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Analphabetismus trotz Schulpflicht. Überblick, Kausalanalyse und pädagogische Fördermaßnahmen

Examensarbeit 2006 64 Seiten

Pädagogik - Allgemein

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung und Struktur

2. Begriffsbestimmung
2.1 Primärer/totaler Analphabetismus
2.2 Sekundärer oder funktionaler Analphabetismus?
2.2.3 Funktionaler Analphabetismus
2.3 Kompetenzgruppeneinteilung
2.4 Legasthenie in Abgrenzung zum funktionalen Analphabetismus

3. Entdeckung des Analphabetismus in Deutschland
3.1 Analphabetismus als historisch wandelbare Größe
3.2 Quantitative Dimension von Analphabetismus
3.3 IALS und PISA-Studie zur Ermittlung der Lese- und Schreib-kenntnisse
3.3.1 IALS-Studie
3.3.2 PISA-Studie
3.3.3 Bewertung der Studien

4. Kausalanalyse
4.1 Familiensituation
4.1.1 „Lesesozialisation in der Familie“
4.1.2 Zusammenhang zwischen Fernsehkonsum und Analphabetismus
4.2 Schulsituation
4.2.1 Schulimmanente Faktoren
4.3 Individuelle Faktoren

5. Alltagsstrategien von Analphabeten
5.1 Kompensation schriftsprachlicher Defizite

6. Prävention und Fördermaßnahmen
6.1 Alphabetisierung in VHS-Kursen
6.1.1 Methodische Ansätze an den Volkshochschulen
6.1.2 Praxis in den Alphabetisierungskursen
6.2 Family Literacy
6.3 E-Learning, www.ich-will-schreiben-lernen.de
6.3.1 Umsetzung
6.3.2 Aufbau
6.4 Pilotprojekt „Elementare Schriftkultur“
6.4.1 Durchführung des Projektes

7. Schlussbetrachtung

8. Literaturliste

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung und Struktur

Dass Analphabetismus in einem Land auftritt, das vor mehr als einhundert Jahren die Schulpflicht eingeführt hat, erscheint paradox. Schulpflicht und Analphabetismus scheinen formal nicht zueinander zu passen und sie sollten als zwei sich ausschließende Sachverhalte isoliert voneinander betrachtet werden.

Normalerweise verortet man Analphabetismus in sog. Entwicklungsländer, in denen es weder Schulpflicht noch eine vernünftige Infrastruktur in der Bildung gibt. In solchen Ländern gehört es zur Normalität, dass nicht alle Menschen gleichermaßen mit Schulbildung versorgt werden können. Somit wird eine größere Gruppe von Analphabeten in Kauf genommen. Wenn man sich vergegenwärtigt, dass gerade in Deutschland eine nicht zu vernachlässigende Zahl funktionaler Analphabeten existiert, erscheint diese Sachlage geradezu unglaublich und inakzeptabel. Zumal die Schulpflicht notfalls auch mit polizeilicher Gewalt durchgesetzt werden kann. Überdies verfügt Deutschland, so sagt man zumindest, über eines der effektivsten Schulsysteme der Welt.1 Wie kann es also möglich sein, dass in Deutschland geschätzte 4 Millionen Analphabeten2 leben, obwohl diese Menschen häufig eine neunjährige Pflichtschulzeit absolviert haben? Die Ursache für diesen Umstand wird vorschnell bei den Betroffenen selbst gesucht. Denn wer nicht lesen und schreiben kann, verfügt nicht über die „einfachsten“ Grundfertigkeiten und wird oftmals als Dummkopf abgewertet. Dieser Auffassung zufolge ist die Fähigkeit, Lesen und Schreiben zu können, eng mit allgemeiner Intelligenz verknüpft. Dies wird durch die Tatsache unterstützt, dass der Großteil funktionaler Analphabeten entweder einen Hauptschul- oder einen Sonderschulabschluss haben. Dass solche Annahmen höchst eindimensional und realitätsfern sind, soll in dieser Arbeit näher ausgeführt werden. Die Biographieanalysen funktionaler Analphabeten zeigen, dass Schulpflicht und Analphabetismus in Deutschland keinen Widerspruch darstellen. Hierzulande hat man es mit einem Ursachengefüge zu tun, das neben individuellen Faktoren schulische, familiäre und soziale Faktoren einschließt, die sich ihrerseits wiederum wechselseitig bedingen. Die Ursachen für die Entstehung von Analphabetismus sind überwiegend multikausal und nicht auf einen Umstand zurückzuführen. Fördermaßnahmen für Erwachsene gibt es seit ca. 25 Jahren; Analphabetismus wurde als bundesrepublikanische Wirklichkeit erkannt und angegangen. Zu Beginn hatte man keine Erfahrung im Schriftspracherwerb erwachsener Analphabeten, weshalb auf Methoden des Anfangsunterrichts zurückgegriffen werden musste. Diese Methoden wurden jedoch bald an die Lebenswelt der erwachsenen Lerner angepasst. Neben der Erwachsenenbildung, die an den VHS-Kursen stattfindet, hat sich bisher noch kein nachhaltiges schulbegleitendes Konzept zur Prävention von Analphabetismus durchgesetzt. Vielmehr sind die gesamten Förderkonzeptionen so angelegt, dass sie erst greifen, wenn es bereits zu spät ist. Den hier aufgeworfenen Fragen soll im Folgenden nachgegangen werden.

In Kapitel zwei werden die in der Literatur vorgefundenen Begriffsdefinitionen erläutert und gegeneinander abgegrenzt.

Kapitel drei befasst sich mit der Entdeckung von Analphabetismus in Deutschland und dessen quantitativen Ausmaß. Dazu werden die PISA- und die IALS-Studie erläutert, die quantifizierte Aussagen über die Lesekompetenz der Deutschen treffen und diese in einen internationalen Kontext stellen.

