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Kooperatives Lernen in Computernetzen: Effekte eines Kooperationsskripts zur Sequenzierung und Rollenvergabe auf die gemeinsame Wissenskonstruktion

Magisterarbeit 2004 129 Seiten

Pädagogik - Pädagogische Psychologie

Leseprobe

Inhalt

1 Problemstellung

2 Gemeinsame Wissenskonstruktion
2.1 Theoretische Ansätze
2.1.1 Neo-piagetsche Perspektive
2.1.2 Neo-vygotskysche Perspektive
2.1.3 Perspektive der kognitiven Elaboration
2.2 Prozesse gemeinsamer Wissenskonstruktion
2.2.1 Soziale Prozesse
2.2.2 Kognitive Prozesse
2.2.3 Partizipation
2.3 Faktoren, die das Lernen beeinflussen
2.3.1 Vorwissen
2.3.2 Motivationale Variablen
2.3.3 Soziale Angst
2.3.4 Metakognitive Lernstrategien
2.3.5 Ambiguitätstoleranz
2.4 Ergebnisse gemeinsamer Wissenskonstruktion
2.4.1 Konzeptuelles Wissen
2.4.2 Anwendungsorientiertes Wissen
2.5 Gemeinsame Wissenskonstruktion in computervermittelten Lernumgebungen
2.5.1 Unterschiedsdimensionen kooperativen Lernens in computervermittelten Lernumgebungen
2.5.2 Spezifika gemeinsamer Wissenskonstruktion in textbasierter computervermittelter Kommunikation
2.5.3 Zusammenfassung und Fazit

3 Förderung der gemeinsamen Wissenskonstruktion durch Kooperationsskripts
3.1 Gemeinsame Wissenskonstruktion mit Kooperationsskripts zur Sequenzierung
3.1.1 Partizipation als Grundproblem kooperativer Lernformen
3.1.2 Fazit
3.2 Gemeinsame Wissenskonstruktion mit Kooperationsskripts zur Sequenzierung und Rollenvergabe
3.2.1 Rollentheoretische Perspektive
3.2.2 Rollenvergabe durch Prompts: „Guided Peer Questioning“
3.2.3 Fazit
3.3 Kooperationsskripts in computervermittelten Lernumgebungen
3.4 Zusammenfassung

4 Fragestellungen der empirischen Studie
4.1 Effekte des Kooperationsskripts auf den Prozess der gemeinsamen Wissenskonstruktion und den individuellen Lernerfolg
4.2 Zusammenhänge zwischen Prozessen der gemeinsamen Wissenskonstruktion und den Lernergebnissen

5 Methode der empirischen Studie
5.1 Untersuchungsteilnehmer und Design
5.1.1 Theorietext zur Attributionstheorie
5.1.2 Aufbau der Lernumgebung
5.1.3 Inhalt der Fallprobleme
5.1.4 Realisation der Experimentalbedingungen
5.2 Ablauf des Experiments
5.2.1 Prätest-Phase und Einführung in die Lernumgebung
5.2.2 Treatmentphase
5.2.3 Posttest-Phase
5.3 Instrumente und Daten
5.3.1 Erfassung der Prozesse der gemeinsame Wissenskonstruktion
5.3.2 Erfassung des individuellen Wissenserwerbs
5.3.3 Kontrolldaten
5.3.4 Treatmentcheck
5.3.5 Statistische Methoden

6 Ergebnisse der empirischen Studie
6.1 Kontrollvariablen
6.1.1 Demographische Daten und Lernvoraussetzungen
6.1.2 Treatmentcheck
6.2 Effekte der Kooperationsskripts auf den Kooperationsprozess und den individuellen Lernerfolg
6.2.1 Effekte auf die sozialen Prozesse
6.2.2 Effekte auf die kognitiven Prozesse
6.2.3 Effekte auf die Partizipation
6.2.4 Effekte auf den individuelle Wissenserwerb Wissens
6.3 Zusammenhänge zwischen Prozessen der gemeinsamen Wissenskonstruktion und den Lernergebnissen
6.3.1 Zusammenhänge zwischen sozialen Prozessen und den Lernergebnissen
6.3.2 Zusammenhänge zwischen kognitiven Prozessen und den Lernergebnissen
6.3.3 Zusammenhänge der Partizipation mit den Prozessen der gemeinsamen Wissenskonstruktion und dem Lernerfolg

7 Diskussion
7.1 Effekte der Kooperationsskripts auf die Prozesse der gemeinsamen Wissenskonstruktion und den Lernerfolg
7.2 Zusammenhänge der Prozesse der gemeinsamen Wissenskonstruktion mit den Lernergebnissen
7.3 Zusammenfassung
7.4 Fazit und Ausblick

Literatur

Anhang

1 Problemstellung

Mit Hilfe von computervermittelter Kommunikation können heute vielfältige neue Lernszenarien geschaffen werden. Computer und Internet ermöglichen es Lernen­den, virtuell mit anderen Lernpartnern aus aller Welt zusammenzuarbeiten. Diese Lern­szenarios finden aufgrund der sich bietenden Möglichkeiten an Universitäten, in Wei­terbildung und Wirtschaft immer mehr Anwendung. Lernende können in virtuellen Se­minaren von unterschiedlichen Orten aus miteinander kommunizieren, Wissen mit Lernpartnern mit gleichen Problemen austauschen, sich gegenseitig bei der Lösung von Problemen unterstützen und gemeinsam Wissen konstruieren (z. B. Collins & Bielayczyc, 1997). Wissensressourcen sind ebenso zu jeder Zeit verfügbar, wie auch bereits vorhandene Lösungen für Probleme wieder abgerufen werden können. Wissen von Menschen, die sowohl räumlich als auch zeitlich unabhängig voneinander sind, kann anderen Teilnehmer nutzbar gemacht werden (z. B. Fischer, 2001; Koschmann, 1996; Weinberger, Fischer & Mandl, 2002b).

In verschiedenen computervermittelten Lernumgebungen wurden Ansätze ent­wickelt, um das Lernen auch qualitativ zu verbessern. Beispielsweise soll mit der Lern­umgebung CSILE ("Computer Supported Intentional Learning Environment", Scardamalia & Bereiter, 1996) die gemeinsame Wissenskonstruktion als Alternative zum klassischen Unterricht gefördert werden. Letzterer ist oft dadurch gekennzeichnet, dass der Lehrer versucht den passiven Schülern ein Konzept zu erklären (Scardamalia & Bereiter, 1994). Im Vergleich mit klassischen Unterricht beschäftigten sich die Schüler bei CSILE mehr mit komplexen, zusammenhängenden sozialen und kognitiven Aktivi­täten, erwarben mehr Wissen und wendeten Wissen aus verschiedenen Perspektiven an (Scardamalia & Bereiter, 1994).

Allerdings konnte nicht in allen Studien nachgewiesen werden, dass die gemein­same Konstruktion von Wissens automatisch vorteilhaft im Vergleich zu klassischem Unterricht ist (z . B. Cohen, 1994). Dies wurde insbesondere darauf zurückgeführt, dass Schüler nicht daran gewöhnt sind, gemeinsam Wissen zu konstruieren (Mandl, Gruber & Renkl, 1996). Dieses Problem kann sich in computervermittelten Lernumgebungen noch verstärken. Schwierigkeiten können sich sowohl bei den sozialen als auch bei den kognitiven Prozessen ergeben. Ein typisches Beispiel, das die Zusammenarbeit auf der sozialen Ebene behindert, kann in der vorschnellen Akzeptanz von Beiträge der Lern­partner gesehen werden, wenn keine wirkliche Einigung über das Problem zustande kommt (z. B. Natasi & Clement, 1992). Auch wird das Problem nicht unbedingt aus unterschiedlichen Perspektiven betrachtet und einmal eingenommene Rollen werden nicht mehr gewechselt (z. B. Renkl, Gruber & Mandl, 1996b; Spiro et al., 1989). Hinsicht­lich der kognitiven Prozesse werden von den Lernenden häufig nur unzurei­chende Lernstrategien und Schritte zur Problemlösung angewendet (z. B. Chinn, O'Donnell & Jinks, 2000). Dies drückt sich darin aus, dass die Lernenden abschweifen, zu stark vereinfachen und nur ein Minimum an Anstrengung investieren, um die gemeinsame Aufgabe zu lösen. Dadurch werden die gewünschten Effekte der gemeinsamen Wissenskonstruktion nicht erreicht, weil beispielsweise das Wissen träge bleibt. Ein weiteres immer wieder berichtetes Problem lag in der zum Teil schlechten Partizipation der Teilnehmer an der kooperativen Lernaufgabe (Karau & Williams, 1993; Renkl, 1997).

