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Interkulturelles Lernen - Ein Blick in die Praxis

Praktikumsbericht / -arbeit 2005 40 Seiten

Pädagogik - Interkulturelle Pädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis:

1. Einleitung

2. Wissenschaftlicher Hintergrund zur pädagogischen
Arbeit im interkulturellen Kontext
2.1 Ausländerpädagogik
2.2 Interkulturelle Pädagogik
2.3 Ansätze praktischer Umsetzung von Interkultureller Pädagogik
2.4 Interkulturelle Pädagogik in der Lehrerausbildung

3. Kinder mit Migrationshintergrund an Frankfurter Schulen
3.1 Schüler mit ausländischem Pass an Frankfurter Schulen
3.2 Schülerstruktur an Frankfurter Grundschulen

4. Praktikum an der Franckeschule
4.1 Muttersprachlicher Unterricht an der Franckeschule
4.2 Hospitation in der Klasse 2a bei Frau Müller
4.2.1 Der Klassenraum
4.2.2 Unterricht im Allgemeinen
4.3 Eigene Unterrichtserfahrungen

5. Selbstwahrnehmung von Hautfarbe
5.1 Wissenschaftlicher Hintergrund
5.2 Analyse der Selbstdarstellung von Raja

6. Fazit

7. Anhang

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Nichts trennt die Völker mehr als kulturelle Arroganz, kultureller Hochmut; nichts verbindet sie mehr als Kenntnis von und Respekt für die anderen. Es relativiert nicht die Bindung an die eigene Kultur, im Gegenteil: es bestärkt die Zuneigung zur eigenen Wurzel.“ (Burk 1988, S. 29. Zitiert nach: R. v. Weizsäcker: Ansprache zur Verleihung der Goethe-Medaillen 10. April 1987)

„In Deutschland haben alle Menschen die gleichen Chancen auf Bildung!“ Diese Aussage wäre zu schön um wahr zu sein. Leider sieht die Wirklichkeit anders aus.

Die starke Präsenz von Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache, einer anderen Nationalität oder einfach einer kulturell anderen Grunderziehung, machen den deutschen Schulalltag zu einer internationalen Angelegenheit. So ist kaum noch eine Klasse zu finden, in welcher allein deutschstämmige Kinder unterrichtet werden.

Laut den Ergebnissen der PISA-Studie haben Kinder aus Migrantenfamilien in unseren Bildungseinrichtungen stärkere Defizite in den Schulfächern als ihre deutschen Klassenkameraden. (vgl. Gogolin 2002, S. 60. Zitiert nach: Deutsches PISA-Konsortium 2001)

Unter diesem Gesichtspunkt ist die Auseinandersetzung von Lehramtstudierenden mit der kulturellen Vielfalt in Klassenverbänden und den daraus vermeintlich resultierenden oder vorgeschobenen Problemen besonders wichtig. Zudem sollte ein Bewusstsein für die Chancen, die multikulturelle Kindergruppen mit sich bringen, entstehen.

Der Schwerpunkt der Praktikums Vor- und Nachbereitung lag im Sommersemester 2003 und im Wintersemester 2003/04 vor allem auf dem pädagogischen Umgang mit ethnischen Differenzen.

Besonders deutlich wurde mir in den zwei Semestern Seminar und dem Praktikum bewusst, wie schwer es zu sein scheint die wissenschaftlichen Diskurse über interkulturelle Pädagogik und die in der Schulpraxis erworbenen Erfahrungen zu verbinden. Weder die Problematik, noch die Chancen wurden an meiner Praktikumsschule, der Franckeschule, konkret thematisiert oder weiter bearbeitet. Den theoretischen Ausführungen in der Literatur stehen oft nur wenige zu analysierende praktische Situationen gegenüber. Ist es überhaupt sinnvoll die beiden Punkte getrennt zu betrachten?

Grundsätzlich ist zu erkennen, dass die folgende Bearbeitung von einer theoretischen Auseinandersetzung über Interkulturelle Pädagogik (Kapitel 2) hin zu einer praktischen Darstellung aus der Schule (Kapitel 4) führt. Zudem schien es mir wichtig die nähere Situation der ausländischen Kinder in Frankfurt (Kapitel 3) zu beleuchten, um ein komplettierendes Bild bekommen zu können.