Kapitel vier unternimmt eine Ursachenanalyse des Phänomens Analphabetismus; dabei werden die Sozialisationsinstanzen Familie und Schule betrachtet, um darzustellen, welche Probleme den Analphabetismus begünstigen können.

Kapitel fünf stellt mögliche Alltagstrategien funktionaler Analphabeten dar und zeigt auf, wie es möglich ist, dass Analphabeten weitestgehend unentdeckt leben können.

Kapitel sechs stellt schulische wie außerschulische Förder- bzw. Präventivkonzepte vor.

2. Begriffsbestimmung

In der wissenschaftlichen Diskussion unterscheidet man zwischen zwei bzw. drei verschiedenen Ausprägungen des Analphabetismus: Primärer oder totaler und sekundärer und funktionaler Analphabetismus. Einige Autoren differenzieren zwischen sekundärem und funktionalem Analphabetismus3, andere verwenden beide Begriffe synonym.4 Wie sich später zeigen wird, bezeichnen m.E. beide Definitionen jedoch ein und denselben Sachverhalt: Durch einen mehr oder minder erfolgreichen Schulbesuch konnte Schriftsprache, wenn auch nur rudimentär5, angeeignet werden. Diese ging aber zu einem späteren Zeitpunkt in irgendeiner Form wieder verloren. Wieder andere teilen die unterschiedlichen Ausprägungen von Analphabetismus in Gruppen ein.6

2.1 Primärer/totaler Analphabetismus

Primärer oder totaler Analphabetismus liegt vor, wenn keinerlei schulische Bildungsmaßnahmen zum Schriftspracherwerb genutzt wurden.7 Döbert-Nauert spricht in diesem Zusammenhang auch von einem „natürlichen Analphabetismus“.8

Diese Ausprägung von Analphabetismus ist in der Bundesrepublik eher selten anzutreffen, dafür umso häufiger in Ländern mit desolatem Schulsystem oder in solchen, in denen keine Schulpflicht existiert - wie in sog. Entwicklungsländern.9

Die größte Gruppe primärer Analphabeten in Deutschland sind körperlich oder geistig behinderte Menschen, die aufgrund ihrer Behinderung nicht in der Lage sind oder waren, lesen und schreiben zu erlernen.10 Eine weitere Gruppe primärer Analphabeten setzt sich aus

Ausländern/Immigranten11 zusammen, die aufgrund der schlechten schulischen Infrastruktur ihres Heimatlandes oder in Ermangelung finanzieller Mittel keine Schule besuchen konnten.12 Hendricks folgert daraus, dass es in diesen Gesellschaften keine Ausnahme darstellt, Analphabet zu sein.13 Dort kann Analphabetismus nahezu als Normalzustand betrachtet werden.

Primäre oder totale Analphabeten sind demzufolge Menschen, die in Folge eines fehlenden Schulbesuchs nie lesen und schreiben gelernt haben, und die nicht einmal rudimentäre Kenntnisse im Lesen und Schreiben aufweisen können.

2.2 Sekundärer oder funktionaler Analphabetismus?

Die Frage, ob der funktionale vom sekundären Analphabetismus zu unterscheiden ist, hat fachwissenschaftliche Diskussionen ausgelöst.

Ulrich spricht vom sekundären Analphabetismus und gebraucht ihn in Abgrenzung zum primären Analphabetismus, wie er bei Kleinkindern vor Schuleintritt existiert oder bei Erwachsenen, die zu keiner Zeit eine Schule besucht haben.14

Die geläufigste Definition von sekundärem Analphabetismus ist jedoch die von Hubertus. Demnach liegt sekundärer Analphabetismus vor,

„wenn nach mehr oder weniger erfolgreichem Erwerb der Schriftsprache während der Schulzeit in späteren Jahren ein Prozess des Verlernens, aufgrund von Vermeidung und Nichtanwendung einsetzt, und Kenntnisse und Fähigkeiten verloren gehen“.15

Die Definition von Hubertus ist jedoch auf den funktionalen Analphabetismus gleichermaßen anwendbar. So definiert Kainz den funktionalen Analphabetismus annähernd deckungsgleich; für die Autorin ist ein funktionaler Analphabet dadurch gekennzeichnet, dass er zum größten Teil seine Pflichtschuljahre absolviert hat und aus unterschiedlichen Gründen die Fähigkeiten, zu lesen und schreiben, zu einem späteren Zeitpunkt wieder verloren hat.16 Der Terminus des funktionalen Analphabetismus wird verwendet, da Funktionen verkümmern bzw. verlernt werden, wenn sie nach längerer Zeit nicht gebraucht wurden.17

Auch Egloff benutzt beide Begriffe synonym. Sie geht davon aus, dass die Betroffenen (sekundärer wie funktionaler Analphabet) zwar eine Schule besucht und oft auch abgeschlossen haben, jedoch nicht in der Lage sind, Schriftkenntnisse im Alltag praktisch anzuwenden.18 Ihr zufolge haben die Betroffenen aus verschiedenen Gründen das Lesen und Schreiben entweder nicht vollständig gelernt oder später wieder verlernt.19 Die einleuchtendste Definition von sekundärem Analphabetismus geben Hubertus und NellesBächler. Der sekundäre Analphabetismus stellt hier einen »Sonderfall«20 des funktionalen Analphabetismus dar. Demnach ist „ein sekundärer Analphabet [...] vom funktional Alphabetisierten zum funktionalen Analphabeten geworden.“21 Mit dem Verlorengehen einmal erworbener funktionaler Fähigkeiten von Schriftsprache (z.B. dem Lesen von Fahrplänen etc.) geht ein Unterschreiten gesellschaftlich bestimmter Mindeststandards einher.22 Damit stellt der sekundäre Analphabetismus einen Sonderfall dar und wird ebenfalls in Abgrenzung zum primären Analphabetismus gebraucht.

