Moment, wo aber das Opfer das Verhalten nicht mehr als Spaß empfindet, sehe ich den Tatbestand aggressives oder gewalttätiges Verhalten erfüllt.

Weiterhin möchte ich anmerken, dass ich die Begriffe Aggression und Gewalt weitestgehend synonym verwenden werde, da eine Unterscheidung nicht immer oder nur schwer möglich ist.

3. Darstellung allgemeiner Gewalttheorien und ihr Bezug zur Entstehung von Gewalt in der Schule

3.1 Triebtheorien

3.1.1 Triebtheorien in der Psychoanalyse

Einer der ersten Verfechter der Triebtheorie in der Psychoanalyse war Sigmund Freud. Seine Annahme ist, dass es einerseits den Erostrieb und andererseits den Todestrieb gibt. Aufgrund des Erostriebs versucht der Mensch, sich selbst zu erhalten (Freud 1930, zit. n. Nolting 2001, S. 53), wohingegen der Todestrieb die Ursache für das Streben nach der „‚Wiederherstellung eines früheren Zustandes‘“ (Freud 1920, zit. n. Nolting 2001, S. 53) ist (ebd.). Dieser Zustand, das Ziel, ist das „Nirwanaprinzip“, nämlich „[...] die Tendenz des Organismus, Spannungen zu reduzieren und letztlich einen Zustand der Spannungslosigkeit herbeizuführen (Nolting 2001, S. 53).

Da Eros- und Todestrieb in der Regel nicht einzeln wirken, sondern miteinander gemischt, erhält der Mensch aber sein Leben und somit die Spannungen (vgl. Freud 1938, zit. n. Nolting 2001, S. 53). Üblicherweise „[...] lenkt der Eros die Energie des Todestriebes über das Muskelsystem nach außen [...]“ (Nolting 2001, S. 53). Dieser abgelenkte Todestrieb tritt dann in Form von Aggression in Erscheinung (ebd.). Da die Gesellschaft durch ihre Normen und Werte die Auslebung dieses Triebes einschränkt, wird er teilweise „‚dorthin zurückgeschickt, woher [er] gekommen ist, also gegen das eigene Ich gewendet‘“ (Freud 1930, zit. n. Nolting 2001, S. 54). Hier wirkt dann das Über-Ich in seiner Funktion als Gewissen gegen die Ausübung der Aggression (ebd.). Laut Freud macht die dauerhafte Zurückhaltung des Aggressionstriebes aber unglücklich und krank (Freud 1938, zit. n. Nolting 2001, S. 54).

Leider ist Freuds Theorie wissenschaftlich kaum überprüfbar, lediglich der Aspekt des „Nirwanaprinzips“. Hierbei ergibt sich allerdings, dass der Mensch nicht den Zustand der Spannungslosigkeit sucht, sondern gegenteilig eher Spannung in Form von Abwechslung oder außergewöhnlichen Erlebnissen, was Freuds These eindeutig widerspricht (Nolting 2001, S. 54).

Nach Freud folgten mehrere andere Vertreter der Triebtheorie, die sich grob in drei Gruppen einteilen lassen. Die erste, eher kleine Gruppe vertritt Freuds Annahmen zum Todestrieb. Die zweite Gruppe geht zwar von der Existenz eines Aggressionstriebes aus, hält diesen aber nicht für einen „Abkömmling eines Todestriebes“ (ebd., S. 55). Die letzte Gruppe sieht Aggression als „reaktives, soziales Phänomen“ (ebd.) und nicht durch einen spontanen Trieb verursacht.

Eine der bekanntesten dieser neueren Theorien stammt von Alexander Mitscherlisch, der sich stark an Freud orientiert. Mitscherlisch legt sich nicht fest, ob es einen Todestrieb oder lediglich einen Aggressionstrieb gibt, aber er vertritt Freuds Annahme der beiden Triebe „‚Libido‘ und ‚Destrudo‘ [, die] in ihrem Zusammenspiel alles menschliche Verhalten bestimmen“ (ebd., S. 56). Bei einem Leben nach den Regeln der Gesellschaft überwiegt der Anteil der Libido, bei destruktivem Verhalten der Anteil von Destrudo. Wie diese Aggression dann allerdings zum Ausdruck kommt, ist durch das soziale System steuerbar (ebd.).