2. Wissenschaftlicher Hintergrund zur pädagogischen Arbeit im interkulturellen Kontext

Das pädagogische Arbeiten mit Kindern unterschiedlicher Nationalitäten ist zu einem Bestandteil des normalen Schulalltags geworden. Lehrer wurden in den vergangenen 50 Jahren mit ausländischen Kindern in ihren Klassen konfrontiert und mussten, bzw. müssen ihr Unterrichtsgeschehen auf die kulturell-heterogenen Gruppen abstimmen. Was aber hat die Wissenschaft beigetragen, um die Situation der „Pädagogen vor Ort“ zu verbessern oder auch besser zu verstehen?

2.1 Ausländerpädagogik

Als Ausländerpädagogik wird eine Periode wissenschaftlichen Arbeitens verstanden, die ungefähr von den 60er Jahren bis zu Beginn der 80er Jahre reichte. (vgl. Diehm 1999, S. 135) Während dieser Zeit erziehungswissenschaftlicher Tätigkeit wurde versucht mit den als problematisch betitelten Kindern aus Migrantenfamilien umzugehen, indem viele unterschiedliche Projekte an den Schulen begonnen wurden. Diese zum Teil als institutionelle Schnellschüsse eingeführten Projekte sollten die Lage der ausländischen Kinder, ihrer deutschen MitschülerInnen und der Lehrkräfte verbessern. Die widersprüchlichen Vorgaben, wie die optimale Integration in die Gesellschaft bei gleichzeitigem Bewahren der Möglichkeit die Kinder (ohne Kulturschäden) wieder in die Heimatländer zu entlassen, erschwerten das Hervorbringen einheitlicher und ausgereifter Lösungsansätze. Denn oft wussten noch nicht einmal die Familien wie lange sie in Deutschland bleiben würden. Dieser Unsicherheitsfaktor im täglichen Umgang mit den Kindern bedeutete eine enorme flexible Handhabung in der Schule, die allerdings von den Lehrern unumgänglich war. Die vielen Ungewissheiten im Bleiberecht der Gastarbeiter hatten also auch erhebliche Auswirkungen auf das schulische Arbeiten. (vgl. ebd., S. 135)

So kann im Nachhinein betrachtet die Ausländerpädagogik als ein regelrechtes pädagogisches Improvisieren bezeichnet werden. Hierbei wird eine Praxis beschrieben, die als „eine organisationssoziologisch anerkannte Strategie, [...] in einer solchen Situation wechselnder, widersprüchlicher Ziele, unsicherer Perspektiven und erhöhtem Handlungsdruck einzig Erfolg verspricht.“ (ebd., S. 135).

Der von den Ausländerpädagogen angestrebten homogenen Lerngruppe wollten die Pädagogen näher kommen, indem sehr großer Wert auf die Anpassung der ausländischen Kinder an die deutsche Kultur gelegt wurde.

Anfang der 80er Jahre wurden als Folge der ausländerpädagogischen Projekte zunehmend Probleme im Unterricht und dem Schulumfeld mit Migrantenkindern festgestellt. Neben den mangelhaften Schulleistungen, wurde auch die gesellschaftliche Separierung dieser Kinder bemängelt. Zwei Drittel der ausländischen Kinder erlangten keinen Schulabschluss, blieben oft ohne Ausbildungsplatz und daraus resultierend gelangten sie in die Arbeitslosigkeit bzw. Hilfsarbeitertätigkeit. (vgl. ebd., S. 136)

Empirisch belegt ist, dass die Fördermaßnahmen an den Schulen, wie z.B. „Vorbereitungsklassen in Langform“ (ebd., S. 137) zu einer Separierung der Kinder aus Migrantenfamilien zu ihren gleichaltrigen deutschen Mitschülern führte.

Als Folge entstand für diese Kinder eine Welt der Ausgrenzung oder Verleugnung ihrer Herkunft. Die Identitätsfindung ist auf dieser Basis für Kinder fast unmöglich. Sie werden entweder von den Menschen ihrer Nationalität abgewiesen oder von den deutschen Mitbürgern. Eine solche Zerreißprobe konnte auch zu einer kompletten Isolation führen, in welcher sich die Kinder von keiner der Seiten anerkannt fühlten. Die so ausgegrenzten Kinder waren quasi Opfer von gut gemeinten pädagogischen Ansätzen der Institutionen, die sich als oberstes Ziel die Vereinheitlichung und Normierung gesetzt hatten.

