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Der Bewegungskindergarten als Antwort auf eine veränderte Kindheit

Diplomarbeit 2001 87 Seiten

Pädagogik - Kindergarten, Vorschule, frühkindl. Erziehung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Worum es gehen soll
1.1. Darstellung eigener „Beweg-Gründe“
1.2. Problemaufriss und Schwerpunktsetzung
1.2.1. Kindheit als ein gesellschaftliches Konstrukt
1.2.2. Entwicklung als Anlage – Umwelt - Interaktion
1.2.3. Veränderte Kindheit –veränderte Kinder?
1.2.4. Krank durch Mangel an Bewegung?
1.2.5. Zum Wandel von Kindheit
1.3. Zielsetzung

2. Kindliche Selbst – und Weltaneignung
2.1. Zur Bedeutung von Körper- und Bewegungserfahrungen
2.1.1. Bewegung als Medium
2.1.2. Bewegung als Mittel der Erfahrungsgewinnung
2.1.2.1. Materiale Erfahrungsdimension
2.1.2.2. Personale Erfahrungsdimension
2.1.2.3. Soziale Erfahrungsdimension
2.2. Der Einfluss von Bewegungserfahrungen auf Faktoren der Entwicklung
2.2.1. Bewegungserfahrungen und Entwicklung der Wahrnehmung
2.2.1.1. Die Einheit von Wahrnehmung und Bewegung
2.2.1.2. Das Zentralnervensystem (ZNS)
2.2.1.3. Die Sinnessysteme
2.2.1.4. Zwischenfazit
2.2.2. Bewegungserfahrungen und kognitive Entwicklung
2.2.2.1. Die Strukturgenese
2.2.2.2. Der Äquilibrationsprozess
2.2.2.3. Anpassung und Organisation
2.2.2.4. Zwischenfazit
2.2.3. Bewegungserfahrungen und Entwicklung des Selbstkonzeptes
2.2.3.1. Definition
2.2.3.2. Auswirkungen des Selbstkonzeptes auf das Verhalten
2.2.3.3. Zwischenfazit
2.2.4. Bewegungserfahrungen und Entwicklung des Sozialverhaltens
2.3. Zusammenfassung und Folgerungen
2.3.1. Möglichkeiten zur „Eigentätigkeit“
2.3.2. Spiel - und Erfahrungsräume
2.3.3. Kinder brauchen Kinder

3. Spiel- und Bewegungswelt heute
3.1. Eingeschränkte Bewegungswelt
3.1.1. Verhäuslichung
3.1.2. Verinselung
3.2. Veränderte Aneignung der Kultur
3.2.1. Sekundärerfahrungen durch Einfluss der Medien
3.2.1.1. Zwischenfazit
3.2.2. Konsumorientierte Verhaltensweisen durch Konsumismus
3.2.2.1. Veränderte Spielwelt
3.2.2.2. Auswirkungen des Massenkonsums
3.3. Zusammenfassung und Folgerungen

4. Was ist zu tun?
4.1. Schritte in die richtige Richtung
4.2. Was ist in der Elementarpädagogik zu tun?
4.2.1. Schutzfaktoren für die kindliche Entwicklung
4.2.1.1. Förderung personaler Gesundheitsressourcen
4.2.1.2. Förderung sozialer Gesundheitsressourcen
4.2.2. Bewegungsangebote zur Bildungsförderung
4.2.3. Bewegungserfahrungen und kindliche Lebensfreude
4.2.4. Zwischenfazit
4.3. Der Bewegungskindergarten
4.3.1. Zur Geschichte des Bewegungskindergartens
4.3.2. Die Weiterentwicklung
4.3.3. Das Gütesiegel
4.3.4. Was zu einem Bewegungskindergarten mit Gütesiegel gehört
4.3.4.1. Konzept Bewegungserziehung
4.3.4.2. Aus-/Fortbildung
4.3.4.3. Bewegungsangebote
4.3.4.4. Räumliche/materielle Ausstattung
4.3.4.5. Elternarbeit
4.3.4.6. Kooperation
4.3.5. Der Bewegungskindergarten Sonnenblume
4.3.5.1. Gruppenübergreifende Projektarbeit (Freinetorientiert)
4.3.5.2. Bedürfnisorientiertes (kindzentriertes) Freispiel
4.3.5.3. Angeleitete Bewegung in der Halle
4.3.5.4. Naturerfahrungen und Bewegungsbaustelle

5. Schlussbetrachtung

6. Literaturverzeichnis

1. Worum es gehen soll

Das Thema der Arbeit „Bewegungskindergarten als Antwort auf eine veränderte Kindheit“ beinhaltet folgende Aussagen: Zum einen scheint „Bewegung“ in irgendeiner Form einen positiven Einfluss auf Kinder zu haben, so dass das Konzept eines Bewegungskindergartens sinnvoll erscheint. Zum anderen impliziert der Titel der Arbeit, dass sich die Kindheit verändert hat. Als dritten Punkt scheint es einen Zusammenhang zwischen Bewegung und veränderter Kindheit zu geben, als ob erstere einen Lösungsansatz bietet, um eventuelle defizitäre Bedingungen der Kindheit heute zu kompensieren. Diese drei Aussagen gilt es, in dieser Arbeit zu prüfen.

1.1. Darstellung eigener „Beweg-Gründe“

Im Laufe meines Pädagogikstudiums war ich sehr an Fragen zur kindlichen Entwicklung interessiert, nicht zuletzt aus dem Grund, da ich selbst einen heute 6jährigen Sohn habe. Fragestellungen wie, „was brauchen Kinder“, „wie sind Kinder“, „wie kann man die Entwicklung des Kindes unterstützen?“ dienten mir häufig als Orientierung zur Seminarauswahl. Ich wählte den Studienschwerpunkt „Außerschulische Bildungsarbeit mit Kindern und Jugendlichen“, begann, in einem Kindertagesheim in Eimsbüttel zu arbeiten und dort auch ein Praktikum zu absolvieren. In dem Kindertagesheim bin ich überwiegend im Bereich Sprachförderung tätig, hier hatte ich den ersten Kontakt zu Kindern mit Entwicklungsverzögerungen.

Entwicklungsstörungen und Verhaltensauffälligkeiten, (insbesondere im Bereich des Sozial- und Lernverhaltens), sind heute ein viel beklagtes Thema in der Pädagogik, Medizin und Psychologie. Oft wird die steigende Anzahl von „Problemkindern“ deklariert und die veränderten Verhältnisse, unter denen Kinder heute leben und aufwachsen, als Ursache für diesen Zuwachs angegeben. Die veränderten Lebensbedingungen behinderten Kinder in ihrer Entwicklung und seien für „Verhaltensphänomene“ wie Hyperaktivität, Lern– und Wahrnehmungsstörungen, Koordinationsprobleme etc. verantwortlich.