Für Kamper ist der Terminus „sekundärer Analphabet“ jedoch irreführend, da er impliziere, dass die Betroffenen Personen nach Verlassen der Pflichtschule lesen und schreiben konnten.23 Untersuchungen bei Abgängern von Sonder- und Hauptschulen belegen jedoch, dass die Personen bereits in den Anfangsklassen aus unterschiedlichen Gründen Probleme im Schriftspracherwerb hatten. Sie kritisiert an diesem Begriff, dass es weniger um das Verlernen einer höchstens rudimentär erworbenen Eigenschaft24 geht, sondern eher um die Problematik, dass Lesen und Schreiben von Anfang an nicht erfolgreich erlernt wurde. Da zu keiner Zeit zufriedenstellende Kenntnisse im Bereich der Schriftsprache erworben werden konnten25, kann kein Verlernen erworbener Fähigkeiten erfolgen. Der Terminus sekundärer Analphabetismus ist letztlich nur in Abgrenzung zum primären Analphabetismus entstanden26, und ist m.E. synonym zum funktionalen Analphabetismus zu verwenden.

2.2.3 Funktionaler Analphabetismus

Funktionaler Analphabetismus beschreibt die Unkenntnis, Schriftkenntnisse „funktional“ anzuwenden.27 Zunächst erscheint diese Definition eindeutig: Schriftsprache kann nicht in der Weise eingesetzt werden, so dass eine alltägliche Lese- und Schreibsituation angemessen bewältigt werden und Sprache als Schrift funktional genutzt werden kann.28 Funktionaler Analphabetismus zeichnet sich dadurch aus, dass die Betroffenen im Gegensatz zu primären Analphabeten ihre neunjährige Pflichtschulzeit zwar absolviert haben, aber aus verschiedenen Gründen keine ausreichenden schriftsprachlichen Kenntnisse erlernen konnten. Diese Personen sind häufig in der Lage, ihren Namen und evtl. einzelne Wörter und Buchstaben zu schreiben29, es geht jedoch mit diesen rudimentären Kenntnissen das Unterschreiten alltäglicher Anforderungen an Schriftsprache einher. Um in einem von Schriftsprache geprägten Alltag zu bestehen, ist mehr erforderlich als die Fähigkeit, den eigenen Namen lesen und schreiben zu können.

Die „Anforderungen an Schriftsprache“ hat Drecoll bereits 1981 zu definieren versucht. Demnach bedeutet funktionaler Analphabetismus:

„[...] ein Unterschreiten gesellschaftlicher Mindestanforderungen an die Beherrschung der Schriftsprache, deren Erfüllung Voraussetzung ist zur sozial streng kontrollierten Teilnahme an schriftlicher Kommunikation in allen Arbeits- und Lebensbereichen.“30

Die „gesellschaftlichen Mindestanforderungen“ führt er auf einen gesellschaftlich gesetzten Konsens zurück, der sich erfahrungsgemäß auf bestimmte Anforderungsbereiche des Alltags bezieht. Die Anforderungsbereiche sind der Arbeits- und Konsumbereich, Verkehr und Behördenverkehr, etc.31

Diese Mindestfertigkeiten klammern das Lesen von Büchern und Zeitungen zu Unterhaltungszwecken und als Informationskanal aus. Es handelt sich um einen gesellschaftlichen Konsens, der notwendig ist, um alltägliche Anforderungen an Schriftsprachlichkeit zu bestehen; darunter kann das Lesen von Busfahrplänen, von Bedienungsanleitungen etc. gefasst werden. Schriftsprache wird nach dieser Definition ausschließlich funktional betrachtet und das Unterschreiten der Mindestfertigkeiten hat den funktionalen Analphabetismus zur Folge.

Nickel merkt zu den Mindeststandards von Schriftsprache kritisch an, dass es in einer diversifizierten Gesellschaft, in der z.B. an einen Mechaniker andere Anforderungen an Schriftsprache gestellt werden, als an einen Manager, problematisch ist, von einheitlichen Mindeststandards zu sprechen.32 Denn, so Nickel weiter, würde dies nicht bedeuten, „dass sich unterschiedliche Mindest-Anforderungsprofile für unterschiedliche Berufsgruppen oder sozio-kulturelle Subgruppen festlegen ließen?“33

Nickel versucht in überspitzter Form die Problematik der Mindestanforderungen an einem Beispiel zu erläutern: Wenn für Hilfsarbeiter wie für Hochschulprofessoren gleiche Mindeststandards festschreibbar wären, so müssten Akademiker beim Unterschreiten dieser Standards als Analphabeten bezeichnet werden.34 Oder anders: Würde man einen Arbeiter, der mit der klassischen deutschen Literatur auf Kriegsfuss steht, weil ihm u.U. die Sprache zu anspruchsvoll ist, als Analphabeten bezeichnen? Wohl kaum.

Das Dilemma ist, dass durch einheitlich gesetzte Mindestanforderungen Personen mit einem unterschiedlichen Alphabetisierungsgrad bei der Unterschreitung solcher Anforderungen zu Analphabeten degradiert werden, obwohl ihr jeweiliges gesellschaftliches Umfeld und damit die Ansprüche an ihre Lese- und Schreibkompetenzen nicht den Mindestanforderungen angemessen ist. Folglich würde der Arbeiter als funktionaler Analphabet bezeichnet werden, nur weil er den Schriftsprachkenntnissen der Akademiker nicht genügt.