Auch Hacker hat auf der Grundlage von Freud geforscht, er beschäftigt sich aber besonders mit den „vielfältigen Erscheinungsformen der Aggression“ (ebd.). Ähnlich wie seine Vorgänger glaubt Hacker, dass der Mensch Aggression in sich trägt und diese beispielsweise durch das Gewissen des einzelnen oder die Regeln der Gesellschaft nicht ausgelebt wird. Die Aggression tritt dann nur unter bestimmten Umständen auf, zum Beispiel „Angst, Schmerz, Alkohol[einfluss]“ (ebd., S. 57), wodurch die aggressive Person versucht, ihr Verhalten zu legitimieren (Hacker 1971, zit. n. Nolting 2001, S. 57).

Auch die Thesen von Mitscherlisch und Hacker lassen sich, wie schon größtenteils Freuds Annahmen, wissenschaftlich nicht nach- oder abweisen und sind daher für wissenschaftliche Zwecke nicht nutzbar (Nolting 2001, S. 57).

3.1.2 Triebtheorien in der Ethologie

Im Bereich der Ethologie ist Konrad Lorenz einer der bekanntesten Vertreter der Triebtheorie. In der Ethologie wird ursprünglich das Verhalten von Tieren erforscht, aber Lorenz übertrug seine Erkenntnisse, wie viele andere Ethologen auch, auf den Menschen.

Lorenz glaubt, dass Aggression ein arterhaltender Instinkt ist, den sowohl die Tiere wie auch die Menschen besitzen (ebd., S. 59). In diesem Sinne entwickelte er die „Dampfkesseltheorie“. Diese sagt aus, dass „ ‚In unserem Organismus [...] also ständig aggressive Impulse erzeugt [werden], die sich solange aufstauen (summieren), bis eine bestimmte Schwelle überschritten wird: Dann kommt es zur Entladung in einer aggressiven Handlung“ (ebd.). Aggressives Verhalten entsteht demnach nicht, wenn der Mensch verärgert ist, sondern spontan. Verärgerung kann allerdings der Auslöser für eine Triebentladung sein. Da das Ausleben der Aggression durch gesellschaftliche Vorgaben nicht immer möglich ist, staut sie sich laut Lorenz teilweise übermäßig auf und kann so auch ohne Auslöser zu aggressivem Verhalten führen. In der Regel existiert aber ein auslösender Anlass, der mit zunehmendem Triebstau immer nichtiger werden kann (ebd.).

Der Unterschied zu Freuds Triebtheorie ist, dass Lorenz die Aggression nicht als Todestrieb, sondern auf darwinistische Weise als arterhaltend ansieht. Folglich richtet sich der Aggressionstrieb auch von vornherein nach außen gegen die Artgenossen, sowohl beim Tier als auch beim Menschen (ebd.).

Den biologischen Sinn sieht Lorenz darin, dass sich die Artgenossen auf den vorhandenen Lebensraum aufteilen, da sie „[...] sich gegenseitig ab[stoßen]“ (ebd.). Weiterhin dient der Aggressionstrieb der Auslese der Besten, die den Fortbestand der Gruppe sichern sollen. In Kämpfen wird der Beste bzw. Stärkste ermittelt, der auch für die Sicherheit der Gruppe verantwortlich ist. Letztlich entsteht durch die Kämpfe auch eine Hierarchie in der Gruppe (ebd., S. 59f.).

Diese sehr auf tierische Belange ausgelegten biologischen Zwecke hat Lorenz auf den Menschen übertragen. Seine These lautet, dass die Notwendigkeit dieser Form der Auslese in der frühen Menschheitsgeschichte überflüssig geworden ist, weil die Menschen durch Erfindungen wie beispielsweise ihre Waffen oder ihr soziales Zusammenleben gegen Gefahren von außen gut geschützt waren. An diesem Punkt hat dann laut Lorenz eine intraspezifische Selektion eingesetzt. Der immer noch in ihnen vorhandene Aggressionstrieb diente weiterhin der Auslese, allerdings waren die wichtigen Eigenschaften jetzt kriegerische Fähigkeiten, um die benachbarten Stämme zu bekämpfen (Lorenz 1963, zit. n. Nolting 2001, S. 60).