Welcher Handlungsbedarf resultiert daraus für die Pädagogik? Welche Aufgabe hat der Kindergarten in der heutigen Zeit? Ich beschloss, diese Fragen zum Thema meiner Arbeit zu machen. Doch zunächst möchte ich prüfen: Sind diese „Hiobsbotschaften“ begründet?

1.2. Problemaufriss und Schwerpunktsetzung

Gibt es wirklich einen Zuwachs an Kindern mit „Entwicklungsstörungen und Verhaltensauffälligkeiten“ und sind die Lebensbedingungen als Ursache zu verstehen? Diese Annahme ist zur Zeit populär. Stimmt sie oder handelt es sich hier um eine „kulturpessimistische Modewelle“ und „Panikmache“? Diesen Fragestellungen liegt ein bestimmtes Verständnis der Kindheit und der kindlichen Entwicklung zugrunde, welches ich zuvor kurz erläutern möchte.

1.2.1. Kindheit als ein gesellschaftliches Konstrukt

Die ältere Entwicklungspsychologie sah die Kindheit in erster Linie als eine Phase oder einen Lebensabschnitt, der „naturgemäß“ vorgegeben ist, in dem sich das Kind nach angeborenen, allgemeingültigen Prozessen entwickelte. Heute wird Kindheit nicht allein universell bestimmt, sondern auch kulturell definiert.

Kindheit wird vor diesem Hintergrund als eine „soziale/gesellschaftliche, durch die Gesamtheit der Lebensverhältnisse geschaffene Konstruktion“ (Schottmayer 2000/1, 4/2) verstanden. Die neuere Kindheitsforschung betrachtet den historischen, sozialen, kulturellen und gesellschaftlichen Kontext von Kindheit, sie ist somit zu einem interdisziplinären Forschungsgegenstand geworden. Ariès (1975) beschreibt, wie sich das Verständnis von Kindheit im Laufe der Jahrhunderte geändert hat, mit ihm begann die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit der „veränderten Kindheit“ (s.a. de Mause 1977; Postman 1983).

Vor dem Hintergrund der Kindheit als einer „gesellschaftlichen Konstruktion“ ist es verständlich, dass sich durch Veränderungen in der Gesellschaft auch die Kindheit fortlaufend verändert. Diese Veränderungen und seine Auswirkungen darzustellen ist schwierig, da sich der Veränderungsprozess umfassend auf fast alle Bereiche der Kindheit ausbreitet (z.B. Familie, Kinderfreundschaften, Wohnumfeld, Bewegungswelt, Spielwelt) und man zwischen Ursachen und Wirkungen schwer unterscheiden kann. Weitgehend einig ist man sich in der Auffassung, dass es eine bestehende Wechselbeziehung zwischen dem Kind und seinem Lebenskontext gibt, das Kind entwickelt sich durch die aktive Auseinandersetzung mit seiner Umwelt.

1.2.2. Entwicklung als Anlage – Umwelt - Interaktion

Heute wird Entwicklung als ein Veränderungsprozess definiert, der während des gesamten Lebenslaufs eines Menschen verläuft. Mönks/Knoers (1996) bezeichnen als Entwicklung eine Entfaltung, Differenzierung und Veränderung bestehender Strukturen, die nicht reversibel sind. Dieser ganzheitliche Prozess verläuft vielschichtig vernetzt und kompliziert, und kann aufgrund seiner Komplexität nur ausschnitthaft und sehr vereinfacht erläutert werden.

Es gibt eine Vielzahl verschiedener Theorien und Modelle, die versuchen, den Entwicklungsprozess des Kindes zu erklären, sie beinhalten dabei immer Kernannahmen, sogenannte „metatheoretische Vorstellungen“, die wiederum für die Blickrichtung, die Fragestellung und Interpretation verantwortlich sind. Entscheidend ist dabei die Frage nach dem Wesen der menschlichen Entwicklung: Ist das Subjekt Produkt oder Gestalter seines Entwicklungsverlaufes? Welcher Faktor ist entscheidender innerhalb des Entwicklungsgeschehens, die Umwelt oder die Anlage des Menschen?

Der Streit über diese Fragestellungen gilt heute weitgehend als abgeschlossen, man geht von einer wechselseitigen, auch selbstmodellierten Beziehung zwischen Anlage und Umwelt aus. Der entscheidende Unterschied zu den vorher gültigen Theorien ist die Annahme, dass Entwicklung „...nicht das ausschließliche Ergebnis einer bloßen Funktionsreifung der Anlagen des Kindes [ist], die sich in einer kontinuierlichen und gesetzmäßigen Abfolge vollzieht, aber auch nicht das alleinige Ergebnis der Summe vielfältiger Umwelteinflüsse“ (Prohl/Scherrer 1997, 14).

Das Kind gilt heute als ein aktives Wesen, welches zwar mit individuellen Dispositionen auf die Umwelt trifft, sich mit ihr auseinandersetzt und von ihr geprägt wird, diese aber auch in großem Maße mitgestaltet, seine eigene Entwicklung dabei vorantreibt. Die modernen interaktionistischen Modelle nehmen an, dass der Mensch sowohl Produkt als auch Gestalter seiner Umwelt ist, „...die aktive Einflußnahme auf die Gestaltung der eigenen Entwicklung ist als eine metatheoretische Entwicklungskategorie anerkannt...“ (Fischer 1996, 52). Diese interaktionistischen Entwicklungskonzeptionen finden seit den 80ziger Jahren weitgehend Konsens. Innerhalb dieser interaktionistischen „Theoriefamilie“, gibt es verschiedene Modelle, gemeinsamer Kerngedanke ist die Annahme, dass das Subjekt mit seiner Umwelt verschränkt ist. Die Teilsysteme Subjekt und Umwelt sind dabei ständig in Veränderung begriffen und beeinflussen sich gegenseitig. Das Handeln des Kindes erhält dabei die Funktion einer „... vermittelnden Instanz im dialogischen Prozeß zwischen dem biogenetischen Potential und den Umweltgegebenheiten...“ (Prohl/Scherrer 1997, 15). Als Ziel der Entwicklung gilt dabei die Passung[1], - das handlungsfähige Subjekt.