Zwar gibt es so etwas wie berufsgruppenspezifische Anforderungen an Schriftsprache, aber keine, den unterschiedlichen Lebenssphären in der Gesellschaft angepassten, Mindestanforderungen an den Schriftspracherwerb. Thierstein erläutert die Problematik am Beispiel eines Hirten im Gebirge und eines Lagerarbeiters in der Stadt.35 Beide Berufsfelder stellen andere Anforderungen an Schriftsprache, folglich muss die Lese- und Schreibkompetenz im jeweiligen gesellschaftlichen Kontext bewertet werden.

Döbert-Nauert entwickelt die Definition des funktionalen Analphabetismus weiter, indem sie im Zusammenhang von funktionalem Analphabetismus von „bestimmten gesellschaftlichen schriftsprachlichen Anforderungen, die von den Betroffenen nicht erfüllt werden können“36, spricht. Was diese beinhalten, beantwortet sie mit einem Zitat von Matzke: Unter Alltagsanforderungen versteht die Autorin das Lesen von Bedienungsanleitungen oder Etiketten, das Ausfüllen von Stundenzetteln oder Bewerbungen, bargeldloser Zahlungsverkehr, etc.37 Nach dieser Definition ist jeder funktional alphabetisiert, der grundlegende schriftsprachliche Anforderungen im Alltag erfüllen und so ein reibungsloses Gelingen des Tagesablaufes ohne Zuhilfenahme Dritter sicherstellen kann. Folglich ist jeder funktional alphabetisiert, der elementarste schriftsprachliche Kenntnisse besitzt, die für alltägliche Anforderungen ausreichend erscheinen.

Gray hat in dieser Hinsicht schon 1956 eine eindeutigere Definition aufgestellt, die auch 1969 von der UNESCO übernommen wurde, um den funktionalen Analphabetismus allgemeingültig zu umschreiben:

»A person is functionally literate when he has acquired the knowledge and skills in reading and writing which enable him to engage effectively in all those activities in which literacy is normally assumed in this culture and group.«38

Gray betont hier das Vorhandensein der Kultur oder der gesellschaftlichen Gruppe, in der Aktivitäten zur Lese- und Schreibfähigkeit vorausgesetzt werden, um als funktional alphabetisiert zu gelten. Er differenziert somit die Anforderungen an Schriftsprache in verschiedene gesellschaftliche Bereiche. Werden diese Anforderungen aus einer bestimmten gesellschaftlichen Gruppe nicht erfüllt, ist jemand innerhalb jener Gruppe als funktionaler Analphabet zu bezeichnen. Matzke hingegen kritisiert an dieser Definition, dass das Verständnis von ‚literacy’ auf die Anwendungsfunktion reduziert sei; der emanzipatorische Charakter von Bildung, der über die reine Reproduktion von Erlerntem hinausgehe, würde dabei völlig außer acht gelassen.39 Diese Kritik trifft nicht nur auf den englischsprachigen Begriff „literacy“ zu, sondern auch auf das deutsche Pendant des funktionalen Analphabetismus. Die Definition ist ausschließlich anwendungsbezogen; Lesen als Freizeitbeschäftigung oder zu Informationszwecken spielt keine Rolle. So gilt derjenige als funktional alphabetisiert, der Schriftsprache rein funktional gebraucht, um den Alltag zu bestehen.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass funktionale Analphabeten gesellschaftlichen Aufgaben nicht gewachsen sind, in denen Literalität erforderlich ist. Ihnen fehlt die Befähigung zum fortdauernden Gebrauch von Lesen, Schreiben und Rechnen40 zu ihrer eigenen und gesellschaftlichen Weiterentwicklung.41 Nach Nickel und Hubertus hängt funktionaler Analphabetismus nicht nur von den individuellen Lese- und Schreibkenntnissen ab, sondern auch von dem Grad der Schriftsprachbeherrschung der konkreten gesellschaftlichen Gruppe.42

2.3 Kompetenzgruppeneinteilung

Giese nimmt zu eben genannten Definitionen keinen Bezug, sondern teilt Analphabeten bzw. Menschen mit Lese- und Schreibdefiziten in Kompetenzgruppen ein. Diese Gruppierungen repräsentieren in aufsteigender Reihenfolge die Fähigkeit zur Beherrschung der Schriftsprache. Die Skala reicht von „keine Kenntnisse“ bis „Fehler in der Orthographie“. Demnach ergibt sich folgende Gliederung:

»Gruppe 1: Völlige Analphabeten, die allenfalls ihren Namen schreiben können und einzelne Buchstaben identifizieren können.

Gruppe 2: Analphabeten, die über rudimentäre Grundkenntnisse verfügen. Sie kennen eine Reihe von Buchstaben, sie wissen, daß die Buchstaben Lautwerte repräsentieren, sie können Einzelwörter lesen.

Gruppe 3: Analphabeten, die über rudimentäre Lesefähigkeiten verfügen, aber nicht schreiben können. In dieser Gruppe ist das Prinzip der Lautschrift-Zuordnung verstanden worden, kann aber nur für eine stockende Lesetechnik herangezogen werden; einige Wörter können nur aus dem Gedächtnis heraus geschrieben werden.

Gruppe 4: Lese-Schreib-Fähige mit gravierenden Schwierigkeiten. Die dieser Gruppe Zuzuordnenden können mit geringen Schwierigkeiten lesen, aber kaum schreiben. Wichtige Phänomene der deutschen Schrift-Laut-Zuordnung (Dehnung, Schärfung, Auslautverhärtung etc.) werden nicht beherrscht. Es bestehen große Schwierigkeiten in der kognitiven Konstruktion von niederzuschreibenden Texten.