So schnell als möglich zu einem alltagstauglichen Unterricht übergehen und das kulturelle und sprachliche Umkrempeln der Migrantenkinder ohne Rücksicht auf deren Vorerfahrung wurden lange Zeit sowohl von der Wissenschaft als auch von der Politik als richtiger Weg angesehen. Es wurde versucht durch immer neuere und „ausgereiftere“ separierende Maßnahmen die Kinder an die deutschen Gepflogenheiten anzupassen. Allerdings erreichten die institutionellen ausländerpädagogischen Fördereinrichtungen durch ihren Status der Sondergruppe das Gegenteil von Integration. Die Scheu vor kultureller Vielfalt in einer Klasse, als Aufeinandertreffen von Kindern mit unterschiedlichen ethnischen Hintergründen, war groß. Die Lehrkräfte fühlten sich in solchen „kulturheterogenen“ Klassen nicht wohl und schienen überfordert. Es gestaltete sich für sie einfacher die störenden ethnischen Minderheiten auszusortieren und in andere institutionelle Zuständigkeitsbereiche abzuschieben, sei es in Förderklassen, Haupt- oder Sonderschulen. (vgl. ebd., S. 139 ff) Die Lehrer handelten nach dem Prinzip „aus dem Auge aus dem Sinn“ und waren für das Erste froh die Verantwortung weitergegeben zu haben. Allerdings tauchten die nicht- oder schlecht ausgebildeten Migrantenkinder bzw. unterdes Jugendlichen wieder auf, nämlich in den Statistiken der Arbeitslosen, Analphabeten oder der Ungelernten. Die Ursachen für das Schulversagen wurde ausschließlich den Migrantenfamilien zugeschrieben. (vgl. ebd., S. 141)

2.2 Interkulturelle Pädagogik

Die Probleme, welche durch die Ausländerpädagogik immer deutlicher, anstatt besser wurden und die öffentlich geäußerte Kritik an ebendieser, leiteten erneute Diskussionen an. Diese oben beschriebenen Kritikpunkte dienten im weiteren Verlauf als Forschungsgegenstand und hielten in den 80er Jahren zu neuen pädagogischen und erziehungswissenschaftlichen Denkanstößen an.

So war Mitte der 80er Jahre die Interkulturelle Pädagogik die Antwort auf viele Versäumnisse der Ausländerpädagogik. „Während die ‚Ausländerpädagogik’ als nachträgliche Rekonstruktion einer kritisierten Praxis zu verstehen ist, stellt sich die ‚Interkulturelle Pädagogik’ als vielstimmiger und vielgestaltiger Entwurf für eine noch zu entwickelnde und zu realisierende Praxis vor.“ (ebd., S. 128) Mit Hilfe dieses Entwurfs wird bis heute versucht die Problematik im pädagogischen Handeln mit unterschiedlichen Nationalitäten und ethnischen Differenzen aus einer anderen Perspektive zu betrachten und innovative Lösungsansätze darzubringen.

Jedoch ist bei genauerem Betrachten von Literatur über interkulturelle Lernfelder zu erkennen, dass kein einheitliches Schema vorgegeben wird. Jeder Autor und jedes Projekt haben unterschiedliche Hauptgehalte, die mehr oder weniger voneinander abweichen. (vgl. Fuchs 2001, S. 33)

Die Ansprache vom deutschen Bundespräsidenten a.D. Richard von Weizsäcker (siehe Einleitung S. 2) brachte schon 1987 zum Ausdruck, was gerade heute in den Schulen mit Hilfe interkultureller Lernziele erreicht werden soll. Vornehmlich steht im Mittelpunkt, dass die Anerkennung anderer Kulturen und die der eigenen ein wichtiger Bestandteil eines zukunftsorientierten und toleranten Miteinander ist.

Eine andere Sichtweise der Probleme, die Migrantenkinder in den sozialen und institutionellen Bereichen des deutschen gesellschaftlichen Lebens haben, führte zu einem neuen, interkulturell ausgearbeiteten Programm.