Aus dieser Verschränkung des Subjekts mit seiner Umwelt bedeuten Veränderungen des sozialen, gesellschaftlichen und kulturellen Kontextes Veränderungen der Entwicklungsbedingungen und damit der Entwicklung. Erst vor diesem Hintergrund sind folgende Ausführungen nachvollziehbar.

1.2.3. Veränderte Kindheit –veränderte Kinder?

Die Familie, die Welt der Gleichaltrigen, sowie die Bewegungsumwelt sind für die Kinder die wichtigsten Erfahrungswelten. In allen drei Welten gibt es gegenüber früher einschneidende und die kindliche Entwicklung prägende Veränderungen. Es häufen sich Meldungen über die negativen Auswirkungen.

Prohl/Scherrer (1997, 23) haben Daten aus verschiedenen Untersuchungen zusammengetragen. Demnach seien, Schuleingangsuntersuchungen zufolge, Koordinationsstörungen, Haltungsschwächen, Übergewicht und Herz-Kreislaufschwächen bei den Schulanfängern in den letzten 25 Jahren stark angestiegen. Zimmer (Zimmer 1995, 25) zufolge nehmen psychosomatische Krankheitsbilder wie Allergien, Kopfschmerzen und Nervosität zu. Auch andere Störungen werden zunehmend diagnostiziert. So sollen sich Lernstörungen in einem besorgniserregendem Maße ausbreiten. 10-15% der Schulkinder leiden demnach unter Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten und ca. 6% unter Dyskalkulie (vgl. Lorenz 1993). Als Ursache werden unter anderem oft Wahrnehmungsstörungen angenommen. Diese sollen in zunehmendem Ausmaß verbreitet sein, sie ziehen auch andere Störungsbilder wie z.B. Konzentrationsschwierigkeiten und Verhaltensauffälligkeiten nach sich.

Aus diesem Grund sollen auch Sprachstörungen stark zugenommen haben, Hartge (1996) zufolge sind heute 25% der vierjährigen Kinder von Störungen in der Sprachentwicklung betroffen. Der Direktor der Mainzer Klinik für Kommunikationsstörungen Professor Manfred Heinemann sieht die Ursache für diese steigende Anzahl in einer „sprachlichen Deprivation“ der Kinder. Durch soziale Isolierung und die Zuwendung zu Computer, Gameboy und Fernsehen hätten die Kinder zu wenig Sprachanregung und kommunikativen Austausch, es fehle an „Sprech- Praxis“, dadurch würde die Sprachentwicklung verkümmern (vgl. Hartge 1996, 66).

Dies ist nur eine kurze, beispielhafte Darstellung einer riesigen Anzahl an Meldungen über den defizitären Gesundheitszustand der Kinder.

Scharfe Kritik übt Thiele (1999, 141-149) an der verbreiteten Darstellung der heutigen Kinder. Für ihn ist die empirische Datenlage nicht eindeutig genug, um Folgerungen auf den Gesundheitszustand der Kinder abzuleiten. Die Zahlen zu der vermuteten Verschlechterung des Gesundheits- und Entwicklungszustandes heutiger Kinder seien uneinheitlich, es werden differenziertere eindeutigere Studien gefordert (s.a. Dordel 2000, Kretschmer u.a. 2000).

Dennoch lässt sich an dieser Stelle festhalten, dass man überwiegend von einer steigenden Tendenz an Entwicklungsstörungen und Gesundheitsbeeinträchtigungen ausgeht. Welche Ursachen werden für diesen Zuwachs verantwortlich gemacht?

1.2.4. Krank durch Mangel an Bewegung?

Man ist sich darüber einig, dass spielerisches Tätigsein und Bewegung für die kindliche Entwicklung eine zentrale Rolle spielen, die Bedeutung der Bewegung für die Entwicklung ist unbestritten. Einig ist man sich auch in der Auffassung, dass ein Mangel an Bewegung und spielerischer Tätigkeit „...Auswirkungen auf die gesamte Persönlichkeitsentwicklung [hat]. Dieses gilt um so mehr, je jünger Kinder sind...“ (Dordel 2000, 341). Aus diesem Grund wird heute u.a. oft die eingeschränkte Bewegungswelt und der verstärkte Medienkonsum der Kinder für ihren vermuteten defizitären Gesundheitszustand verantwortlich gemacht. Durch die veränderte Lebens-, Spiel -und Bewegungswelt erleiden Kinder einen Mangel in der Erfüllung grundlegender Bedürfnisse, Gesundheitsbeeinträchtigungen und Entwicklungs- störungen seien die Folge. Mangelhafte Bewegungserfahrungen können somit als ein wesentlicher pathogenetischer Faktor verstanden werden. Demnach wäre es eine der Aufgaben der Elementarpädagogik, diesem Risikofaktor „Bewegungsmangel“ durch Bewegungsangebote „entgegenzuarbeiten“.

Fundierte empirische Arbeiten zum Bewegungsmangel und den Folgen für die kindliche Entwicklung gibt es allerdings selten. Zwischen Ursache und Wirkung zu unterscheiden ist schwierig, da der Prozess der Veränderung komplex ist, „...den meisten Gesundheitsbeeinträchtigungen ... [liegt] ein komplexes Zusammenspiel verschiedener Ursachenkonstellationen ...“ (Hurrelmann 1994, 2) zugrunde. Das häufig benutzte Argument „Bewegungsmangel = Bewegungsmangelerkrankung“ sollte kritisch betrachtet werden, denn eine kausale Beziehung zwischen dem Auftreten von Bewegungskrankheiten und dem Mangel an Bewegung ist aufgrund der Vielzahl von pathogenetischen Faktoren nicht feststellbar. Also: Obwohl die Datenlage nicht eindeutig ist, geht man heute überwiegend davon aus, dass ein Zuwachs von Kindern mit „Entwicklungsstörungen und Gesundheitsbeeinträchtigungen“ vorhanden ist. Die Frage nach den Ursachen ist allerdings umstritten!

Auch der in der Literatur häufig konstatierte, in der kindlichen Lebenswelt vorzufindende „Bewegungsmangel“ ist umstritten. Kretschmer (2000) stellt die Höhe des Einflusses der veränderten Lebenswelt auf die motorische Entwicklung generell in Frage, seinem Forschungsbericht zufolge seien Kinder heute motorisch kaum schlechter als früher. Er formuliert darüber hinaus auch die Annahme, dass die motorische Leistungsfähigkeit der Kinder (aufgrund intensiver Förderangebote) auch besser sein könnte.