In computervermittelten Lernumgebungen können zusätzliche Probleme auftauchen. Insbesondere in textbasierter computervermittelter Kommunikation kann es sein, dass die Teilnehmer Schwierigkeiten damit haben sich aufeinander zu beziehen, weil sie z. B. ihre Zeit nutzen, um eigene Beiträge zu erstellen. Entsprechend wurde in einigen Studien herausgefunden, dass in computervermittelter Kommunikation die Koordination und der Zusammenhang der Beiträge des Diskurses zum Teil nicht optimal ist (z. B. Hiltz, Johnson & Turoff, 1986). Es wird davon ausgegangen, dass Probleme bei der Koordination des Diskurses und der Verbundenheit der Beiträge des Diskurses die gemeinsame Wissenskonstruktion behindern (Gräsel et al., 2001; Kiesler, 1992). Um eine erfolgreiche gemeinsame Wissenskonstruktion zu ermöglichen, reicht es demzufolge nicht aus, z. B. mehrere Schüler kooperativ zusammen lernen zu lassen oder eine computervermittelte Lernumgebung zur Verfügung zu stellen.

Es scheint deswegen notwendig zu sein, die gemeinsame Wissenskonstruktion in computervermittelten Lernumgebungen instruktional zu unterstützen. Dies kann hinsichtlich der sozialen als auch der kognitiven Prozesse als auch der Partizipation erfolgen. Durch die instruktionale Unterstützung können z. B. Strukturen vorgegeben werden, die eine Verbundenheit des Diskurses und der Beiträge der Teilnehmer unterstützen und fördern (Scardamalia & Bereiter, 1996). Der Diskurs kann in Sequenzen unterteilt werden und diesen Sequenzen können Handlungsanweisungen z. B. durch Rollen zugeteilt werden (z. B. Weinberger, 2003). Die instruktionale Unterstützung des Diskurses in computervermittelter Kommunikation zielt darauf ab, den Lernenden im Diskurs bestimmte Aktivitäten vorzugeben.

Die Vorgabe bestimmter Aktivitäten und Strukturen für die gemeinsame Wis­senskonstruktion kann mit Hilfe von Kooperationsskripts geschehen. Kooperations­skripts konnten zur Unterstützung verschiedenen Lernformen erfolgreich eingesetzt werden (z. B. O'Donnell, 1999). In computervermittelter Kommunikation wurden sie z. B. von Weinber­ger (2003) erfolgreich eingesetzt. Ziel des Einsatzes von Kooperationsskripts ist es dort, gezielt soziale und kognitive Prozesse der gemeinsamen Wissenskonstruk­tion durch instruktionale Vorgaben zu fördern, von denen angenommen wird, dass sie einen positiven Einfluss auf den Lernerfolg haben. Als grundlegende Prinzipien des Skript-Ansatzes werden von Dansereau et al. (1979) das Beschreiben, Sequenzieren und Zuteilen von Rollen oder Tätigkeiten gesehen. In den meisten Fällen finden sich beim Einsatz von Kooperationsskripts verschiedene Ebenen der Unterstützung der gemein­samen Wissenskonstruktion, z. B. durch die gemeinsamen Vergabe von Rollen und Se­quenzen, konfundiert (s. a. Weinberger, 2003). Dadurch ist es nicht möglich, die Wirk­samkeit dieser Skripts auf einen dieser beiden Aspekte zurückzuführen. Um die gemein­same Wissenskonstruktion in computervermittelten Lernumgebungen gezielter fördern zu können, ist es notwendig genauer zu klären, wie einzelne instruktionale Maßnahmen und Strukturen die sozialen und kognitiven Prozesse und die Partizipation im Diskurs sowie den Erwerb von anwendungsorientiertem und mehrperspektivischem Wissen be­einflussen.

Ziel dieser Studie ist es, die Effekte eines Kooperationsskripts zur Sequenzierung und eines Kooperationsskripts zur Sequenzierung und Rollenvergabe auf die gemeinsame Wissenskonstruktion in einer textbasierten computervermittelten Lernumgebung zu untersuchen. Im Fokus des Interesses steht dabei die Frage, ob die soziale und kognitive Prozesse der gemeinsamen Wissenskonstruktion sowie die Partizipation unterstützt werden können. Es soll außerdem geklärt werden, ob mit Hilfe beider Kooperationsskripts der Erwerb von Wissen gefördert werden kann. Untersucht wird dabei neben dem konzeptuellen Wissen insbesondere der Erwerb von anwendungsorientiertem und mehrperspektivischem Wissen, da hier die besonderen Stärken gemeinsamer Wissenskonstruktion gesehen werden. Außerdem soll erforscht werden, ob Verbindungen zwischen den Prozessen der gemeinsamen Wissenskonstruktion und den Lernergebnissen gefunden werden können.

In Kapitel 2 wird zunächst beschrieben, welche Vorteile mit gemeinsamer Wissenskonstruktion verbunden sind. Dazu werden drei theoretische Ansätze vorgestellt, die in der Lage sind, die Vorgänge der gemeinsamen Wissenskonstruktion zu beschreiben und Ergebnisse vorherzusagen. Auf Basis dieser Ansätze werden spezifische soziale und kognitive Prozesse identifiziert, von denen angenommen wird, dass sie einen Einfluss auf den Erwerb von Wissen haben. Außerdem wird auf die Bedeutung der Partizipation eingegangen. Im Anschluss werden die Ergebnisse gemeinsamer Wissenskonstruktion erörtert. Im letzten Teil des Kapitel wird beschrieben, welche Spezifika gemeinsame Wissenskonstruktion in textbasierter computervermittelten Kommunikation im Vergleich mit Face-to-Face-Kommunikation auszeichnet und welche Probleme mit diesen Spezifika verbunden sind.

In Kapitel 3 geht es darum, wie die Prozesse der gemeinsamen Wissenskonstruktion mit Hilfe von Kooperationsskripts gefördert werden können. Zunächst werden Kooperationsskripts zur Sequenzierung und deren erwartete Effekten hinsichtlich des Diskurses, insbesondere der Partizipation beschrieben. Danach werden Kooperationsskripts zur Sequenzierung und Rollenvergabe vorgestellt. Dafür wird eine weitere Perspektive zur Beschreibung gemeinsamer Wissenskonstruktion eingeführt. Die rollentheoretische Perspektive ermöglicht Aussagen über die Effekte der Vergabe bestimmter Rollen im Diskurs. Neben der Vorstellung von Ergebnissen zur Anwendung von Kooperationsskripts allgemein wird darauf eingegangen, welche Besonderheiten Kooperationsskripts in computervermittelten Lernumgebungen auszeichnen.

In Kapitel 4 werden die Forschungsfragen dieser Arbeit, die auf Basis der vorher angeführten Theorie formuliert wurden, vorgestellt. Dabei steht im Mittelpunkt die Frage nach der Wirkung des Kooperationsskripts zur Sequenzierung und des Kooperationsskripts zur Sequenzierung und Rollenvergabe auf die Prozesse der gemeinsamen Wissenskonstruktion, die Lernergebnisse und die Frage nach Zusammenhängen zwischen diesen Prozessen und den Lernergebnissen.

In Kapitel 5 wird die computervermittelte Lernumgebung vorgestellt, mit deren Hilfe die Studie durchgeführt wird. Es wird erläutert, wie das Kooperationsskript zur Sequenzierung und das Kooperationsskript zur Sequenzierung und Rollenvergabe innerhalb der Lernumgebung realisiert wurde. Zum Abschluss werden in diesem Kapitel die erhobenen Daten sowie deren Auswertung beschrieben.

In Kapitel 6 werden die empirischen Ergebnisse der Studie vorgestellt. Zunächst werden die Effekte der beiden Kooperationsskripts auf die sozialen und die kognitiven Prozesse sowie die Partizipation präsentiert. Außerdem wird vorgestellt, welche Effekte das Kooperationsskript zur Sequenzierung und das Kooperationsskript zur Sequenzierung und Rollenvergabe auf den Lernerfolg haben. Schließlich wird berichtet, welche Zusammenhänge zwischen den Prozessen der gemeinsamen Wissenskonstruktion und den Lernergebnissen bestehen.

In Kapitel 7 werden diese empirischen Ergebnisse auf Basis der Theorie diskutiert, interpretiert und mit den Ergebnissen anderer Studien verglichen. Zudem wird behandelt, welche Folgen sich daraus für die Konstruktion computervermittelter Lernumgebungen ergeben und welche Aspekte gemeinsamer Wissenskonstruktion in computervermittelten Lernumgebungen noch weiter erforscht werden müssen

2 Gemeinsame Wissenskonstruktion

Unter kooperativem Lernen werden verschiedene Formen gemeinsamen Wissenserwerbs verstanden. In der Praxis wird darunter in der Regel jedwede Art gemeinsamen Lernens verstanden, z. B. wenn sich Schüler bei der Lösung einfacher Lernaufgaben gegenseitig kontrollieren oder wenn Kleingruppen eine Hauptaufgabe lösen sollen und die Teilnehmer diese individuell in Teilaufgaben lösen. Für diese Arbeit ist es notwendig, gemeinsames Lernen als gemeinsame Wissenskonstruktion zu charakterisieren und zu definieren, um typische Prozesse z. B. auf der sozialen Ebene identifizieren zu können (s. a. Weinberger, 2003). Eine Unterscheidung kann hier zwischen gemeinsamen Lernen getroffen werden, wo die Lernenden individuell an Teilen einer gemeinsamen Aufgabe arbeiten ("cooperative learning", Slavin, 1996). Auf der anderen Seite gibt es gemeinsames Lernen, wo es auf das gegenseitige Engagement der Teilnehmer ankommt, um die Lösung der Lernaufgabe gemeinsam zu koordinieren und zu erstellen ("collaborative learning", Roschelle & Teasley, 1995). Bei der gemeinsamen Konstruktion von Wissen geht es um die aktive Zusammenarbeit und Interaktion aller Teilnehmer.