Ein wesentlicher Unterschied des Programms der Interkulturellen Pädagogik zur Ausländerpädagogik liegt in den unterschiedlichen Zielgruppen. Die Ausländerpädagogik richtet sich ausschließlich an die Migrantenkinder als gesonderte Gruppe. Wohingegen die Interkulturelle Pädagogik sich allen Kindern gleichermaßen zuwendet, den Deutschen, wie den Migranten. In der Praxis versucht die Interkulturelle Pädagogik die Differenz der Kinder zu respektieren und ihnen hierbei neben einem weiteren Horizont auch die Muttersprache zu vermitteln. Die Ausländerpädagogik war damit beschäftigt die vermeintlich gravierenden Defizite der Migrantenkinder zu kompensieren. So verfolgte sie mit der Option der Rückkehr und der Assimilation ein der Interkulturellen Pädagogik gegensätzliches Ziel. Die wiederum versucht alle Schüler und Schülerinnen zu Anerkennung und den Erhalt ihrer kulturellen Identität zu erziehen. Für die Interkulturelle Pädagogik steht eine multikulturelle Gesellschaft im Zentrum ihrer wertvollen Arbeit. (vgl. Diehm 1999, S. 128)

Weiter kann gesagt werden, dass Interkulturelle Pädagogik sich weder ausschließlich an der Mehrheits-, noch an der Minderheitsgruppe orientiert. Sie soll sich sogar laut Fuchs in letzter Konsequenz auch an rein deutsche bzw. der Mehrheitsgesellschaft zugehörige Gruppen wenden. Das gemeinsame Erfahren von Ähnlichkeiten der verschiedenen Kulturen soll eine ebenso wichtige Rolle bei interkulturellem Erziehen spielen, wie auch die Hervorhebung von ethnischen Besonderheiten. Hierbei spielt das Erlernen der Muttersprache eine große Rolle, denn durch sie soll die Identität der Kinder unterstützt werden und den Erwerb der Zweitsprache erleichtern. (vgl. Fuchs 2001, S. 36)

„Das grundlegende pädagogische Ziel der interkulturellen Erziehung ist es, Kindern mit und ohne Migrationshintergrund Kompetenzen zu vermitteln, die ihnen ein gleichberechtigtes und friedvolles Leben in einer multikulturellen Gesellschaft ermöglichen. (ebd.)

Die ethnisch codierten Differenzen[1] innerhalb der kulturellen Vielfalt anzuerkennen und für das pädagogische Handeln zu nutzen, trifft den Zeitgeist. Hiervon profitieren nicht nur Kinder aus Migrantenfamilien um sich akzeptiert und respektiert zu fühlen, sondern auch Kinder aus der Mehrheitsgesellschaft, die sich anderen ethnischen Gruppierungen gegenüber tolerant und interessiert verhalten sollen. Dies scheint der erste Schritt ernstzunehmender Integration zu sein.

2.3 Ansätze praktischer Umsetzung von Interkultureller Pädagogik

Nach der theoretisch-wissenschaftlichen Ausführung zum Themenbereich der Interkulturellen Pädagogik stellt sich nun die Frage, wie die soziokulturelle Vielfalt in den Schulen pädagogisch Gewinn bringend genutzt werden kann. Wie können also die in den Klassen vertretenen ethnischen Unterschiede als Möglichkeit für neue Lernfelder fungieren bei gleichzeitiger Bereicherung für deutsche wie für ausländische Kinder?

Lediglich die Anwesenheit von verschiedenen Kulturen in einer Klasse heißt noch lange nicht, dass jeder Schüler, ob mit oder ohne Migrationshintergrund, die Chance hat sich selbst durch Abgrenzung oder Vergleich von ethnischen Andersartigkeiten besser definieren zu können. (vgl. Burk 1988, S. 31) „Die pädagogisch-didaktische Frage (lautet vielmehr) [...]: Was muß noch hinzukommen, um die bloße physische Präsenz von Kindern aus unterschiedlichen Kulturen, also reine Multi-Nationalität in einer Inter-Kulturalität im Sinne einer gegenseitigen Verständigung zu überführen?“ (Burk 1988, S. 31) Zudem stellt sich die Frage welche Wege Pädagogen einschlagen können, wenn sie in der Schulpraxis mit dem Themenfeld der Interkulturalität arbeiten?