Es geht mir in dieser Arbeit nur am Rande um den motorischen Leistungsstand des Kindes, der sicher durch sportliche Förderung trainierbar ist. Fragestellung soll nicht sein, was Kinder können oder noch nicht können oder früher eventuell besser konnten, sondern, inwieweit für Kinder das, was sie brauchen, auffindbar ist. Oder wie wir ihnen notwendige Entwicklungsbedingungen, wenn diese nur eingeschränkt vorhanden sind, zur Verfügung stellen können.

Es geht im Zusammenhang mit Gesundheitsbeeinträchtigungen nicht allein um einen Mangel an Bewegung in dem Sinne, dass Kinder zu wenig laufen, schaukeln oder klettern. Es könnte hier auch der Einwand geltend gemacht werden, dass für Kinder gerade in der heutigen Zeit das Angebot und die Nutzung verschiedener Sportarten so groß wie selten zuvor sei. Heute kann man in der kindlichen Spiel- und Bewegungskultur unterschiedliche, widersprüchliche Tendenzen erkennen, „bewegungseinschränkenden Bedingungen und bewegungsvermeidenden Einstellungen steht ein noch nie dagewesenes Angebot an Sportmöglichkeiten gegenüber...“ (Größing 1993, 121). Größing weist darauf hin, dass es zum Beispiel „...Hallenbäder, Spielplätze, ...Turnhallen und Fitness-Studios...in nie zuvor gekannter Anzahl und Ausstattung...“ (1992, 75) gäbe. Allerdings handelt es sich hier um von Erwachsenen gestaltete, strukturierte Angebote, die von den Kindern nur noch konsumiert werden müssen, „Kinder kaufen die Ware Sport und verbrauchen sie, übernehmen das fertige Bewegungsangebot und bezahlen dafür. Sie benötigen dafür keine Phantasie und Erfindungsgabe, sondern begeben sich in eine fertige Spiel- und Bewegungswelt, aus deren reichhaltigem Angebot sie je nach Mode, Werbung, Kostenaufwand ... ihre Auswahl treffen“ (Größing 1993, 126).

“Wir bauen den Kindern in allen Lebensfeldern Erwachsenenwelten auf, stellen sie in diese hinein und wundern uns über die gelangweilten Gesichter, die sie dort zur Schau tragen. So gestalten wir auch die kindlichen Spielräume und Bewegungswelten und denken fälschlicherweise, daß der Sport der erwachsenen Menschen den Kindern gleichviel Freude, Entspannung, Gesundheit und Erfolgserleben bescheren wird“ (Größing 1993, 115f).

Größing zufolge steht „...dem Überangebot an konsumierbarem Sport ... das Defizit an aktiv – gestaltbarer Bewegung...“ (1992, 75) entgegen. Durch diese „aktiv-gestaltbare Bewegung“ eignet sich das Kind die Welt und Wirklichkeit jedoch auf eine spezifische, kindgemäße Art an. Hurrelmann (1989) bezeichnet das Kind auch als „produktiv realitätsverarbeitendes Subjekt“. Es setzt sich durch sein Handeln aktiv mit seiner Umwelt auseinander und eignet sie sich dabei tätig an. Rolff nennt dabei diese „...produktive [im Sinne von schöpferische, aktiv-gestaltbare] Form der Tätigkeit pointiert Eigentätigkeit“ (1989, 70). Sie gilt als intensivste Form der Aneignung von Erfahrungen über die Umwelt und über das eigene Selbst. Diese „eigentätigen Erfahrungen“ kann man auch als Primärerfahrungen bezeichnen. Primärerfahrungen „..sind solche, die direkt durch die körperliche und spielerische Aktivität möglich sind, die Kinder also unmittelbar durch und mit ihrer Bewegung und mit und über ihren Körper machen“ (Grupe 1992, 27). Diese Art der Erfahrung kann nicht durch Belehrung von außen angeeignet werden, die Eigentätigkeit des Kindes ist hier charakteristisch.

1.2.5. Zum Wandel von Kindheit

Man geht heute davon aus, dass sich die Art der kindlichen Welterfahrung und damit Weltaneignung in den letzten 50 Jahren in nie zuvor dagewesenem Ausmaß verändert hat. Heute wirken vollkommen neuartige Einflüsse auf das Kind, so wird es zum Beispiel schon frühzeitig mit einer Medien- und Konsumwelt konfrontiert. Dies ist ein historisch neuer Tatbestand. Viele Experten befürchten nun, dass durch die Zunahme des kindlichen „Konsumierens“ von zum Beispiel Bildern, Informationen und Freizeitangeboten die Eigentätigkeit und damit die primären Erfahrungen verloren gehen, „Sekundärerfahrungen, konsumorientierte Verhaltensweisen und vorinterpretierte Deutungsmuster nehmen zu“ (Gudjons 1999, 118). Dies hat Auswirkungen auf die kindliche Entwicklung. Hurrelmann zufolge drücken Gesundheitsbeinträchtigungen und Verhaltensauffälligkeiten die Probleme aus, „...die junge Menschen bei der Aneignung des eigenen Körpers und der sozialen und dinglichen Welt haben. Sie sind ein Signal für die nicht befriedigend gelingende Auseinandersetzung mit den Anforderungen und Herausforderungen, die sich ihnen stellen“ (1994, 3).

Es sei an dieser Stelle darauf hingewiesen, wie die Bewertung des Wandels von Kindheit in der allgemeinen Diskussion ausfällt. Wie schon erwähnt, besteht die Tendenz, die Aufwachsbedingungen negativ zu beurteilen. Demnach ist Kindheit heute unter anderem gekennzeichnet durch defizitäre Möglichkeiten zu unmittelbaren, primären Bewegungs- Sinnes – und Spielerfahrungen, durch eine zunehmende Konsumorientierung und einem daraus resultierenden Verlust an Eigentätigkeit. Oft wird die zunehmende Motorisierung und Technologisierung der Welt beklagt, der aktive, unmittelbare Bezug zur Welt gehe verloren.

Es sei hier vor einer „kulturpessimistischen Mode“ gewarnt. So handelt es sich in Diskussionsbeiträgen zum Thema „Kindheit im Wandel“ überwiegend um Beiträge, die die negativen Aspekte heutiger Kindheit darstellen und dass nicht gefragt wird „ob Kinder heute zum Beispiel selbständiger, kritischer, kenntnisreicher und angstfreier sind als früher und wenn ja, welche glücklichen Umstände dies bewirkt hätten...[Hervorhebung im Original]“ (Preuss-Lausitz u.a. 1993, 11).