Unter gemeinsamer Wissenskonstruktion wird in dieser Arbeit verstanden, dass Lernende mit vergleichbarem Vorwissen in Kleingruppen Lernaufgaben zusammen mit dem Ziel bearbeiten, eine gemeinsame Lösung anzufertigen und dabei individuell Wissen erwerben (z. B. Chan, 2001). In der Aufgabenstellung geht es um die Erkundung und Diskussion von komplexen Problemfällen (s. a. Weinberger, 2003). Die Gruppengröße für die gemeinsame Konstruktion von Wissen sollte so ausgerichtet sein, dass alle Teilnehmer die Möglichkeit haben, an den sozialen Prozessen teilzunehmen (z. B. Cohen, 1994), d. h. dass die Gruppe normalerweise drei bis fünf Mitgliedern umfasst (Dillenbourg, 1999).

Im Zentrum der Forschung stand bisher meist entweder die Untersuchung bestimmter Prozesse während der gemeinsamen Wissenskonstruktion oder die Untersuchung der Lernergebnisse. Die Forschung nach Verbindungen zwischen den Prozessen der gemeinsamen Wissenskonstruktion und den Lernergebnissen wurde vernachlässigt. Angenommen werden kann, dass es sinnvoll ist die Prozesse und die Lernergebnisse im Zusammenhang zu betrachten (Fischer, 2003; Weinberger, 2003). In den nächsten Kapiteln werden deswegen zunächst unterschiedliche Ansätze dargestellt, mit deren Hilfe gemeinsame Wissenskonstruktion beschrieben werden kann. Danach werden die Prozesse der gemeinsamen Wissenskonstruktion selbst und die Möglichkeiten ihrer Beschreibung vorgestellt. Schließlich wird auf die Ergebnisse der gemeinsamen Wissenskonstruktion eingegangen. Die Unterschiede und Spezifika gemeinsamer Wissenskonstruktion in computervermittelten Lernumgebungen im Vergleich zu gemeinsamen Wissenskonstruktion mit Hilfe klassischer Face-to-Face Kommunikation werden am Ende des Kapitels vorgestellt.

2.1 Theoretische Ansätze

Im Unterschied zu individuellen Lernformen haben die Lernenden bei kooperativen Lernformen die Möglichkeit, miteinander zu interagieren. Mit ihren Aktionen können sich die Lernenden unterstützen und voneinander lernen (Fischer, 2002). Wie lässt sich nun der Prozess der gemeinsamen Wissenskonstruktion erklären, wie können Vorhersagen über die Ergebnisse dieses Prozesses getroffen werden und wie kann er interpretiert werden? Dazu sollen drei Ansätze vorgestellt werden, die Effekte und Prozesse erklären können. Zunächst werden der neo-piagetsche und der neo-vygotkysche Ansatz vorgestellt. Beide versuchen Aussagen über die Effekte der sozialen Situation auf das Lernen zu machen. Im Anschluss wird die Perspektive der kognitiven Elaboration erläutert, die Erklärungen dazu bietet, wie das Lernen im Individuum selbst geschieht. Im Vordergrund steht bei allen Ansätzen der Bezug zur gemeinsamen Wissenskonstruktion in textbasierten computervermittelten Lernumgebungen.

2.1.1 Neo-piagetsche Perspektive

Im neo-piagetschen Ansatz wird innerhalb der Forschung zum kooperativen Lernen insbesondere die Bedeutung sozio-kognitiver Konflikte betont, da sie als wesentliche Antriebskraft für die kognitive Entwicklung gesehen werden (Doise, 1990; Doise & Mugny, 1984; Perret-Clermont, 1980; Renkl, 1997). Nachdem sich Piaget in erster Linie mit der Entwicklung allgemeiner kognitiver Strukturen beschäftigte, fokussieren einige Autoren allein auf diesen Bereich (Doise & Mugny, 1984). Andere Autoren wiederum nutzen diese Perspektive auch zur Analyse des Erwerbs von Faktenwissen und spezieller Fähigkeit (Barbieri & Light, 1992; Natasi & Clement, 1992).

Von Piaget (1985) werden bei der Konstruktion kognitiver Strukturen zwei Mechanismen unterschieden. Ersten werden Erfahrungen vom Individuum mit Hilfe kognitiver Systeme reflektiert und organisiert, um sie interpretieren und einordnen zu können. Zweitens werden diese Systeme wenn es sich als notwendig erweist, weiterentwickelt und der Umwelt angepasst. Einerseits findet also ein Entwicklung kognitive Systeme statt, andererseits werden kognitive Systeme genutzt, um Situationen und die Umwelt strukturieren zu können. Angenommen wird, dass durch die soziale Situation die kognitiven Konstruktionsprozesse bis zu einem gewissen Grad gefördert werden können. Der Interaktion mit Peers wird ein höheres lernförderliches Potential eingeräumt als der Interaktion mit „Weiterentwickelten“ wie z. B. Lehrern oder Tutoren (Damon & Phelps, 1989; Rogoff, 1991). Bei der Interaktion mit Weiterentwickelten kann es aufgrund des „ Autoritätsgefälles “ dazu kommen, dass die Lernenden ihre Sichtweisen nicht frei äußern und dazu neigen, nur die Expertenmeinung zu übernehmen. Dies führt in der Regel nicht zu einer Umstrukturierung und Höherentwicklung bereits vorhandener kognitiver Strukturen.

Doise und Mugny (Doise, 1990; Doise & Mugny, 1984) nehmen allerdings an, dass nicht die Statusunterschiede selbst dafür verantwortlich waren, wie lernförderlich die soziale Situation ist, sondern dass vielmehr das Potential der Konfliktauslösung ohne den sozialen Zwang, einfach die richtige Lösung zu übernehmen, entscheidend ist. Lernfördernd kann die soziale Situation auch dann sein, wenn z. B. Lernende mit einem niedrigerem Kompetenzniveau eine falsche Antwort geben oder Erwachsene Kindern sokratische Rückfragen geben, also versuchen, sie mit geschickten Fragen selbst eine Lösung für ein Problem finden zu lassen.

Nach Doise und Mugny (1984) haben sozio-kognitive Konflikte drei Funktionen. Zum Ersten wird dem Lernenden klar, dass seine Lösung nicht die einzige für das Problem ist und somit auch nicht unbedingt die richtige. Zweitens wird durch den Konflikt die Wahrscheinlichkeit einer auf das Problem bezogenen kognitiven Aktivität erhöht. Und drittens ist es möglich, dass bei der Auseinandersetzung Hinweise kommen, die zur Elaboration neuer kognitiver Strukturen hilfreich sind. Doise und Mugny (1984) gehen davon aus, dass diese Möglichkeit nicht nur bei richtigen oder teilweise richtigen Lösungen, sondern sogar auch bei falschen Lösungen vorhanden ist, da die Lernenden auf einen wichtigen Teil des Problems aufmerksam gemacht werden und sie damit dazu animieren werden, eigene Ansichten und Vorgehensweisen zu überdenken.

Auch wenn bei diesem Ansatz den sozio-kognitiven Konflikten eine zentrale Rolle eingeräumt wird, so wird doch auch gesehen, dass die Konflikte allein nicht ausreichen, um das Lernen zu fördern. Vielmehr wird angenommen, dass es auch zu einer Auflösung der Konflikte durch (Ko-)Elaboration kommen muss. Folglich wird davon ausgegangen, dass bestimmte kognitive Voraussetzungen von den Lernenden mitgebracht werden müssen, damit ein sozio-kognitiver Konflikt produktiv gelöst werden kann. Auch ist die Auflösung wiederum Voraussetzung dafür, dass Konflikte auf einem höheren Niveau stattfinden können, was Doise und Mugny (1984) als Kausalitätsspirale der kognitiven Entwicklung bezeichnen. Es wird davon ausgegangen, dass durch eine Koordination verschiedener Sichtweisen höherentwickelte Lösungen entstehen, die von den Lernenden internalisiert werden und die danach selbstständig ausgeführt werden können.

Zusammenfassend bleibt in Bezug auf gemeinsame Wissenskonstruktion festzuhalten, dass solche Settings zu bevorzugen sind, die Konflikte auf der sozio-kognitiven Ebene, sowie deren Auflösung ermöglichen und fördern. Wie können nun aber diese sozialen Prozesse und Interaktionen dargestellt werden? Von Fischer (2001; Fischer et al., 2002) wurde die Idee der sozialen Modi der Ko-Konstruktion entwickelt. Die verschiedenen sozialen Interaktion werden dort nach ihrer Funktion für den Diskurs ein berücksichtigt. Neuere Studien heben die Bedeutung der sozialen Modi der Ko-Konstruktion hervor. Auf diese wird im Anschluss an die in diesem Kapitel beschriebenen theoretischen Ansätze im Kapitel über die für diese Arbeit wesentlichen Prozesse der gemeinsamen Wissenskonstruktion eingegangen.