Gruppe 5: Lese- und Schreibfähige mit spezifischen Schwierigkeiten in der Orthographie, der Interpunktion und der Textkonstruktion.«43

Diese Einteilung wird insofern dem Phänomen gerecht, da sie ausschließlich die verschiedenen Ausprägungen der Lese- und Schreibschwäche zu kategorisieren versucht, ohne den gesellschaftlichen Kontext, der bei Mindestanforderungen von zentraler Bedeutung ist, mit einzubeziehen. Insofern ist diese Einteilung differenzierter und eindeutiger als andere Definitionen, da sie sich nicht auf gesellschaftliche Mindeststandards oder alltägliche Anforderungen beruft, die z.T. missverständlich sein könnten.

Kretschmann et al. merken dazu kritisch an, dass zwar die ersten drei Gruppierungen in treffender Weise den funktionalen Analphabetismus beschreiben, die Letzte aber als problematisch gelten muss, da kaum Personen von sich behaupten können, Orthographie und

Interpunktion perfekt zu beherrschen.44 Folglich würde laut dieser Definition jemand als funktionaler Analphabet gelten, der eine Rechtschreibschwäche aufweist. Dass ein Legastheniker nicht als Analphabet kategorisiert werden kann, steht außer Frage. Schenk-Danzinger hat eine ähnliche Typisierung aufgestellt, sie aber hinsichtlich jenes Problems modifiziert. Demnach teilt sie jene Personengruppen nur noch in drei Typisierungen ein:

»Typ 1: totale Nichtleser, die nur ganz wenige einzelne Buchstaben erkennen;

Typ 2: Halbanalphabeten, die im Lesen das Niveau der 3. Schulstufe erreicht haben, aber überhaupt nicht schreiben können;

Typ 3: Personen, die das Lesen auf dem Niveau der 3. Schulstufe oder auch darüber erlernt haben und in der Rechtschreibung bis zum lauttreuen Schreiben einiger weniger Wörter gekommen sind, die aber davor zurückschrecken, schriftliche Aussagen zu machen und auch nicht freiwillig zu Gedruckten greifen.«45

Zu den letzten beiden Gruppen merkt Schenk-Danzinger an, dass sie mit viel Mühe und Unlust die erworbenen Fähigkeiten im Lesen und Schreiben erlernt, und nach Austritt der Schule durch Nichtgebrauch wieder verlernt haben.46

Da bei dieser Einteilung Aussagen über leichte Schwächen in der Rechtschreibung fehlen, ist sie bzgl. der Kategorisierung funktionaler Analphabeten wesentlich präziser.

2.4 Legasthenie in Abgrenzung zum funktionalen Analphabetismus

In der Fachdiskussion um Analphabetismus tauchen häufig die Begriffe Legasthenie und LRS auf, weshalb eine kurze Differenzierung angeraten scheint.

Legasthenie liegt vor, wenn bei sonst intakter verhältnismäßig guter Intelligenz eine aus dem Rahmen fallende Schwäche im Lesen und Schreiben auftritt.47 Dies bedeutet, dass bei dem Betroffenen eine Schwäche im Lesen und Schreiben vorhanden ist, die man aufgrund der relativ guten Allgemeinbegabung nicht erwarten würde.48 Es handelt sich bei Legasthenie um eine Teilleistungsstörung, die ausschließlich das Lesen und Schreiben betrifft, und die durch unterschiedliche Gründe hervorgerufen werden kann. So können u.a. genetische Gründe vorliegen.49

Bei funktionalen Analphabeten zeigen sich neben Defiziten im Lesen und Schreiben erhebliche Mängel in anderen Wissensgebieten, sodass man von einer relativ schlechten Allgemeinbildung ausgehen kann.

Eines der Hauptunterscheidungsmerkmale zwischen Legasthenie und Analphabetismus ist die Tatsache, dass es sich bei Legasthenie zumeist um eine Entwicklungsstörung im Gehirn handelt, bei der die Gründe für das Versagen bei der entsprechenden Person selbst gesucht werden müssen50, während der funktionale Analphabetismus in den meisten Fällen milieuspezifische Ursachen hat, wie sich im Folgenden zeigen wird.

3. Entdeckung des Analphabetismus in Deutschland

Mit Einführung der allgemeinen Schulpflicht schien das Problem des Analphabetismus als beseitigt51, die deutsche Gesellschaft galt seitdem als hundertprozentig alphabetisiert. Die letzte Erhebung über den Stand des Alphabetisierungsgrades in Deutschland wurde zuletzt 1912 im Deutschen Reichsheer durchgeführt.52 Personen waren alphabetisiert, wenn sie ihren eigenen Namen fehlerfrei schreiben konnten.

Vor der letzten Erhebung zum Analphabetismus wurden Heiratsstatistiken herangezogen, um zu überprüfen, wie viele der verheirateten Paare mit ihrem eigenen Namen unterschreiben konnten.53 Diese galten als alphabetisiert. Die Erhebung trifft nach heutigen Maßstäben natürlich keine validen Aussagen mehr, da sie einerseits nicht zwischen Personen differenzieren kann, die ihren Namen auswendig aufschreiben können und solchen, die tatsächlich in der Lage sind zu schreiben. Andererseits gilt nach heutigen Maßstäben eine Person als Analphabet, wenn sie nur ihren eigenen Namen schreiben kann.

Bis Ende der 70er Jahre, als das Problem des Analphabetismus die bundesrepublikanische Wirklichkeit einholte, wurde über Analphabetismus ausschließlich im Kontext von Entwicklungsländern gesprochen54, die nicht allen Kindern einen Schulbesuch garantieren konnten. Ab den 70er Jahren gerieten die westlichen Industrieländer verstärkt in den Fokus der Analphabetismusdebatte. Vor allem wurden besorgniserregende Berichte über die USA55, Großbritannien und den Niederlanden veröffentlicht56, infolge derer es nicht lang dauerte, bis der Analphabetismus Thema der bundesrepublikanischen Bildungsdebatte wurde.