Ein besonderes Problem sieht Lorenz in diesem Zusammenhang im Gebrauch von Fernwaffen, die es den Kämpfenden ermöglichen, die Folgen ihres Waffengebrauchs nicht mitzuerleben. Dadurch fehlt die natürliche Hemmung, die Waffe zu gebrauchen, die bei einem Kampf von Angesicht zu Angesicht vorhanden wäre. Tiere haben diesen automatischen Schutz vor Ausrottung der eigenen Art noch, beispielsweise brechen sie einen Kampf in der Regel ab, wenn das schwächere Tier sich unterwirft (Nolting 2001, S. 60).

Beweise für seine Thesen hat Lorenz nicht, die wenigen Beispiele, die er beim Menschen gefunden haben will, z.B. eine Form des Lagerkollers bei Polarreisenden, lassen sich allesamt leicht widerlegen; beim vorliegenden Beispiel ist Frustration aufgrund der Enge und der Gesamtsituation viel wahrscheinlicher (ebd., S. 62). Es lassen sich sogar leichter Beweise gegen Lorenz‘ Thesen finden als dafür, zum Beispiel würde die von Lorenz angenommene Spontaneität der Aggressionsauslebung, hinter der er einen biologischen Zweck sieht, ein Tier eher gefährden als ihm nützen (Wickler & Seibt 1977, zit. n. Nolting 2001, S.63).

3.1.3 Triebtheorien und ihr Bezug zur Entstehung von Gewalt in der Schule

Obwohl die Triebtheorien im Alltag immer noch zu Erklärungen herangezogen werden, sind sie wissenschaftlich kaum noch geachtet. Dennoch lassen sich ihnen in Bezug auf Kinder und Schule zumindest Anregungen entnehmen (Schubarth 2000, S. 15). Die ständige Spannung und der Wunsch nach Spannungslosigkeit, den Freud beschreibt (Nolting 2001, S. 53), lässt sich vergleichen mit dem kindlichen Drang nach Bewegung und Abwechslung (Schubarth 2000, S. 15). Zwar sagt Nolting auch, dass der Mensch diesen Drang, also die Spannung, auch bewusst wählt (Nolting 2001, S. 54), aber für die pädagogische Arbeit ist die Entstehung unerheblich. Das lange Sitzen im Unterricht und konzentriertes Lernen fällt Kindern oft schwer, sie brauchen deshalb auch im Rahmen der Schule Möglichkeiten, ihren Wunsch nach Aktivität auszuleben. Beispiele hierfür sind: Raum zum Spielen und Toben und sportliche Angebote. Dabei gelten allerdings immer feste Regeln oder Rituale, um die spielerische Ebene nicht zu verlassen (Schubarth 2000, S. 15).

3.2 Frustrations – Aggressions – Theorie

Die bekanntesten Vertreter der Frustrations-Aggressions-Theorie sind Dollard et al. Sie vertraten die Thesen „(1) Aggression ist immer eine Folge von Frustration. (2) Frustration führt immer zu einer Form von Aggression“ (Dollard et al.1939, zit. n. Nolting 2001, S. 68). Ursprünglich galt als Frustration die „Störung einer zielgerichteten Aktivität“ (Nolting 2001, S. 68), Nolting aber fasst diesen Begriff weiter und definiert Frustration als Ereignis, das aus verschiedenen aversiven Situationen resultiert (ebd., S. 68f.). Mögliche aversive Situationen sind Hindernisfrustrationen, Provokationen und physische Stressoren (ebd., S. 69).

Hindernisfrustrationen treten auf, wenn „Eine erwartete Zielerreichung bzw. Befriedigung [...] verhindert [wird]“ (Berkowitz 1993, zit. n. Nolting 2001, S. 70).

Provokationen sind Frustrationen, durch die der Mensch aversiv berührt wird, die aber keine konkrete Zielaktivität stören, beispielsweise physische oder verbale Angriffe wie Beleidigungen (Nolting 2001, S. 73).

Als physische Stressoren gelten Stresssituationen wie schlechte Luft oder große Menschenmengen (ebd., S. 75).

Gerade in Bezug auf die Hindernisfrustrationen, die im Alltag keineswegs immer eine Aggression zur Folge haben, revidierten die Forscher um Dollard ihre zweite These, dass Frustration immer zu einer Form der Aggression führt, sehr schnell. Miller, der auch in Dollards Forschungsgruppe mitgearbeitet hatte, formulierte folgende These: Frustrationen können die Tendenz zu vielen verschiedenen Reaktionen hervorrufen, eine mögliche davon ist die Tendenz zu einer Form der Aggression (Miller u.a. 1941, zit. n. ebd., S. 71). Andere mögliche Reaktionen wären beispielsweise, dass die aversive Situation durch ein bestimmtes Verhalten wie humorvolle Hinnahme des Ganzen entschärft wird (ebd., S. 72).