Neben der Art und Weise, wie die Lernenden miteinander interagieren, ist von zentraler Bedeutung, womit sie sich auseinandersetzen. Ein Ansatz zur Beschreibung und Erklärung der Inhalte im Diskurs während der gemeinsamen Wissenskonstruktion wird im folgenden Kapitel beschrieben.

2.1.2 Neo-vygotskysche Perspektive

Bei diesem Ansatz ist ein zentrales Konzept die Zone der nächsthöheren Entwicklung (Vygotsky, 1978). Diese Zone der nächsthöheren Entwicklung ist etwas über dem aktuellen Entwicklungsniveau des Lernenden angesiedelt. Die wesentliche These dieser Perspektive besagt, dass Prozesse auf der sozialen Ebene internalisiert werden und dadurch die Zone der nächsthöheren Entwicklung zum aktuellen Entwicklungsstand wird. D. h. die Lernenden können Aufgaben, die sie zuvor nur mit Hilfe von sozialer Unterstützung lösen konnten, nun allein bewältigen. Die Prozesse zur Problemlösung, die zuvor nur mit Hilfe sozialen Unterstützung stattfinden konnten, werden internalisiert, was als zentraler Lernmechanismus angesehen wird. Somit folgt, dass die kognitiven Prozesse sozial vermittelt werden.

Der Ansatz wird von einigen Autoren so verstanden, dass es auf ein Wechselspiel von Externalisierungen und Internalisierungen ankommt (z. B. Huber, 1987). Bei Externalisierungen müssen die gespeicherten Prozesse in eine Sprachstruktur überführt werden (Vygotsky, 1962). Der Prozess der langsamen Entfaltung dessen, was im Denken enthalten ist, in der Sprache, erfordert eine Umstrukturierung der verfügbaren Information. Außerdem können sich neue Verknüpfungen und Wissensumstrukturierungen ergeben, d. h. die Nutzung des Wissens verändert dasselbe. Die Entwicklung findet nach Bershon (1992) im Sinne Vygotskys spiralförmig statt. Zuerst werden soziale Prozesse internalisiert. Das hieraus resultierende Wissen kann nun externalisiert werden um daraufhin an sozialen Interaktionen auf einem höheren Niveau teilzunehmen. Die nun folgenden sozialen Prozesse können wieder internalisiert werden. Die Interaktionen mit Kompetenteren wird nicht als einzige Möglichkeit gesehen entwicklungsmäßig auf einem höheren Niveau zu agieren, als wenn allein gelernt wird. Auch die Interaktion mit etwa gleich kompetenten Peers kann dies ermöglichen. Dazu nennt Foreman (1989) den Begriff „bidirektional“, weil die Hilfe nicht nur in eine Richtung erfolgt, sondern von beiden Seiten in beide Richtungen.

Für die gemeinsamen Wissenskonstruktion sind die Annahmen von Forman und Cazden (1985) von Bedeutung. Die Autoren gehen davon aus, dass die Feststellung einer sozialen Situation die reflexive Auseinandersetzung mit dem zu erlernenden Stoff anregt. Außerdem betonen sie den Nutzen von Externalisierungen, da angenommen wird, das dass Eingehen auf Fragen der Mitlernenden ebenfalls förderlich für das Lernen ist. Autoren dieser Tradition gehen einerseits vom potentiellen Nutzen der gemeinsamen Wissenskonstruktion für den weniger Kompetenten aus. Allerdings wird in neuerer Zeit auch darauf verwiesen, dass nicht nur weniger Kompetente einen Vorteile durch entsprechende Lernformen haben können. Schließlich können nicht nur Internalisierungen bewirken, dass der Lernende eine höhere Stufe der Entwicklung erreicht, es ist auch möglich, dass Externalisierung gegenüber den Mitlernenden den Erklärenden in seinem Verständnis weiterbringen. Dadurch können also auch Lernende Vorteile haben, die bereits mehr wissen.

Zentral für diesen Ansatz ist also, welche kognitiven Prozessen bei den Teilnehmer am Diskurs stattfinden. Als ein Indiz für diese während der gemeinsamen Wissenskonstruktion stattfindenden Prozesse kann nach Fischer (2001) die epistemische Aktivität angesehen werden (s. a. Weinberger, 2003). Die in dieser Arbeit analysierten epistemischen Aktivitäten werden im Kapitel über die Prozesse der gemeinsamen Wissenskonstruktion vorgestellt.

Neben den zwei angeführten Perspektiven, die sich damit auseinandersetzen, welche Auswirkungen die soziale Interaktion und die kognitiven Prozesse bei der gemeinsamen Wissenskonstruktion haben, stellt sich die Frage, wie genau die individuellen Prozesse bei der Aneignung von neuem Wissen aussehen. Dazu soll im nächsten Kapitel die Perspektive der kognitiven Elaboration vorgestellt werden.

2.1.3 Perspektive der kognitiven Elaboration

Nach der Perspektive der kognitiven Elaboration besteht das Wissen einer Person aus einer vernetzten Struktur von Gedächtnisinhalten, die sich aus Knoten und Verbindungen zwischen den Knoten zusammensetzen (z. B. Renkl, 1997). Die Knoten entsprechen Konzepten, Fakten und Operatoren während die Verbindungen Zusammenhänge zwischen den Konzepten, Faktoren und Operatoren darstellen. Von den kognitiven Strukturen wird angenommen, dass sie die Erfahrungen in immer wieder vorkommenden Problemsituationen in abstrahierter Weise repräsentieren. Wenn die Person nun einer bestimmten Art von Problemstellung begegnet, werden diese skelettartigen Wissensstrukturen mit konkreten Inhalten ausgefüllt. Wenn ein Sachverhalt in ein Schema eingeordnet werden kann, ist es möglich, jedenfalls wenn das Schema eine entsprechende Qualität besitzt, das Problem zu verstehen und zu reproduzieren (Schank & Abelson, 1977). Außerdem ist es möglich, Vorhersagen zu machen und Problemlösungen zu erstellen (Catrambone & Holyoak, 1989; Chi, Feltovich & Glaser, 1981).

Wie werden nun aber neue Sachverhalte erlernt? Bei dieser Perspektive wird davon ausgegangen, dass neues Wissen an das Vorwissen angebunden wird. Eine Person kann umso leichter und schneller lernen, je mehr Anknüpfungspunkte vorhanden sind, d. h. je mehr Vorwissen in einem bestimmten Wissensgebiet vorhanden ist. Auch wenn das zu Erlernende in bereits vorhandene Schemata eingeordnet werden kann, fällt es einem Lernenden leicht, neues Wissen zu erwerben. Weinert (1994) nennt diesen Effekt Wissens-Paradox: Nach naiver Betrachtung müsste es eigentlich schwieriger sein, noch etwas an Wissen hinzuzufügen, wenn bereits viel Wissen vorhanden ist. Aber genau das Gegenteil ist der Fall. Je mehr man weiß, desto mehr Wissen kann auch aufgenommen werden. Es müssen nicht unbedingt neue Informationen erworben werden, um etwas dazuzulernen. Es ist auch möglich, dass vorhandene Wissensstrukturen durch Reflexion verändert und angereichert werden. Dies kann geschehen, indem vorhandenes Wissen stärker miteinander verknüpft wird oder z. B. Einzelerfahrungen oder Einzelkonzepte in abstrakte Schemata überführt und miteinander verbunden werden.

Als wichtigster kognitiver Prozess für die Konstruktion von Wissen wird die Elaboration angesehen. Je besser Informationen elaboriert werden, desto besser werden sie in vorhandene Wissensstrukturen integriert (z. B. Anderson, 1996). In Bezug auf Verständnis bedeutet dies nicht, dass „verstanden“ einem „nicht verstanden“ gegenübersteht, sondern das der Übergang vielmehr fließend ist. Je mehr die verschiedenen Wissenselemente in einem bestimmten Bereich in Verbindung stehen, also je mehr Zusammenhänge repräsentiert sind, desto größer ist das Verständnis der Person. Verstehen ist für eine effektive Problemlösung wesentlich, insbesondere wenn Transferleistungen zu erbringen sind, also neuartige Probleme gelöst werden müssen (Hatano & Inagaki, 1992; Renkl et al., 1996b). Beim Lernen müssen also zum Erlangen von Verständnis möglichst viele verschiedene Wissenseinheiten miteinander verknüpft werden. Verknüpfungen entstehen jedoch nicht automatisch, sondern sind Ergebnis von kognitiven Konstruktionsprozessen. Daher wird von der konstruktivistischen Grundannahme ausgegangen, dass Wissenserwerb ein aktiver Konstruktionsprozess ist (Bereiter, 1985; Glaser & Bassok, 1989; Gruber et al., 1995).