In Deutschland wurde man auf das Problem in den Justizvollzugsanstalten aufmerksam. Die dortigen Analphabeten konnten aufgrund der fehlenden Rückzugsmöglichkeiten ihr Defizit nicht länger verbergen.57

Ende der 70er Jahre traten Analphabeten durch die Krise des fordistischen Systems verstärkt an die Öffentlichkeit; so kam es in den 60er Jahren zu Massenentlassungen durch Rationalisierungsmaßnahmen in sämtlichen Industriebetrieben.58 Damit einhergehend fielen zuerst jene Arbeitsplätze weg, in denen traditionell funktionale Analphabeten als Hilfsarbeiter oder Angelernte beschäftigt waren.59 Die Beherrschung der Schriftsprache wurde zum Selektionskriterium. Durch die erweiterte Technologisierung des Arbeitsprozesses stieg gleichsam die gesellschaftliche Anforderung an Literalität.60 Die Schriftsprachkenntnisse, die zuvor noch ausreichend waren, um im Arbeitsleben zu bestehen, reichten durch den Einsatz komplizierter Maschinen längst nicht mehr aus; Arbeitgeber gaben den Bewerbern den Zuschlag, die keine Lese- und Schreibschwierigkeiten aufwiesen. Folglich wurden die funktionalen Analphabeten nicht nur arbeitslos, sondern hatten es insgesamt schwerer, überhaupt Arbeit zu finden.

Die Offenlegung des Analphabetismus geht häufig mit Wirtschaftsflauten einher, in denen Analphabeten logischerweise zuerst ihren Arbeitsplatz verlieren und durch qualifiziertere Arbeitskräfte ausgetauscht werden.61 Ähnliches ist in Ausbildungsbetrieben beobachtbar.

»[In solchen Flauten ist] die Konkurrenz um Ausbildungs- und Arbeitsplätze (...) größer geworden. Betriebe können auch dann die vorhandenen Stellen besetzen, wenn sie auf unsichere Schreiber verzichten.62

In Ausbildungsbetrieben wird der Prüfstein der Schriftsprachkompetenz angelegt, um ein Selektionsinstrument zur Hand zu haben. Nach heutigen Maßstäben ist es fast unmöglich geworden, einen Ausbildungsberuf ohne entsprechende Schriftsprachkompetenzen zu ergreifen.

3.1 Analphabetismus als historisch wandelbare Größe

Zukünftig wird es immer weniger Berufsfelder geben, in denen man ohne Lese- und Schreibkenntnisse auskommen kann.63 Aufgrund der gestiegenen gesellschaftlichen Anforderungen werden immer anspruchsvollere Berufsfelder geschaffen, in denen die Beherrschung der Schriftsprache eine übergeordnete Rolle spielt.

Doch sind die Anforderungen an Schriftsprache nicht nur im Beruf gestiegen, sondern spielen auch im Alltag eine immer wichtigere Rolle: Wurden früher in Zügen die Umstiegsmöglichkeiten durch den Lautsprecher kundgetan, wird heute darauf verwiesen, dass man diese im Faltplan nachschlagen kann.64 Die Packungsbeilagen für Medikamente sind ebenfalls wesentlich umfangreicher geworden, sodass es ohne Schriftsprachkenntnisse zunehmend schwerer wird, über Risiken- und Nebenwirkungen aufgeklärt zu werden.

Demnach ist der funktionale Analphabetismus als eine historisch wandelbare Größe zu verstehen. Sehr gut lässt sich dies an der letzten deutschen Erhebung zum Analphabetismus verdeutlichen. Vor mehr als einhundert Jahren galt man als weitestgehend alphabetisiert, wenn man in der Lage war, mit seinem Namen anstatt mit drei Kreuzen zu unterschreiben.65 Im Umkehrschluss bedeutet dies, dass heutige funktionale Analphabeten vor ca. 100 Jahren als hundertprozentig alphabetisiert gelten würden.

Personen, die ausschließlich ihren eigenen Namen schreiben können, würden nach heutigen Maßstäben ohne Zweifel als funktionale Analphabeten bezeichnet werden. Die Maßstäbe für die Beurteilung, ab wann jemand als Analphabet zu bezeichnen ist und ab wann nicht, müssen folglich im jeweiligen zeitlichen und gesellschaftlichen Kontext betrachtet und auf ihre Gültigkeit hin ständig überprüft werden.

3.2 Quantitative Dimension von Analphabetismus

Angaben zum quantitativen Ausmaß von Analphabetismus in Deutschland beruhen ausschließlich auf Schätzungen. Bisher gibt es keine empirischen Untersuchungen, die zuverlässiges Zahlenmaterial liefern würden. Vielmehr lassen sich seit mehr als 25 Jahren gleiche Zahlenschätzungen für Deutschland feststellen, welchen zufolge vor der Deutschen Wiedervereinigung zwischen 500.000 und 3 Millionen, danach ca. 4 Millionen funktionale Analphabeten in Deutschland leben.66

Diese Schätzungen wurden auf Basis der Teilnehmer an Alphabetisierungskursen der Volkshochschule im Auftrag der Bundesregierung durchgeführt. Seit Einführung der Alphabetisierungskurse Anfang der 80er Jahre liegen die Zahlen der Kursbesucher bei etwa 20.000 pro Jahr. Auf Grundlage dieser Zahlen wurden Hochrechnungen durchgeführt oder kleinere Bevölkerungsgruppen bzgl. ihrer literalen Fähigkeiten befragt, um auf diese Weise das bundesdeutsche Ausmaß zu erfassen.67 Diese Methode hat den Nachteil, dass sie sich keinen internationalen Vergleichen stellen kann, da sie im Gegensatz zu anderen Ländern, die empirische Untersuchungen durchgeführt haben, nicht valide sind.68