1.3. Zielsetzung

Es geht mir in meiner Arbeit nicht um eine Be – oder Verurteilung der gesamten „Kindheit heute“. Es gibt sowohl positive als auch negative Veränderungen und Entwicklungen. Eines ist aber unbestreitbar, die Bewegungswelt der Kinder und ihre Welterfahrungen haben sich stark verändert und Medien und Konsum sind in einem nie zuvor bestehendem Ausmaß verbreitet.

Ich möchte mit dieser Arbeit nicht zum Kulturpessimismus beitragen, sondern mit den Worten von Landau dazu auffordern, „... sich den Konsequenzen sich ändernder Lebenswelten [zu]zuwenden“ (1992, 55) Er weist auf die „Verschränkung des Kindes mit seiner Lebenswelt“ hin, diese „Entwicklungstatsache“ mache es notwendig, sich mit den Vorgängen auseinander zu setzen, „... wie Kinder sich über Spiel und Bewegung ihre Welt aneignen, oder auch aufgrund gesellschaftlicher Bedingungen aneignen müssen, um als „Anwälte“ für Bewegungs- und Spielentwicklung besser abschätzen zu können, was einer humanen kindlichen Entwicklung förderlich oder hinderlich ist“ (1992, 56).

Es interessieren mich in diesem Zusammenhang folgende Fragen: Wie eignen sich Kinder eigentätig die Welt durch Primärerfahrungen an? Was für Bedingungen sind für diese eigentätige Aneignung förderlich? Diese Fragen werde ich im 2. Kapitel meiner Arbeit behandeln .

Wie hat sich die Art der Aneignung, der Erfahrung verändert? Welche Gründe werden in der Literatur für den Verlust an kindlicher Eigentätigkeit genannt? In meiner Arbeit geht es um einen Ausschnitt von Kindheit, und von kindlicher Entwicklung, ich möchte den Begriff der „veränderten Erfahrung“ ins Zentrum rücken. Dabei werde ich im Laufe meiner Arbeit begleitend auf die „Kindheit früher“ hinweisen. Dies wird Thema im 3. Kapitel sein.

Im 4. Kapitel werde ich aus den herausgearbeiteten Ergebnissen, Konsequenzen für die Elementarpädagogik ableiten, wie sollten diese aussehen? Dabei beschäftigt mich im Hinblick auf die oben erwähnte „Defizithypothese“ folgende Frage: Geht es in der Elementarpädagogik in erster Linie um Kompensation defizitärer Bedingungen und Prävention von Mangelerscheinungen?

Die Elementarpädagogik bezieht ihre Berechtigung nicht aus einem therapeutischen Anliegen, sondern aus einem pädagogischen. Aus diesem Grund werde ich, neben Überlegungen zu den heute (eventuell) notwendigen kompensatorischen und präventiven Maßnahmen der Kindergartenarbeit, im Schlussteil dieser Arbeit die Perspektive verändern. Nicht die Frage: „Was macht Kinder krank“, sondern die Überlegung: „Was hält Kinder gesund“, und wie kann man sie in ihrer Entwicklung bestmöglich unterstützen, sie stärken, wird im Zentrum meines Interesses stehen und Grundlage für didaktische Überlegungen sein. Daraus resultieren weitere Fragen: Was kann der Kindergarten leisten, um Kinder stark zu machen? Ich habe oben auf die „historisch-kulturelle Variabilität“ (Schottmayer 2000/01, 4/2) der Kindheit hingewiesen. Sie muss also nicht als gegeben hingenommen werden, sondern kann aufgrund begründeter Überlegungen auch (mit)gestaltet werden. Die Ergebnisse der Kindheitsforschung können dazu verwendet werden, um humane und kindgerechte Bedingungen zu fordern und zu fördern. Was ist der aktuelle Stand der Forschung im Hinblick auf die Kindheit heute? Was gilt heute als kindgerecht und sollte in der Elementarpädagogik berücksichtigt werden?

Ich werde darstellen, warum ich die Bewegung für ein wichtiges, zentrales Mittel zur Kompensation und Prävention, aber auch zur Bildungsförderung und Gesundheitsstärkung im Elementarbereich ansehe. Zum Ende werde ich den Bewegungskindergarten vorstellen, da dieser meiner Meinung nach die Rahmenbedingungen bietet, welche als entwicklungsfördernd anzusehen sind.

2. Kindliche Selbst – und Weltaneignung

Nach dem im Basisabschnitt dargestellten interaktionistischen Entwicklungs- verständnis kann man Entwicklung als einen Prozess verstehen, in dem die produktive Verarbeitung der Realität durch das eigentätige Handeln des Kindes eine bedeutsame Rolle spielt. Kinder werden dabei als „Selbstgestalter“ ihrer Entwicklung angesehen. Da das Bewegungshandeln für die kindliche Entwicklung eine zentrale Bedeutung hat, möchte ich in diesem Abschnitt aufzeigen, wie das Kind durch die aktive Verarbeitung der Realität, durch sein handelndes Tätigsein, seine Entwicklung vorantreibt, sich die materiale und soziale Umwelt aneignet und seine personale Identität entfaltet. Der Erfahrungsbegriff wird hier im Zentrum meiner Aufmerksamkeit stehen, er gilt als ein zentraler Begriff, “...weil er den Prozeß beschreibt, wie das Kind durch den handelnden Umgang mit den Dingen Qualifikationen erwirbt, die wir mit Ich-Kompetenz, Sachkompetenz, Sozial- oder Handlungskompetenz [Hervorhebung im Original] bezeichnen“ (Fischer 1996, 17). Ziel dieses Abschnittes ist es, die Bedeutung von Körper- und Bewegungserfahrungen für die produktive Weltaneignung des Kindes deutlich gemacht zu haben. Nachdem ich einleitend kurz die allgemeine Bedeutung der Bewegungserfahrungen für die kindliche Entwicklung dargestellt habe, gelten die oben erwähnten Kompetenzbereiche als Gliederungspunkte für meine Arbeit.

2.1. Zur Bedeutung von Körper- und Bewegungserfahrungen

Unter „Bewegung“ wird im allgemeinen schnell die sportliche Tätigkeit oder die Fortbewegung verstanden. Doch dieser Begriff umfasst mehr. Der Mensch ist von Beginn seines Lebens „in Bewegung“, schon im Mutterleib strampelt der Embryo mit Armen und Beinen und das Herz klopft, er bewegt sich. Leben bedeutet immer auch Bewegung, erst mit dem Tod endet die Bewegung. Bewegung bedeutet also nicht allein „Laufen, Springen und Klettern“. Um eine differenzierte Vorstellung zu bekommen, was Bewegung insbesondere für Kinder bedeuten kann, werde ich nun die Stellung der Bewegung im Entwicklungsgeschehen beschreiben, um dann das Bewegungshandeln in Ausschnitten differenziert darzustellen.