Nach Renkl (1997) zeigt sich Wissenskonstruktion vor allem im Einsatz elaborativer Lernstrategien, die von den Lernenden beim Wissenserwerb eingesetzt werden. Diese betreffen vor allem genannte konstruktivistische Aktivitäten, also das Ziehen von Verbindungen zwischen einzelnen Wissensteilen und Inhalten. Wittrock (1990) hat dafür den Begriff des generativen Lernens geprägt. Er geht davon aus, dass Lernen welches zu Verstehen führt, darin besteht aktiv Verbindungen zwischen den neuen Inhalten und zwischen diesen und dem Vorwissen bzw. den eigenen Erfahrungen zu erstellen. Dabei ist es nicht ausreichend, wenn Dritte Verbindungen aufzeigen, es kommt darauf an, dass Erklärungen aktiv nachvollzogen werden.

Eine besondere Bedeutung neben dem Herstellen von Verbindungen wird auch der metakognitiven Überwachung von Lernprozessen zugesprochen. Danach zeichnet sich effektives Lernen dadurch aus, dass während des Lernprozesses immer genau darauf geachtet wird, ob etwas schon verstanden worden ist oder nicht und wo noch Lücken im Wissen bestehen. D. h., das gute Lernende immer darauf achten, wo sie noch Wissenslücken und Verständnisprobleme haben und daraufhin Schritte unternehmen, um diese zu beseitigen (Chi et al., 1989).

Als wesentliche Punkte der Perspektive der kognitiven Elaboration lässt sich also festhalten, dass Wissen als eine vernetzte Struktur aufgefasst wird. Es wird hier davon ausgegangen, dass neue Informationen mit bestehende Wissensstrukturen verbunden werden müssen. Es wird außerdem angenommen, dass die Lernenden möglichst aktiv elaborierte Strategien verwenden sollten, um möglichst viele Verknüpfungen zwischen verschiedenen Wissensteilen herstellen zu können und um schließlich ein möglichst hohes Verständnis zu erlangen. Im Lernprozess ist außerdem die Überwachung des Lernprozesses auf das eigene Verständnisniveau hin wichtig, weil es Lernenden nur so möglich ist zu wissen, auf welche Aspekte noch vermehrte Lernanstrengungen unternommen werden müssen.

Für kooperative Lernformen wird angenommen, dass hier günstige Bedingungen für den Wissenserwerb hergestellt werden können. Welche Indizien weisen auf die Anwendung elaborierte Lernstrategien und auf eine aktive Wissenskonstruktion hin? Neben der schon genannten epistemischen Aktivität und bestimmten sozialen Aktivitäten, ist die Partizipation von zentraler Bedeutung.

2.2 Prozesse gemeinsamer Wissenskonstruktion

Aus den drei angeführten theoretischen Ansätzen lassen sich drei Eckpunkte zur Analyse der Prozesse der gemeinsamen Wissenskonstruktion ableiten, die in diesem Kapitel näher beschrieben werden sollen (Fischer, 2001; Weinberger, 2003). Dies sind die sozialen Prozesse, die sich zwischen den Teilnehmern abspielen, die kognitiven Prozesse, d. h. die Inhalte mit denen sich die Teilnehmer auseinandersetzen und schließlich die Partizipation, also die Art und Umfang der Teilnahme der am Diskurs beteiligten Personen. Eine wesentliche Annahme bezüglich der Prozesse der gemeinsamen Wissenskonstruktion für diese Arbeit, ist die Bedeutung dieser Prozesse für den Erwerb von Wissen. So wurde argumentiert, dass die Aneignung von Wissen, auch wenn sie mit den Diskurs auf sehr komplexe und indirekte Weise beeinflusst ist, mit den sichtbaren sozialen und kognitiven Prozesse verbunden sein kann (Gerstenmaier & Mandl, 1999; Vygotsky, 1962). Aus dieser Perspektive folgt die Annahme, dass mit der gezielten Förderung von Prozesse der Diskurs und der Erwerb von Wissen gefördert werden kann (s. a. Weinberger, 2003).

2.2.1 Soziale Prozesse

Nach der neo-piagetschen Perspektive lernen die Teilnehmer in kooperativen Settings besonders gut, die Konflikte auf der sozio-kognitiven Ebene sowie deren Auflösung ermöglichen und fördern. Auch in der Perspektive der kognitiven Elaboration wird davon ausgegangen, dass es bestimmte Formen kommunikativer Handlungen gibt, durch die das Lernen, bzw. hier die individuellen kognitiven Prozesse der Lernens, unterstützt werden können. Es ist also notwendig, relevante soziale Prozesse und Interaktionen der gemeinsamen Wissenskonstruktion darstellen und erfassen zu können. Fischer (2001; Fischer et al., 2002) entwickelte dafür die sozialen Modi der Ko-Konstruktion. Es werden soziale Modi beschrieben, die eine hohe Transaktivität des Diskurses bei der gemeinsamen Wissenskonstruktion fördern. Unter transaktivem Diskurs wird verstanden, dass sich die Argumentation im Diskurs auf die Argumentation der anderen Teilnehmer bezieht (siehe Berkowitz & Gibbs, 1983). Ein positiver Zusammenhang zwischen dem Grad der Transaktivität sozialer Interaktionen und den Ergebnissen der gemeinsamen Wissenskonstruktion wurde von Teasley (1997) gefunden. Fünf soziale Modi der Ko-Konstruktion (Fischer et al., 2002), die für diese Arbeit von Bedeutung sind, sollen im folgendem beschrieben werden.