Ein weiterer Grund für die dürftige Datenlage ist häufig bei den Betroffenen selbst zu finden. Da es viele von ihnen aus Angst, entdeckt zu werden, vermeiden, bei Befragungen zur Schreib- und Lesekompetenz teilzunehmen, kann das Problem in seinem ganzen Ausmaß nur schwer erfasst werden. Im Streit um die Quantität des Ausmaßes, wird Analphabetismus gern als „Kampfbegriff“69 einerseits von den in der Alphabetisierung Tätigen benutzt, die tendenziell das Problem zu hoch anzusetzen, um die nötige Aufmerksamkeit für ihre Arbeit zu erreichen, und um den Betroffenen mehr Angebote zu verschaffen.70 Andererseits wird in der bildungspolitischen Diskussion das Thema eher verharmlost und die Zahl der Betroffenen niedriger angesetzt, als sie in Wirklichkeit ist.71 So will man das Schulsystem schützen und sich international besser präsentieren.

Die Argumentationen beider Seiten führen am eigentlichen Problem vorbei, da sie die Sachlage nicht objektiv sondern interessengeleitet beurteilen.

[...]


1 Bremer, I.: Eine Minderheit mit Zukunft: Analphabeten in der Bundesrepublik. S. 26

2 Döbert, M.; Hubertus, P.: Ihr Kreuz ist die Schrift. Analphabetismus und Alphabetisierung in Deutschland. S. 29

3 Hubertus, P.: Wo steht die Alphabetisierungsarbeit heute? S. 251; oder Heinz, R.-E.: Die Entwicklung der schulischen Lese-Rechtschreibschwäche zu funktionellem Analphabetismus. S. 120

4 Kramer, W.: Beiträge zur Gesellschafts- und Bildungspolitik. S. 5

5 Kamper, G.: Analphabetismus trotz Schulbesuchs. Zur Bedeutung elementarer Fähigkeiten für Schwierigkeiten beim Lesen- Schreibenlernen. S. 14

6 Giese, H.-W.: Bemerkungen zum gegenwärtigen Stand der Alphabetisierungsarbeit und zur wissenschaftlichen Untersuchung des Analphabetismus in der Bundesrepublik. S. 34-35

7 Döbert-Nauert, M.: Verursachungsfaktoren des Analphabetismus. Auswertung von Interviews mit Teilnehmern an der Volkshochschule Bielfeld. S. 3

8 ebenda

9 Nickel, S.: Funktionaler Analphabetismus - Ursachen und Lösungsansätze hier und anderswo. Nichtveröffentlichter Vortrag vom 30.05.2002 zum IV. Internationale Woche im Fachbereich Erziehungs- und Bildungswissenschaften der Universität Bremen.

10 Döbert, M.; Hubertus, P.: Ihr Kreuz ist die Schrift. Analphabetismus und Alphabetisierung in Deutschland. S. 20

11 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird auf eine geschlechtsspezifische Trennung verzichtet und die männliche Form verwendet. Wenn in dieser Arbeit von Analphabeten, Schülern, Migranten, Lehrern etc. gesprochen wird, sind auch Analphabetinnen, Schülerinnen, Migrantinnen, Lehrerinnen etc. gemeint.

12 ebenda

13 ebenda

14 Ulrich, W.: Funktionaler Analphabetismus in der Bundesrepublik Deutschland. S. 555

15 Hubertus, P.: Wo steht die Alphabetisierungsarbeit heute? S. 251

16 Kainz, J.: Funktionaler Analphabetismus im Medienzeitalter. Ursachen und Folgen: die Bedeutung der Medien. S. 13

17 Nelles-Bächler, I: Analphabeten in unserer Gesellschaft. S. 1-8

18 Egloff, B. „Blind, taub und sprachlos. Der Analphabet“. Zur Konstruktion eines Phänomens. S. 133

19 ebenda

20 Hubertus, P.: Wo steht die Alphabetisierungsarbeit heute? S. 251

21 Döbert, M.; Hubertus, P.: Ihr Kreuz ist die Schrift. Analphabetismus und Alphabetisierung in Deutschland. S. 20

22 Hubertus, P.: Wo steht die Alphabetisierungsarbeit heute? S. 251

23 Kamper, G.: Analphabetismus trotz Schulbesuchs. Zur Bedeutung elementarer Fähigkeiten für Schwierigkeiten beim Lesen- und Schreibenlernen. S. 166

24 ebenda

25 Egloff, B.: Biographische Muster „funktionaler Analphabeten“. Eine biographieanalytische Studie zu Entstehungsbedingungen und Bewältigungsstrategien von „funktionalem Analphabetismus“. S. 41

26 Kamper, G.: Analphabetismus trotz Schulbesuchs. Zur Bedeutung elementarer Fähigkeiten für Schwierigkeiten beim Lesen- und Schreibenlernen. S. 166

27 Tymister, U.: Schriftspracherwerb funktionaler Analphabeten. Lernprozesse Erwachsener unter Berücksichtigung des Computereinsatzes. S. 1

28 Ulrich, W.: Funktionaler Analphabetismus in der Bundesrepublik Deutschland. S. 555

29 ebenda

30 Drecoll, F.: Funktionaler Analphabetismus - Begriff, Erscheinungsbild, psycho-soziale Folgen und Bildungsinteressen. S. 31

31 ebenda, S. 32

32 Nickel, S.: Was heißt eigentlich „funktional alphabetisiert“? Oder: Wie viel Lesen und Schreiben braucht der Mensch. S. 8

33 ebenda, S. 9

34 ebenda, S. 9

35 Thierstein, C.: Am Anfang war Herr Z. - Eine Einführung ins Thema. S. 16

36 Döbert-Nauert, M.: Verursachungsfaktoren des Analphabetismus. Auswertung von Interviews mit Teilnehmern an der Volkshochschule. S. 4