2.1.1. Bewegung als Medium

Man geht heute von einem ganzheitlichen Entwicklungsverständnis aus. Die „biologischen Kräfte“ des Körpers sind mit den geistig-seelischen verbunden, sie „sind... ineinander verschränkt, durchdringen sich“ (Grupe 1992, 12). Der Mensch ist nur als Ganzheit vorstellbar. Wahrnehmung und Bewegung, Empfindungen und Intellekt sind miteinander verbunden und beeinflussen sich gegenseitig. An jeder Handlung ist also immer die ganze Persönlichkeit beteiligt. Psychische, emotionale, soziale, kognitive und sensorische Prozesse geschehen nicht getrennt voneinander, sie sind unauflösbar miteinander verbunden und aufeinander bezogen. Konsens innerhalb der aktuell gültigen interaktionistischen Entwicklungsmodelle ist dabei, dass das kindliche Handeln bei der Entwicklung dieser Teilbereiche eine wichtige Rolle spielt. Man geht davon aus, „...daß sich diese Entwicklungsmerkmale in Abhängigkeit vom Bewegungshandeln des Kindes, von seiner Bewegungsfreiheit und –bereitschaft, von den Bewegungsanregungen und – angeboten, die es erhält, herausbilden und die Bewegungseinschränkungen in dieser Lebensphase auch eingeschränkte Intelligenz-, Sozial- oder Gefühlsentwicklung nach sich ziehen“ (Größing 1993, 163). Die Bewegung dient also als zentrales Entwicklungsmedium. Auch der Mensch und die Umwelt bilden immer eine Einheit und die Bewegung gilt auch hier als „vermittelndes Element“. Sie verbindet das Innenleben mit der Außenwelt, über vielfältige Bewegungsreaktionen drücken sich Gefühle und innere Impulse aus (vgl. Zimmer 1992a).

Der menschlichen Bewegung kommt also eine „Schlüsselfunktion“ zu (Prohl/ Scherrer 1997, 13). Durch sie kann der Mensch Kontakt zu anderen herstellen, mit den Objekten hantieren, sich ausdrücken, die Welt und das eigene Selbst erfahren. Aber es gibt noch andere Funktionen der Bewegung. Um eine Vorstellung zu vermitteln, was Bewegung bedeutet, werde ich nun verschiedene Aspekte aufzählen. Die einzelnen Dimensionen können nicht klar getrennt werden, oft ergänzen sich die einzelnen Komponenten, oder einer Aktivität lassen sich mehrere Aspekte zuordnen, sie können auch gezielt angeregt und dadurch gefördert werden (vgl. Zimmer 2001a, 15).

Funktionen der Bewegung

Produktive Funktion: Selber etwas machen, herstellen, [schöpferisch sein], mit dem eigenen Körper etwas hervorbringen (z.B. eine sportliche Fertigkeit wie einen Handstand oder einen Tanz) Selber-Ursache-sein.

Explorative Funktion: Die dingliche und räumliche Umwelt kennenlernen und sich erschließen, sich mit Objekten und Geräten auseinandersetzen und ihre Eigenschaften erfassen, sich den Umweltanforderungen anpassen bzw. sie sich passend machen.

Personale Funktion: Den eigenen Körper und damit sich selber kennenlernen; sich mit den körperlichen Fähigkeiten auseinandersetzen und ein Bild von sich entwickeln.

Adaptive Funktion: Belastungen ertragen, die körperlichen Grenzen kennenlernen und die Leistungsfähigkeit steigern, sich selbstgesetzten und von außen gestellten Anforderungen anpassen.

Expressive Funktion: Gefühle und Empfindungen in Bewegung ausdrücken, körperlich ausleben und ggf. verarbeiten.

Impressive Funktion: Gefühle wie Lust, Freude, Erschöpfung und Energie empfinden, in Bewegung erfahren

Komparative Funktion: Sich mit anderen vergleichen, sich miteinander messen, wetteifern und dabei sowohl Siege verarbeiten als auch Niederlagen ertragen lernen.

Soziale Funktion: Mit anderen gemeinsam etwas tun, mit -und gegeneinander spielen, sich mit anderen absprechen, nachgeben und sich durchsetzen.

Die Bewegung nimmt dabei im Laufe des Lebens einen unterschiedlich großen Stellenwert ein. Für Kinder stellen Bewegung und Spiel die elementaren „ ... Betätigungsformen, zugleich aber auch elementare Medien ihrer Erfahrungsgewinnung und ihrer Ausdrucksmöglichkeit dar“ (Zimmer 2001a, 13). Der Erfahrungsgewinnung werde ich nun meine Aufmerksamkeit widmen.

2.1.2. Bewegung als Mittel der Erfahrungsgewinnung

Der Mensch ist zu Beginn seines Lebens abhängig und hilfsbedürftig. Er wird nicht durch die Instinkte geleitet wie das Tier, sondern er muss sich aktiv mit seiner Umwelt auseinandersetzen und lernen, sich ihr anzupassen und in ihr zurecht zu kommen. Der Mensch verdankt sein Überleben dieser Lernfähigkeit. Durch sein Handeln erlebt und erfährt er seine Umwelt, durch die Verarbeitung dieser Erfahrungen lernt er, sich nach und nach in ihr zurechtzufinden, unabhängig und selbstständig zu werden. Man kann Lernen auch als dauerhafte Veränderung des Verhaltens, aufgrund der Verarbeitung von Erfahrungen definieren (vgl. Gudjons 1999, 216). Im positiven Sinne bedeuten Erfahrungen „... hinterher mehr zu wissen, besser wissen, besser werden und adäquater planen, sicherer entscheiden, gekonnter eine Handlung durchführen“ (Hotz 1992, 107). Negative und schmerzhafte Erfahrungen können allerdings auch zu Vermeidungsverhalten und Resignation führen. Hotz bezeichnet diese Erfahrungen als „...eine Art Engramme[2] vollbrachter Handlungen, ein Fazit dessen, was ‚man‘ gemacht, erlebt, gelernt und/oder erkannt hat, ein Wissen auch über die Vergangenheit , an das ‚man‘ sich erinnern, an dem ‚man‘ sich orientieren, auf das ‚man‘ sich ... je nach dem auch berufen [Hervorhebung im Original] kann“ (1992, 101f). Nun kann man natürlich auch über die Beobachtung und Belehrung lernen. Je jünger Kinder sind, desto mehr entwickeln sie sich aber über ihren Körper und über ihre Sinne, durch ihr handelndes Erfahren der Umwelt. Mit zunehmendem Alter rücken das Denken, die Vorstellung und die sprachliche Auseinandersetzung in den Vordergrund, durch Handeln gewonnene Erfahrungen mit der Welt gelten jedoch als Fundament dieser Fähigkeiten.