1988 ging Burk davon aus, dass interkulturell geprägter Unterricht sich an den Kenntnissen und Erfahrungen der Migrantenkinder und ihrer Familien orientieren sollte (vgl. Burk 1988, S. 39), allerdings scheint es angemessen heutzutage bei einem offenen Europa und einer immer stärker ausgeprägten Globalisierung auch andere ethnische Lebensbereiche (die nicht unbedingt durch Schüler vertreten sind) mit in den Unterricht einzubeziehen. Hierdurch wird gewährleistet, dass die ausländischen Mitschüler genauso wie die deutschstämmigen Klassenkameraden lernen auf unterschiedliche soziokulturelle Gegebenheiten zu reagieren. Denn die genaue Betrachtung von ethnischer Andersartigkeit ist ein erster Schritt Angst und Unsicherheit gegenüber dem Fremden abzubauen. Weiterführend kann so neben einem Mehr an Toleranz und Interesse für andere Volkszugehörigkeiten, auch ein Dialog zwischen den unterschiedlichsten Kulturen entstehen. Es ist auch denkbar, wie oben bereits erwähnt mit rein deutschen Kindergruppen interkulturelle Themen anzusprechen.

Die Basis für ein tolerantes Bewusstsein sollte möglichst früh gelegt werden. Deshalb ist es wichtig, dass bereits im Kindergarten, der Vorschule und in der Grundschule mit der Interkulturellen Pädagogik begonnen wird. Es ist unumgänglich gerade zu Beginn der Schulzeit Kindern Elemente Interkultureller Erziehung zu vermitteln. Denn in der Grundschule wird die Basis für den weiteren Lebensweg geebnet. Allerdings ist in den weiterführenden Schulen dieser Themenbereich nicht zu vernachlässigen Nach dem vierten Schuljahr ist der interkulturelle Entwicklungsprozess nicht abgeschlossen, vielmehr erreicht er eine andere Ebene. Die Jugendlichen müssen mit anderen Themengebieten konfrontiert werden, als die Kinder im Primarbereich. Möglich sind in den weiterführenden Schulen nicht nur Diskussionsrunden, sondern auch ein fundierter Erfahrungsaustausch.

Die Möglichkeiten an das Themenfeld der Interkulturellen Pädagogik heranzugehen sind vielfältig und lassen der Lehrkraft großen Spielraum auf die Bedürfnisse der jeweiligen Schülergruppe und ihre Vorerfahrungen einzugehen. Auch spezielle Wünsche, Interessen und Anregungen seitens der Schüler gilt es mit einzubeziehen.

Im Allgemeinen umfassen interkulturell geartete Lernfelder, abgesehen von den in der Klasse vertretenen Kulturen und das thematische alters bezogene Arbeiten damit, auch die individuellen Erfahrungen der Migrantenkinder. Wie oben bereits erwähnt, sollte sich der Unterrichtende nicht ausschließlich hierauf stützen. Allerdings erfüllen die lebensnahen Beispiele auch einen wichtigen Zweck der Identifikation und der Nachvollziehbarkeit für deutschstämmige Kinder. Der „Kulturkontakt“, d.h. das reale Miteinander zwischen Menschen verschiedener Kulturen, soll im Unterricht pädagogisch umgesetzt werden. (vgl. Diehm 1999, S. 131)

„Schüler sollen lernen, das Gemeinsame und Verbindende in den Kulturen zu entdecken, sich mit Widersprüchen zwischen Kulturen auseinanderzusetzen und ihre kulturgeprägten Vorstellungen mit Hilfe neuer Erfahrungen weiterzuentwickeln.“ (Burk 1988, S. 39)

Natürlich gibt es auch Lehrkräfte, die interkulturelle Erziehungsmaßnahmen ergreifen müssen, da u.U. die ethnischen Spannungen innerhalb des Klassenverbandes groß sind. Die Lehrer erhoffen sich durch „pädagogische Aufklärung zukünftigen sozialen Konflikten [...] vorzubauen“, oder diese reduzieren zu können. (Diehm 2002, S. 165)

[...]


[1] Unter ethnisch codierter Differenz versteht Diehm in Anlehnung an Max Weber Nationalität, Sprache, religiöse Bekenntnisse, Kultur und /oder Hautfarbe. (vgl. Diehm 2002, S. 163)

Details

Seiten
40
Jahr
2005
ISBN (eBook)
9783638604437
Dateigröße
580 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v67656
Institution / Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main
Note
Schlagworte
Interkulturelles Lernen Blick Praxis Seminar

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Titel: Interkulturelles Lernen - Ein Blick in die Praxis