- Externalisierung. Damit eine gemeinsame Wissenskonstruktion im Diskurs möglich ist, ist es notwendig, dass die Lernpartner ihr individuelles und aufgabenbezogenes Wissen einbringen. Erst dann können im Gespräch unterschiedliche Sichtweisen und Standpunkte deutlich werden. Die Externalisierung aufgabenbezogenen Wissens ist also gewissermaßen als Grundlage für die gemeinsame Konstruktion von Wissen anzusehen. Zwar haben Externalisierungen nur ein geringes transaktives Niveau, allerdings werden sie zum Teil sogar als zentraler Mechanismus gemeinsamer Wissenskonstruktion angesehen (z. B. Webb, 1989). Die Lernenden müssen ihr erworbenes Wissen in sprachliche Strukturen überführen. Dazu muss das Wissen vom Lernenden restrukturiert werden, um es externalisieren zu können (Huber, 1987). Es kann also davon ausgegangen werden, dass die Notwendigkeit der Externalisierung von Wissen eng mit der Konstruktion von Wissen verbunden ist. Durch die Erwartung sozialer Situationen in kooperativen Lernformen kann die Motivation für Externalisierungen gefördert werden (Cobb, 1988). In der Forschung besteht aber Uneinigkeit darüber, ob Externalisierungen nützlicher für den Lernenden, der sein Wissen externalisiert ist oder ob die Mitlernenden mehr profitieren (Renkl, 1997). Renkl (1997) nimmt an, dass es beim kooperativen Lernen mit komplexeren Problemen zu negativen Effekten für den Lernenden kommen kann, der sein Wissen externalisiert, weil er dadurch weniger Zeit hat, sich mit dem Problem auseinander zu setzen, die Motivation geringer ist und weil die Externalisierung durch die soziale Situation Stress bedeutet.
- Elizitation. Ein weiterer wesentlicher Beitrag im Diskurs besteht darin, den oder die Lernpartner zur Äußerung ihres aufgabenbezogenen Wissens zu veranlassen. Elizitationen sind dabei schon wesentlich transaktiver als Externalisierungen. Es kann davon ausgegangen werden, dass vermehrte Fragestellungen für einen gestiegenen Lernerfolg verantwortlich sein können, da z. B. die daraus folgenden Externalisierungen häufig die Form von Erklärungen annehmen. Auch können Elizitationen dazu beitragen, Wissenslücken und unterschiedliche Meinungen aufzudecken. King (1989b) fand heraus, dass Lernpaare bei Problemlöseaufgaben besser abschneiden, wenn sie mehr aufgabenbezogene Fragen stellten. Die empirische Befundlage zu Zusammenhängen zwischen dem Fragestellen und Lernerfolg sind aber nicht eindeutig, da nicht durchwegs positive Zusammenhänge gefunden werden konnten (Renkl, 1997).
- Akzeptanz. Wenn Lernenden gemeinsam Wissens konstruieren, geht es in der Regel darum, eine gemeinsame Lösung für ein mehr oder weniger komplexes Problem zu erstellen. Deswegen müssen die Lernpartner ihre verschiedenen Meinungen in Einklang bringen und sich einigen, indem ein gemeinsamer Konsens gebildet wird. Eine Möglichkeit für diese Einigung besteht in der Akzeptanz dessen was ein Lernpartner beigetragen hat. Akzeptanzen sind meist nur von geringer Transaktivität. Sie stellen nur bedingt eine Übernahme der Perspektive des Lernpartners dar, meist geht es darum, den Diskurs zu koordinieren (Fischer, 2001). Dies geschieht mit einem Prozess der Grounding genannt wird (Clark, 1992; Clark & Brennan, 1991). Damit ist gemeint, dass die Teilnehmer sich nicht unbedingt wirklich gegenseitig verstehen sondern vielmehr glauben verstanden zu haben, was der Lernpartner passend zu den Anforderungen der Aufgabe meint (Clark & Schaefer, 1989). Akzeptanzen stellen also in der Regel keine wirkliche Einigung dar, weswegen sie auch keinen Effekt auf die Lernergebnisse haben sondern sich negativ auswirken können, wenn dafür andere Arten der Konsensfindung nicht genutzt werden (z. B. Linn & Burbules, 1993; Natasi & Clement, 1992). Mit Akzeptanz ist häufig ein oberflächlicher und konfliktvermeidender Kooperationsstil verbunden. So wird immer wieder das Phänomen beobachtet, dass Lernende trotz von außen betrachtet klar abweichender Ansichten behaupten, dass sie im wesentlichen übereinstimmen (Christensen & Larson, 1993; Miyake, 1986).
- Integration. Unter Integration oder integrationsorientierter Konsensualisie­rung wird verstanden, wenn die Lernpartner ihre verschiedenen Perspektiven in die gemeinsame Interpretation oder Lösung der gestellten Aufgabe übernehmen und dabei ihre unterschiedlichen Konzepte gemeinsam integrieren. Beiträge dieser Art im Diskurs werden als hoch transaktiv angesehen (Berkowitz & Gibbs, 1983; Teasley, 1997). Im Gegensatz zur Akzeptanz ist die integrationsorientierte Konsensualisierung keine einfache Zustimmung oder Wiederholung dessen, was der oder die Lernpartner beigetragen haben. Vielmehr geht es um die Kombination und Integration verschiedener Perspektiven. Integration tritt dann auf, wenn eine individuelle Perspektive aufgegeben und auf Basis eines Beitrages von anderen Teilnehmern verändert oder korrigiert wird. Im Gegensatz zur Akzeptanz kann also durch eine Integration eher auf einen Wissenszuwachs oder zumindest auf die Bereitschaft, die eigene Perspektive zu ändern und zu erneuern (Keefer, Zeitz & Resnick, 2000) geschlossen werden. Obwohl theoretisch angenommen wird, dass Integrationen nach der Theorie vom transaktiven Diskurs von großer Bedeutung sind (Teasley, 1997), konnte dies z. B. in der Arbeit von Fischer et al. (2002) nicht nachgewiesen werden. Vermutet wurde hier, dass bei der Auswertung der Daten die Unterscheidung zwischen Integration und Akzeptanz schwierig sein kann (Weinberger, 2003). Weinberger (2003) vermutet ebenfalls, dass hier die internalen Prozesse der gemeinsamen Wissenskonstruktion gegenüber den beobachtbaren Prozessen im Diskurs verzerrt sein können, was zu der Inkonsistenz der Ergebnisse führt.
- Konfliktorientierte Konsensualisierung. Im neo-piagetschen Ansatz (siehe Kapitel 2.1.1) werden sozio-kognitive Konflikte als zentral für die kognitive Entwicklung gesehen. Unter konfliktorientierter Konsensualisierung werden im Diskurs mehrer Lernender all die Beiträge verstanden, in denen klar gemacht wird, dass ein vom Lernpartner abweichender Standpunkt vertreten wird. Noch einmal genannt seien hier die drei Funktionen, die Doise und Mugny (1984) sozio-kognitiven Konflikten zuschreiben. Zunächst machen sie den Lernenden darauf aufmerksam, dass seine Lösung nicht die einzig mögliche ist. Zweitens wird durch den Konflikt die Wahrscheinlichkeit erhöht, dass eine kognitive Aktivität, die auf die Problemstellung bezogen ist, stattfindet. Und drittens ist möglich, dass in der kontroversen Auseinandersetzung Hinweise kommen, die zur Elaboration neuer kognitiver Strukturen hilfreich sind. Diese Art der Konsensualisierung und der ihr fördernder Einfluss wird als am Meisten transaktiv eingeschätzt (Teasley & Roschelle, 1993). Durch konfliktorientierte Konsensualisierungen können weitere Beiträge wie z. B. Externalisierungen oder Integrationen angeregt werden. Die reflektive und konstruktive Auflösung von Konflikte ist mit einem Zugewinn an Wissens verbunden (Chan, 2001; Natasi & Clement, 1992). Bei der Bereitschaft Konflikte einzugehen konnten in verschiedenen Studien Geschlechtsunterschiede gefunden werden. So waren weibliche Teilnehmerinnen wesentlich mehr an guten Beziehungen zu ihren Lernpartnern interessiert und zeigten deswegen weniger konfliktorientierte Konsensualisierungen als männliche Teilnehmer (Palincsar & Herrenkohl, 1999; Tudge, 1992).

Für die gemeinsame Konstruktion von Wissen sind neben den genannten sozialen Modi auch in die Inhalte dessen, womit sich die Teilnehmer beschäftigen, von Bedeutung. Im neo-vygotskyschen Ansatz und der Perspektive der kognitive Elaboration spielen die sozialen Prozesse ebenfalls eine Rolle, im Mittelpunkt des Wissenserwerbs stehen aber die kognitiven Prozesse.

2.2.2 Kognitive Prozesse

Nach Fischer (2001) können die epistemischen Aktivitäten während der gemeinsamen Wissenskonstruktion als ein Indiz für die kognitiven Aktivitäten gesehen werden. Die im Diskurs sozial vermittelten kognitiven Aktivitäten werden als entscheidend für eine kognitive Entwicklung im Sinne der neo-vygotskyschen Perspektive gesehen. Die epistemische Aktivität bezieht sich auf die inhaltliche Aufgabenbearbeitung. Dabei können epistemische von nicht-epistemischen Aktivitäten unterschieden werden. Wenn an der gemeinsamen Wissenskonstruktionsaufgabe gearbeitet wurde, handelt es sich um eine epistemische Aktivität. Für die gemeinsame Wissenskonstruktion relevante epistemische Aktivitäten werden bei Fischer et al. (2002) unterschieden. Von diesen Aktivitäten werden im folgendem behandelt: Konstruktion des konzeptuellen Raumes, Konstruktion des Problemraumes sowie die Konstruktion von Relationen zwischen konzeptuellem Raum und Problemraum. Außerdem wird auf die nicht-epistemischen Aktivitäten eingegangen.

- Konstruktion des konzeptuellen Raums. Um ein Problem theoriebasiert lösen zu können, müssen sich die Lernenden die Theorie erarbeiten und sie verstehen. Durch die Konstruktion des konzeptuellen Raumes müssen außerdem verschiedene Konzepte voneinander getrennt werden. Es wird angenommen, dass die Konstruktion des konzeptuellen Raumes bei der gemeinsamen Konstruktion von Wissen entscheidend für eine erfolgreiche Problemlösung ist (De Grave, Boshuizen & Schmidt, 1996).
- Konstruktion des Problemraumes. Um ein Lösung für ein Problem erarbeiten zu können, müssen die Lernenden neben den theoretischen Konzepten auch den Fall selbst verstehen. Z. B. stellt Fischer et al. (2002) die Bedeutung der Konstruktion des Problemraumes heraus, weil diese Aktivität zu einem Verständnis des Problemfalles führt. Diese Konstruktion beinhaltet häufig auch eine Einschätzung der Besonderheiten eines Problems und kann deswegen fördernd auf die weitere Anwendung dieses Wissens wirken. Allerdings kann die Beschränkung auf dieses sehr konkrete Level des Problemfalles auch Zeichen einer qualitativ niedrigen Beschäftigung mit der Lernaufgabe sein (Salomon & Perkins, 1998) wenn z. B. ein Problem mehr wiedererzählt als interpretiert wird. So konnte z. B. von Fischer et al. (2002) gezeigt werden, dass Beiträge über einem so konkreten Level des Problemraumes eine bessere Strategie zur Lösung komplexer Probleme in Lernumgebungen sind.
- Konstruktion von Relationen zwischen konzeptuellem Raum und Problemraum. Als ein Hauptindiz dafür, inwieweit die Lernenden den Stoff und das zu bearbeitenden Problem verstanden haben, sind die korrekten Inferenzen theoretischer Konzepte zu sehen. Dabei handelt es sich um richtige und sinnvolle Anwendungen der in einem Theorietext enthaltenen Konzepte auf Fall- oder Probleminformationen. Die Konstruktion solcher Verbindungen wurde auch als die wichtigste Aufgabe bei der Problemlösung mit gemeinsamer Wissenskonstruktion angesehen. Nach der neo-vygotskyschen Perspektive kann die Anwendung theoretischer Konzepte auf den Problemraum auch als Indikator für eine Internalisierung dieser Verbindungen angehen werden (Weinberger, 2003). Dies würde also bedeuten, dass die Lernenden dieses Wissen auf zukünftige Probleme anwenden können und die theoretischen Konzepte auch allein anwenden können.
- Nicht-epistemische Aktivitäten. Unter den nicht-epistemischen Aktivitäten werden alle Aktivitäten verstanden, die sich thematisch nicht mit der gemeinsamen Wissenskonstruktionsaufgabe beschäftigen und bei denen Inhalte zur Aufgabenlösung nicht explizit genannt werden. Wenn die Lernenden sich während der gemeinsamen Lernphase sehr viel mit Themen beschäftigen, die keinen Bezug zur Problemstellung haben, so wird angenommen, dass dies einen negativen Effekt auf die Konstruktion von Wissen hat, da möglicherweise bestimmte kognitive Ressourcen nicht mehr zur Verfügung stehen und die Lernenden abgelenkt sind (z. B. Fischer et al., 2000).