Der Mensch strebt im Laufe der Entwicklung nach Autonomie und Selbstständigkeit, schon bei kleinen Kindern kann man früh erkennen, dass sie Dinge „Selber machen“ wollen und neugierig und aktiv die Umwelt erforschen und kennenlernen möchten. Es ist offensichtlich, dass besonders Kinder im Alter zwischen 2-6 Jahren einen ausgeprägten Bewegungs– und Betätigungsdrang haben, jede Möglichkeit, sich zu bewegen, wird von ihnen genutzt. Die Umwelt besitzt für das Kind Aufforderungscharakter. Die Mauer reizt zum Hinaufklettern, die Pfützen zum Hindurchmarschieren, das Treppengeländer zum Hinunterrutschen. Durch die Bewältigung dieser Aufgaben gewinnt das Kind einen Schatz von Kenntnissen und entwickelt ein flexibles Repertoire von Bewegungs- und Handlungsmustern, auf das das Kind in späteren Situationen zurückgreifen kann.

Kinderwelt ist also in erster Linie Bewegungswelt (Ehni u.a. 1982), die Umwelt wird Schritt für Schritt über Bewegung erfahren. Grupe (1992, 18) bezeichnet Kinder dabei als „Erfahrungssucher“. Sie wollen die Dinge um sich herum anfassen, schmecken, riechen, erklettern, hören, sie wollen handeln, tätig sein und erleben, wie sie selber Ursache sind. Sie wollen ihre Welt mit allen Sinnen in sich aufnehmen, sie verarbeiten, sie sich aneignen. Den Körper in seiner Bewegung bezeichnet Grupe (1992, 27) als „Erfahrungsorgan“, mit dem eine Beziehung zur Umwelt hergestellt wird. Er gilt als „Instrument“ des Handelns und Erfahrens. Dabei werden zwei „Seins-Weisen“ des Körpers unterschieden: einmal das „Im-Körper-Sein“ (die Körpererfahrung) und zum anderen das „Außerhalb-des–Körpers-Sein“ (Sozial-und Materialerfahrung) (Fischer 1996, 79; Paulus 1986, 94). Aufgrund der produktiven Aneignung dieser Erfahrungen entwickelt sich ihre Handlungskompetenz, sie umfasst „... eine Vielzahl von Einzelleistungen und –fertigkeiten, die sich im Laufe der Entwicklung zu jeweils einem bestimmten Niveau der Bewältigung von Lebens– bzw. Entwicklungsaufgaben organisieren“ (Oerter/Montada 1995, 295). Je höher die Handlungskompetenz, desto höher also die Fähigkeit, Situationen zu bewältigen und das Leben zu meistern.

Durch Bewegung und Handeln erfahren Kinder also die materiale, personale und soziale Welt. Diese drei Erfahrungsdimensionen kann man nur theoretisch trennen, aufgrund der Ganzheitlichkeit sind sie miteinander verschränkt und beeinflussen sich gegenseitig (s.a. Scherler 1975; Prohl/Scherrer 1997; Grupe 1992).

2.1.2.1. Materiale Erfahrungsdimension

Mit materialer Erfahrung bezeichnet man „...die Erfahrung der Dinge, der Umwelt, der Natur“ (Grupe 1992, 28). Kinder lernen im Umgang mit den Dingen die physikalischen Eigenschaften der Gegenstände kennen, sie erfahren, dass man einen Ball rollen kann, einen Würfel dagegen nicht, dass man eine volle Tasse anders handhaben muss, als eine leere, dass eine gefrorene Eisfläche im Winter kalt und rutschig ist und man auf ihr glitschen kann usw. Zum einen passen Kinder ihre Bewegungsreaktionen an die Gegebenheiten an, „...umgekehrt kann nur über Bewegungen die Vielfalt der Dingwelt geordnet und erschlossen werden“ (Prohl/Scherrer 1997, 19). Scherler (1975, 141) bezeichnet dabei die Bewegung als „Medium der materialen Erfahrung“, weist aber darauf hin, dass diese nur den Rahmen bietet, die Bewegungshandlung nicht den Kern der Erfahrung, also das Erkennen der physikalischen Zusammenhänge ausmacht. Aus diesem Grund ist selbsttätiges Experimentieren und intrinsisch motiviertes Forschen der materialen Erfahrung besonders zuträglich. Die materialen Erkenntnisse bilden den Ausgangspunkt für die kognitive Entwicklung des Kindes, sie entwickeln durch ihr Handeln und Bewegen nach und nach eine Vorstellung über die Beschaffenheit der Welt. Diese sensomotorischen Erfahrungen kann man als ein Fundament für die Intelligenzentwicklung verstehen. Ich werde im Punkt 2.2.2 erläutern, wie das Kind durch die Verarbeitung materieller Realitätserfahrungen, Könnens- und Wissensstrukturen aufbaut und somit seine Sachkompetenz entfaltet.

2.1.2.2. Personale Erfahrungsdimension

Das Kind erfährt durch seine Bewegungshandlungen seinen Körper und damit sein eigenes Selbst. Diese Erfahrungen werden als personale Erfahrungen bezeichnet. Das Kind wird sich zunehmend seiner körperlichen Fähigkeiten, aber auch Grenzen, bewusst. Es erfährt, dass es „Selber-Ursache“ sein kann. So kann man bei sehr kleinen Kindern einen Entwicklungsabschnitt beobachten, in dem sie mit Vorliebe Gegenstände fallen lassen und erwarten, dass ein Gegenüber diese aufhebt und sie ihnen reicht. Hier entdeckt das Kind, dass es durch eigene Tätigkeit etwas bewirken kann, es entdeckt sein „Ich“. Diese Selbsterfahrungen sind grundlegend für die Entwicklung des kindlichen Selbstkonzeptes und damit der kindlichen Identität. Ich möchte im Punkt 2.2.3 näher darauf eingehen, wie das Kind durch seine Bewegungserfahrungen seine Selbstkompetenz entwickelt.