Provokationen haben im Gegensatz zu den Hindernissen oft Aggression zur Folge. Das Fehlverhalten des Provozierenden wird oft schon als Aggression angesehen, die eigene Aggression dient dann als Strafe für denjenigen oder auch als Verteidigung gegen ihn. Mögliches Verhindern der eigenen Aggression kann auch hier durch eine Entschärfung der Situation oder auch durch Flucht geschehen (ebd., S. 74f.).

Die physischen Stressoren verursachen weit weniger Aggressionen als die Provokationen. Sie dienen lediglich als zusätzliche aversive Bedingungen, lösen aber selten selbstständig Aggression aus (ebd., S. 76).

Nach Dollard et al. entwickelte Berkowitz (1962) die Frustrations-Aggressions-Theorie weiter, indem er das emotionale Bindeglied „Ärger“ in die Kette Frustration ® Ärger einfügte (ebd., S. 77). Später hat Berkowitz (1989, 1993) dieses Bindeglied weniger spezifisch als „‚negativen Affekt‘“ (zit. n. Nolting 2001, S. 77) bezeichnet. Berkowitz‘ These lautet also, dass nicht jede Frustration zu Aggression führt, sondern nur, wenn das betroffene Individuum sich ärgert oder sich in anderer Form emotional negativ berührt fühlt (ebd.). Die Emotion wird ausgelöst durch die Verarbeitung der Situation. Dabei werden auch vergangene Erlebnisse, Gefühle oder Erinnerungen einbezogen, die letztendlich in die Reaktion einfließen (ebd., S. 81).

Nachdem Miller als beteiligter Forscher selbst die zweite These der ursprünglichen Theorie schnell revidierte, ist fraglich, ob dann die erste These „(1) Aggression ist immer eine Folge von Frustration.“ (Dollard et al.1939, zit. n. Nolting 2001, S. 68) überhaupt Bestand hat. Nolting (2001) kommt zu dem Ergebnis, dass „Das kritische Wort [...] auch hier ‚immer‘ [ist]“ (S. 90), dass Aggression also auch entstehen kann, wenn keine Frustration vorliegt. Seiner Meinung nach wird Aggression auch instrumentell benutzt, wenn sie dem Erreichen eines Ziels dient oder gar einer sadistischen Neigung des Aggressiven zugrunde liegt (Nolting 2001, S. 90f.). In diesem Fall würde der Aggression nach Nolting keine Frustration zugrunde liegen (ebd.).

3.2.1 Frustrations-Aggressions-Theorien und ihr Bezug zur Entstehung von Gewalt in der Schule

Die Frustrations-Aggressions-Theorie ist sehr hilfreich, um die Entstehung von Gewalt oder Aggression in der Schule zu erklären. Neben anderen Faktoren wie Familie oder soziales Umfeld ist die Schule ein Ort, an dem die Kinder viel Zeit verbringen und wo die Möglichkeit von frustrierenden Erlebnissen – schlechte Noten, mangelnde Anerkennung durch Mitschüler und Lehrer- sehr hoch ist (Schubarth 2000, S. 17). Die Kinder fühlen sich schnell provoziert und reagieren dann oft aggressiv, teilweise auch in übertriebenem Maße. In diesem Fall helfen verschiedene Trainingsprogramme, die ich teilweise im weiteren Verlauf meiner Arbeit vorstellen werde, das Verhalten der Kinder zu ändern (ebd., S. 16).

[...]


[1] Hervorhebung durch Bierhoff/Wagner

[2] Hervorhebung durch Bierhoff/Wagner

[3] Hervorhebung durch Bierhoff/Wagner

Details

Seiten
53
Jahr
2004
ISBN (eBook)
9783638536776
DOI
10.3239/9783638536776
Dateigröße
598 KB
Sprache
Deutsch
Institution / Hochschule
Universität Bielefeld
Erscheinungsdatum
2006 (August)
Note
1,3
Schlagworte
Gewaltprävention Schule

Autor

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Titel: Gewaltprävention in der Schule