Neben den sozialen und den kognitiven Prozessen während der gemeinsamen Wissenskonstruktion ist Quantität und Qualität der Partizipation der Teilnehmer zentral. Der Einfluss der Partizipation auf den gemeinsamen Diskurs soll im folgenden Kapitel näher beleuchtet werden.

2.2.3 Partizipation

Damit alle Lernenden bei der gemeinsamen Konstruktion von Wissen profitieren, ist es notwendig, dass alle Teilnehmer am Diskurs teilnehmen. Welchen Einfluss das Ausmaß der Partizipation generell auf den Wissenserwerb hat, ist dabei aufgrund bisherigen Befundlage nicht eindeutig geklärt. Es gibt Studien, die einen positiven Zusammenhang nachweisen konnten als auch Studien, in denen dieser nicht festgestellt werden konnte. In einer großen Anzahl von Arbeiten die vor allem im Mathematikunterricht durchgeführt wurden, war die einfache Anzahl an Interaktionen kein Prädiktor für den erreichten Lernerfolg (Webb, 1983, 1991). Dabei wurde den Schülern meist ein zu lösendes Problem gegeben, dass sie gemeinsam, sich gegenseitig unterstützend bearbeiten sollten. Im Gegensatz dazu konnte in einer Reihe von Studien mit „komplexen Instruktionen“ ein klarer Zusammenhang zwischen einfachen Messungen von aufgabenbezogenen Interaktionen mit einem Zugewinn an Wissen z. B. über mathematischen Konzepte nachgewiesen werden (Cohen & Intili, 1981; Cohen, Lotan & Leechor, 1989). Diese komplexen Instruktionen werden als eine Methode verstanden, bei der es kein eindeutiges Ziel bzw. Ende gibt oder auch um konzeptuelle Aufgaben zu komplexen Themen. Der Zugewinn an Wissen konnte sowohl für die gesamte Gruppe als auch für die Teilnehmer individuell nachgewiesen werden. Es stellt sich somit die Frage, welche Unterschiede zwischen den durchgeführten Studien liegen und womit die gegensätzlichen Ergebnisse erklärt werden können.

Cohen (1994) versucht in ihrer Auswertung einer großen Zahl von Studien Unterschiede und Faktoren herauszufinden, die dafür verantwortlich sind, dass Partizipation teilweise den Lernerfolg beeinflusst bzw. teilweise keine Rolle für die Lernergebnisse zu spielen scheint. Zunächst stellt sie fest, dass die verwendeten Aufgaben nicht in allen Studien vergleichbar sind. Vielmehr war ein Teil der angewandten Problemstellungen von einem einzelnen Lernenden allein zu lösen, andere „echte“ Gruppenaufgaben hingegen benötigten die Mitarbeit und Zusammenarbeit der anderen Teilnehmer. Es bestand also nicht überall eine gegenseitige Abhängigkeit, um die Aufgabe lösen zu können. Der zweite wesentliche Unterschied liegt nach Cohen (1994) in den Lösungen zu den gestellten Aufgaben. Zum einen gab es eine eindeutig richtige Lösung, die auf einem meist klar strukturierten Weg erreichbar war, in anderen Studien hingegen gab es keine richtige Antwort und es handelte sich um ein unstrukturiertes Problem. Cohen kommt zu dem Schluss, dass die Interaktion bei unstrukturierten Problemen und Gruppenaufgaben die Produktivität der Gruppe beeinflusst. Sie nimmt an, dass der Zugewinn an Wissen von der Anzahl der aufgabenbezogenen Aktivitäten abhängt, wenn es keine richtige Lösung für das Aufgabe gibt und es notwendig ist, dass alle Mitlernenden teilnehmen und ihr individuelles Wissen einbringen.

Warum nun die Partizipation bei der entsprechenden Gestaltung einer kooperativen Lernaufgabe wichtig ist, lässt sich aus einer eher kognitiven Perspektive begründen. Hier wird ein positiver Einfluss der Partizipation an der Problemlösung auf den Lernerfolg angenommen, da der Erwerb von neuem Wissen und die Verknüpfung dieses Wissens mit bereits vorhandenem Wissen als ein aktiver Prozess angesehen wird (Bereiter, 1985; Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2001a; Renkl, 1997; Voss, Wiley & Carretero, 1995). Wissen wird dann aufgebaut, wenn die Lernenden aus dem ihnen instruktional Dargebotenen mit Hilfe ihres Vorwissens Repräsentationen konstruieren, die sie untereinander und mit ihrem bereits vorhandenen Wissen verknüpfen. Verständnis wird über stark verknüpfte Wissensstrukturen erlangt. Diese Annahme des aktiven Wissensaufbaus gilt dabei nicht nur für den Erwerb von Fakten- oder Konzeptwissen, sondern auch ganz wesentlich für den Aufbau von (domänenspezifischer) Problemlösekompetenz (Renkl, 1997). Z. B. wird aus der Perspektive der kognitiven Elaboration angenommen, dass es wesentlich ist bei einer Problemlösung Erfolg und Verstehen zu überwachen sowie Lösungen zu erklären und zu elaborieren um Verbindungen zwischen Wissensteilen zu erstellen. Dies sind aktive Prozesse die nur auftreten, wenn auch aktiv an der Lösung der Aufgabe gearbeitet wird.

Auch aus dieser Perspektive wird allerdings angenommen, dass nicht allein aus einer hohen Partizipation auf einen großen Lernerfolg geschlossen werden kann. Vielmehr kommt es auf die Art der Partizipation und das Ausmaß an Verständnis während des Diskurses an. Wenn die Lernenden beispielweise abschweifen, sich mit anderen Konzepten auseinandersetzen, wird die hohe Partizipation nicht zu einem größerem Lernerfolg führen. Wichtig ist also die aufgabenbezogene Partizipation. Auch ist laut Renkl (1997; Wittrock, 1990) nicht jede geknüpfte Verbindung von gleicher Bedeutung, selbst wenn sie „richtig“ ist. Demnach ist es nicht unwichtig, welche Inhalte miteinander in Bezug gesetzt werden. Bestimmten Verbindungen wird eine besondere Rolle für Verständnis oder Problemlösen zugesprochen. Als Beispiel können hier Verbindungen zwischen Aktionen und ihren Anwendungsbedingungen sowie den damit erreichbaren Zielen in der Mathematik oder auch Physik genannt werden (Catrambone & Holyoak, 1990; Chi et al., 1989).

Zusammenfassend ist anzunehmen, dass das Ausmaß der Partizipation in Abhängigkeit von der Art und Weise in der sie erfolgt, ein Indikator für den Lernerfolg sein kann. Wesentlich ist nach Cohen (1994), dass es sich um eine echte Gruppenaufgabe und ein unstrukturiertes Problem handelt. Dies sind Merkmale, durch die gemeinsame Wissenskonstruktion gekennzeichnet sind. Wesentlich für den Lernerfolg sind die aufgabenbezogenen Interaktionen.

Neben den bisherigen drei angeführten Ansätzen und „ihren Indikatoren“ im gemeinsamen Wissenskonstruktionsprozess die einerseits die Effekte des gemeinsamen Lernens näher beleuchten und zum anderen darauf eingehen, wie das individuelle Lernen im gemeinsamen Diskurs vonstatten geht, gibt es noch individuelle Variablen bzw. Lernvoraussetzungen, die diese Prozesse und das individuelle Lernergebnis beeinflussen. Diese Lernvoraussetzungen sollen im nächsten Kapitel näher beleuchtet werden.

2.3 Faktoren, die das Lernen beeinflussen

In diesem Abschnitt soll geklärt werden, inwiefern individuelle Faktoren den Lernprozess und die Lernergebnisse beeinflussen können. Neben dem Vorwissen werden dabei im Kontext der gemeinsamen Wissenskonstruktion zwei Größen als wesentlich für Lernleistung und den Einsatz elaborierter Lernstrategien erachtet (Pintrich, 1989; Pintrich & Garcia, 1991), nämlich die motivationale Variablen und die soziale Angst. Außerdem ist der individuelle Einsatz von metakognitiven Lernstrategien von Bedeutung. Neben diesen Größen kann für die Teilnahme in einer mehr oder weniger strukturierten Lernumgebung die Ambiguitätstoleranz wesentlich sein.