37 Matzke, P.: Funktionaler Analphabetismus in den USA. Zur Bildungsbenachteiligung in Industriegesellschaften. München, 1982. S.2. Zitiert nach: Döbert-Nauert, M.: Verursachungsfaktoren des Analphabetismus. Auswertung von Interviews mit Teilnehmern an der Volkshochschule. S. 3

38 Gray, W. S.: The Teaching of Reading and Writing. Paris, 1956. Zitiert nach: Drecoll, F.: Funktionaler Analphabetismus - Begriff, Erscheinungsbild, psycho-soziale Folgen und Bildungsinteressen. S. 40

39 Matzke, P.: Funktionaler Analphabetismus in den USA. Zur Bildungsbenachteiligung in Industriegesellschaften. München, 1982. S.2. Zitiert nach: Romberg, S.: Wege Erwachsener in die Welt der Schrift. Schreibprozesse bei funktionalen Analphabeten. S. 25

40 Funktionalen Analphabeten weisen auch erhebliche Defizite im mathematischen Verständnis auf. Dies ist als Folgeerscheinung des Analphabetismus zu sehen, da auch in solchen Fächern das Lesen unerlässlich ist.

41 Bremer, I.: Eine Minderheit mit Zukunft: Analphabeten in der Bundesrepublik. S. 20

42 Hubertus, P.; Nickel, S.: Alphabetisierung von Erwachsenen. S. 11

43 Giese, H.-W.: Bemerkungen zum gegenwärtigen Stand der Alphabetisierungsarbeit und zur wissenschaftlichen Untersuchung des Analphabetismus in der Bundesrepublik. S. 34-35

44 Kretschmann, R.; et al.: Analphabetismus bei Jugendlichen. Ursachen, Erscheinungsformen, Hilfen. Stuttgart, Berlin, Köln, 1990. S. 13

45 Schenk-Danzinger, L.: Zur Bekämpfung des funktionalen Analphabetismus. S. 199

46 ebenda

47 Romberg, S.: Wege Erwachsener in die Welt der Schrift. Schreibprozesse bei funktionalen Analphabeten. S. 28

48 Angermaier, M.: Das neue Verständnis von Legasthenie und seine Auswirkungen. In: Angermaier, M. (Hrsg.) Legasthenie - das neue Konzept der Förderung lese-rechtschreibschwacher Kinder in Schule und Elternhaus. Frankfurt/M., 1976. S. 344-355. Zitiert nach: Romberg, S.: Wege Erwachsener in die Welt der Schrift. Schreibprozesse bei funktionalen Analphabeten. S. 28

49 Klicpera, C.; Gasteiger-Klicpera, B.: Psychologie der Lese- und Schreibschwierigkeiten. Entwicklung, Ursachen, Förderung. S. 233

50 Kretschmann, R.; et al. (Hrsg.) Analphabetismus bei Jugendlichen. Ursachen, Erscheinungsformen, Hilfen. S. 24

51 Hubertus, P.: Wo steht die Alphabetisierungsarbeit heute? S. 250

52 Nelles-Bächler, M.: Analphabeten in unserer Gesellschaft. S. 1

53 Engelsing, R.: Analphabetentum und Lektüre. Zur Sozialgeschichte des Lesens in Deutschland zwischen feudaler und industrieller Gesellschaft. S. 96

54 Hubertus, P.: Wo steht die Alphabetisierungsarbeit heute? S. 250

55 In den USA wurde man auf das Problem aufmerksam, da landesweit Rechtschreibkurse an den Universitäten (!) für Erstsemester eingeführt wurden.

56 Kainz, J.: Funktionaler Analphabetismus im Medienzeitalter. Ursachen und Folgen: die Bedeutung der Medien. S. 30

57 ebenda

58 ebenda, S. 30

59 Romberg, S.: Wege Erwachsner in die Welt der Schrift. Schreibprozesse bei funktionalen Analphabeten.. S. 35

60 Kainz, J.: Funktionaler Analphabetismus im Medienzeitalter. Ursachen und Folgen: die Bedeutung der Medien. S. 30

61 ebenda, S. 28

62 Kretschmann, R. et al. (Hrsg.): Analphabetismus bei Jugendlichen. Ursachen, Erscheinungsformen, Hilfen. S. 12

63 Börner, A.: Sprachbewusstsein funktionaler AnalphabetInnen am Beispiel ihrer Äußerungen zu Verschriftungen. S. 17

64 Genuneit, J.: Analphabeten bewegen die Gesellschaft. S. 60

65 Nickel, S.: Was heißt eigentlich „funktional alphabetisiert“? Oder: Wie viel Lesen und Schreiben braucht der Mensch? S. 8

66 Giere, U., (Hrsg.): Jede Vierte, jeder Sechste Analphabetismus und Alphabetisierung in Entwicklungs- und Industrieländern. Ein Beitrag zur UN-Weltalphabetisierungsdekade. S. 17

67 Kainz, J.: Funktionaler Analphabetismus im Medienzeitalter. Ursachen und Folgen: die Bedeutung der Medien. S. 33

68 ebenda

69 Hubertus, P.: Zur Größenordnung des funktionalen Analphabetismus in Deutschland - Kommentar aus der Alphabetisierungspraxis. S. 82

70 ebenda

71 ebenda

Details

Seiten
64
Jahr
2006
ISBN (eBook)
9783638546980
Dateigröße
5 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v61190
Institution / Hochschule
Universität Kassel
Note
2,0
Schlagworte
Analphabetismus Schulpflicht Kausalanalyse Fördermaßnahmen

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Titel: Analphabetismus trotz Schulpflicht. Überblick, Kausalanalyse und pädagogische Fördermaßnahmen