2.3.1 Vorwissen

Nach der Perspektive der kognitiven Elaboration wird Wissen dadurch erlangt, dass neue Inhalte an bereits vorhandenes Wissen angeknüpft wird. Mehr Vorwissen bedeutet also mehr Möglichkeiten der Anknüpfung von neuem Wissen (Dochy, 1992). Vorwissen wird als die wichtigste Lernvoraussetzung gemeinsamer Wissenskonstruktion angesehen (Stark & Mandl, 2002, September). Die Bedeutung des Vorwissens konnte vor allem in Lernumgebungen mit komplexen Aufgaben nachgewiesen werden (Weinert, 1994).

2.3.2 Motivationale Variablen

Als wesentliche motivationale Variablen für das Lernen werden die intrinsische Motivation und das Interesse angesehen. Krapp (1993) nennt für die intrinsische Motivation drei wesentliche Punkte: Am Anfang steht die Aktivierung und Energetisierung, d. h. die Frage, warum ein Lernender aktiv wird und wie seine Motivation erklärt werden kann. An zweiter Stelle nennt Krapp Orientierung und Richtung, also woher die Ziele kommen und ob sie internaler oder externaler Art sind. Schließlich wird die Aufrechterhaltung und Persistenz und damit die Frage, warum Lernanstrengung beibehalten wird betont. Unter intrinsischer Lernmotivation wird gemeinhin verstanden, wenn eine Lernhandlung aus eigenem Antrieb, um ihrer selbst Willen ausgeführt wird, weil sie als interessant, herausfordernd, spannend etc. erlebt wird. Von Deci und Ryan (1993) werden im Zusammenhang mit intrinsischer Motivation Begriffe wie Neugier, Exploration, Spontaneität sowie Interesse an der Umwelt bzw. Sache genannt. Dagegen bezeichnet extrinsische Motivation, wenn das Lernen aufgrund einer Aufforderung von außen in Gang gesetzt wird oder erfolgt, um eine von der Lernhandlung unterscheidbare Konsequenz zu erreichen.

Schiefele und Schreyer (1994) stellen drei Komponenten intrinsischer Motivation als Gemeinsamkeit zwischen verschiedenen theoretischen Konzepten heraus: (1) Präferenz für herausfordernde, schwierige Aufgaben, (2) Lernen aus Neugier und Interesse und (3) Streben nach Kompetenzerweiterung. Es ist demzufolge anzunehmen, dass Personen, die intrinsisch motiviert sind, bessere Lernergebnisse erreichen als Personen, bei denen diese Art der Motivation nicht oder kaum vorhanden ist. Personen, die schwierige Aufgaben bewältigen wollen, erreichen ihr Ziel am besten, indem sie sophistizierte elaborierte und metakognitive Lernstrategien verwenden. Lernende mit einer hohen intrinsischen Motivation sollten also eine aktive Lernhaltung und den erhöhten Einsatz von lernförderlichen Strategien zeigen. Entsprechend wird von vielen Autoren davon ausgegangen, dass es einen positiven Zusammenhang zwischen intrinsischer Motivation und dem Einsatz von hochwertigen elaborativen und metakognitiven Lernstrategien gibt (Renkl, 1997).

Interesse hat einen ähnlichen Einfluss auf das Lernen. Im Gegensatz zur Motivation, die als eine spontan beeinflussbare Variable verstanden wird und die auf eine Tätigkeit gerichtet ist, wird Interesse als gegenstandszentrierte und stabile Variable angesehen. Interesse korreliert meist hoch mit intrinsischer Motivation und der Verwendung von elaborativen Lernstrategien. Hinsichtlich einer Lernumgebung kann das Interesse als individuelles Merkmal angesehen werden, dass das Lernen stark beeinflussen kann (Krapp, 1999).

2.3.3 Soziale Angst.

In der Literatur zur Erforschung der Auswirkungen von Angst auf den Lernprozess und die Lernergebnisse wird vor allem Leistungsangst (auch Prüfungsangst oder Testangst genannt) erforscht. Es ist anzunehmen, dass sowohl diese Art der Angst wie auch soziale Angst ähnliche Auswirkungen auf das Lernen und die Lernergebnisse hat. Zunächst wird unter Angst ein Zustand verstanden, der sich aus der Wahrnehmung einer nicht ohne weiteres zu bewältigenden Anforderung ergibt, die vom Individuum als Bedrohung, typischerweise des Selbstwerts, verstanden wird. In zahlreichen Arbeiten konnte nachgewiesen werden, dass zwischen dem Ausmaß der Angst und der erbrachten Leistung in der Regel ein negativer Zusammenhang besteht (z. B. Seipp & Schwarzer, 1991). Dies galt insbesondere dann, wenn die Prüfungsaufgabe komplex war.

Es wird angenommen, dass vor allem die Grübelkomponente der Angst („worry“) dafür verantwortlich ist, dass es zu Leistungsbeeinträchtigungen kommt. Dies wird damit begründet, dass die für die Aufgabe irrelevanten sorgenvollen Gedanken kognitive Ressourcen in Anspruch nehmen, die dann nicht mehr für aufgabenbezogene Aktivitäten genutzt werden können (Pekrun, 1992a, 1992b; Sarason, 1986; Wine, 1971, 1980).

Oft wird die Beeinträchtigung durch Angst auf den mangelhaften Abruf von prüfungsrelevanten Informationen zurückgeführt (Covington & Omelich, 1987). Auf der anderen Seite gibt es auch die Annahme, dass Ängstlichkeit die Anwendung defizitärer Lernstrategien hervorruft (Naveh-Benjamin, 1991; Naveh-Benjamin, McKeachie & Lin, 1987; Tobias, 1985, 1986). Danach haben Ängstliche schon beim Wissenserwerb Probleme. Laut Renkl (1997) könnte also erwartet werden, dass Lernbedingungen, die Angst bei einem Lernenden auslösen, bei diesem auch kognitive Ressourcen binden und so den Einsatz von sophistizierten Lernstrategien behindern.

Außerdem wird von Pekrun (1991) angenommen, dass Angst die intrinsische Motivation senkt. Dies könnte ebenfalls einen reduzierten Einsatz von elaborativen Lernstrategien verursachen. Möglich ist jedoch auch, dass Angst ein Bewältigungsverhalten auslöst, um schlechte Leistungen und die damit verbundenen Selbstwertbedrohungen abzuwenden. Im günstigsten Fall kann dieses Verhalten problemzentriert erfolgen und mit der Anwendung von sinnvollen Lernstrategien einher gehen. In Studien konnten allerdings nur sehr geringe Zusammenhänge zwischen Leistungsangst und den Lernstrategien nachgewiesen werden (Pintrich & DeGroot, 1990; Pintrich et al., 1993). Renkl (1997) vermutet, dass diese unwesentlichen Zusammenhänge darauf zurückzuführen sein könnten, dass sich fördernde und behindernde Einflüsse von Leistungsangst auf die Lernstrategien die Waage halten.

2.3.4 Metakognitive Lernstrategien.

Eine das Lernverhalten und damit den Lernerfolg bestimmende Variable sind die metakognitiven Lernstrategien (siehe Perspektive der kognitiven Elaboration). Im Bereich kognitiver Lernstrategien werden Vorgänge unterschieden, die der Kontrolle des Lernprozesses gelten. Kontrollmechanismen, die dabei unmittelbar in Lernprozessen zum Einsatz kommen, werden als metakognitive Lernstrategien bezeichnet (Pintrich, 1989). Von Weinstein (1988) wird der enger gefasste Begriff „comprehension monitoring strategies“ verwendet „da der Begriff Metakognition sowohl zur Kennzeichnung des individuellen Wissens über bereits erlernte Informationen und eigene Kontrollstrategien sowie zur Kennzeichnung der Fähigkeit zur Kontrolle und Steuerung kognitiver Prozesse herangezogen wird“ (S. 187). Lernende, die metakognitive Lernstrategien im Sinne Weinsteins anwenden, also ihre Lernschritte planen, die eigenen Lernfortschritte durch Selbstüberwachung überprüfen und ihr Lernverhalten dann in Abhängigkeit von Lernfortschritt anpassen, haben Vorteile gegenüber Lernenden, die solche Strategien nicht anwenden (Wild & Schiefele, 1994).

2.3.5 Ambiguitätstoleranz.

Als weitere bedeutsame Variable für den Lernerfolg bei der gemeinsamen Wissenskonstruktion in einer Lernumgebung wird die Ambiguitätstoleranz angesehen. Ambiguitätstoleranz wird von Kischkel (1984), als Tendenz,

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Details

Seiten
129
Jahr
2004
ISBN (eBook)
9783638583534
Dateigröße
1.1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v65907
Institution / Hochschule
Ludwig-Maximilians-Universität München
Note
1,3
Schlagworte
Kooperatives Lernen Computernetzen Effekte Kooperationsskripts Sequenzierung Rollenvergabe Wissenskonstruktion

Autor

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Titel: Kooperatives Lernen in Computernetzen: Effekte eines Kooperationsskripts zur Sequenzierung und Rollenvergabe auf die gemeinsame Wissenskonstruktion