2.1.2.3. Soziale Erfahrungsdimension

Das Kind macht durch seine Bewegung grundlegende Sozialerfahrungen. Es drückt über Bewegung Gefühle und Bedürfnisse aus, sie dient als Mittel der Verständigung. Grupe zufolge stellen „ ...körperliche Möglichkeiten und Voraussetzungen ...für Kinder sozusagen das Medium dar, soziale Verbindungen aufzubauen, Beziehungen zu anderen zu entwickeln, Kontakte wahrzunehmen, mithin sozial handlungsfähig zu werden“ (Grupe 1992, 13). In einer Kindergruppe lernt es so zum Beispiel, sich mit den anderen Kindern auseinander zu setzen, sich abzusprechen, Regeln des Miteinanders einzuhalten und sich durchzusetzen. Ich werde im Punkt 2.2.4 näher erläutern, wie das Kind besonders durch gemeinsames Spiel und Bewegung soziale Kompetenzen erlangen kann.

2.2. Der Einfluss von Bewegungserfahrungen auf Faktoren der Entwicklung

Die oben erläuterten Erfahrungsdimensionen haben eine große Bedeutung bei der Entwicklung der Kognition, des Selbstkonzeptes und des Sozialverhaltens. Bevor ich diese drei Persönlichkeitsbereiche näher betrachten möchte, werde ich zunächst auf die Wahrnehmungsentwicklung eingehen, sie gilt als Fundament für unser Handeln und als Basisvoraussetzung für den Aufbau einer umfassenden Handlungskompetenz. Auch diese Isolierung dient dem theoretischen Verständnis, in der Praxis verlaufen die Prozesse untrennbar. Ich habe auf die Ganzheitlichkeit der menschlichen Entwicklung hingewiesen. Wie weiter oben schon erläutert, ist die kindliche Entwicklung ein komplexer Vorgang, welcher maßgeblich von Körper– und Bewegungserfahrungen beeinflusst wird, sie ist in ihrer gesamten Komplexität und Vernetztheit nicht darstellbar.

So ist z.B. neben der persönlichkeitsbildenden Funktion, Bewegung auch für die Entwicklung des körperlich-motorischen Bereiches von großer Bedeutung. Bewegung unterstützt Wachstumsreize, regt das Herz-Kreislaufsystem, das Nervensystem und das Stoffwechselsystem an, trainiert die Muskulatur und verbessert die Koordinationsfähigkeit. Bewegung unterstützt die Ausbildung der Organsysteme und die Körperhaltung. Es werden die Sinne durch Tätigsein ausgebildet, die Wahrnehmung geschult.

2.2.1. Bewegungserfahrungen und Entwicklung der Wahrnehmung

Um sich erfolgreich mit seiner Umwelt auseinandersetzen zu können und um adäquat zu reagieren, bedarf es eines gut ausgebildeten Wahrnehmungssystems. Körper – und Bewegungserfahrungen bilden für die Entwicklung dieses Systems eine zentrale Voraussetzung. Wir haben erfahren, dass Kinder das Bedürfnis haben, die Welt auf möglichst vielfältige Weise körperlich - sinnlich zu erfahren, sich anzueignen. Der Entwicklungsprozess wird als eine Anlage - Umwelt - Interaktion verstanden und das Bewegungshandeln gilt hier als „mediale Kategorie“, als „Erfahrungsmittel“. Durch die Sinne nimmt das Kind Kontakt mit der Umwelt auf, Zimmer bezeichnet die sinnliche Wahrnehmung als „Wurzel jeder Erfahrung“ (1997, 15).

2.2.1.1. Die Einheit von Wahrnehmung und Bewegung

Das Kind erfährt die Umwelt weniger über seinen Kopf, also über das Denken und Vorstellen, sondern in erster Linie über seinen Körper und die Sinne . Die sinnliche Wahrnehmung lässt sich aus diesem Grund als „Zugang zur Welt“ verstehen (vgl. Zimmer 2001c). Sie wird immer durch Bewegung vollzogen und die Bewegung liefert dabei die Basis für diese grundlegenden Wahrnehmungserfahrungen. Wahrnehmungs- erfahrungen gelten wiederum als Grundlage für das kindliche Handeln, denn erst durch die umfassende sinnliche Wahrnehmung kann das Kind zielgerichtete Bewegungen ausführen, z.B. einen Ball fangen oder einen Baumstamm hochklettern. Dabei geht jeder Bewegungshandlung geistige Arbeit voraus. Das Gehirn muss die Situation richtig einschätzen, bevor das Kind körperlich reagiert. Und je umfassender die Sensorik durch Übung ausgebildet ist, desto geschickter und sicherer werden Kinder in ihrer Bewegungsreaktion. Das Kind muss hier in der Lage sein, seine Wahrnehmung und seine Bewegung zu koordinieren, damit seine Handlung gelingen kann und erfolgreich verläuft. Bewegung und Wahrnehmung werden also als eine Einheit verstanden, sie sind miteinander „verschränkt“ und stellen so die Verbindung zur Umwelt dar (vgl. Zimmer 1997).

2.2.1.2. Das Zentralnervensystem (ZNS)

Unter Wahrnehmung wird das Aufnehmen, die Weiterleitung, die Koordination und das Verarbeiten von Umweltreizen verstanden. Über die Nervenbahnen werden die Reize zu der „Schalt- und Steuerstelle“ dem Zentralnervensystem (ZNS) geleitet. Dieses besteht aus Gehirn und Rückenmark. Das ZNS gibt dann die Befehle an die Muskulatur oder veranlasst andere Körperreaktionen. Das Zentralnervensystem ist also der Ort der Selektion, Integration und Koordination von Reizen.

Die Wahrnehmung ist ein selektiver Vorgang. Als Voraussetzung für die erfolgreiche Orientierung in der Welt gilt die Fähigkeit, einzelne Reize zu differenzieren, wesentliche Reize von unwesentlichen unterscheiden zu können. Im Laufe der Zeit lernt ein Kind, aus der Fülle der einströmenden Sinnesreize, die wichtigen auszuwählen und von den unwichtigen abzusehen. Das kindliche Konzentrationsvermögen hängt von dieser Selektionsfähigkeit ab. Durch die Filterung von einströmenden Reizen gelingt es dem Kind, trotz Lärmpegel, sich auf ein Spiel einzulassen oder einer Geschichte, die vorgelesen wird, zuzuhören.

Ayres (1998) bezeichnet die Fähigkeit, sinnliche Erfahrungen miteinander zu verbinden und zu koordinieren, als „sensorische Integration“. Sie gilt als Grundlage einer gut entwickelten Wahrnehmung, das Kind ist in der Lage, sich erfolgreich mit seiner Umwelt auseinander zusetzen. Diese erfolgreiche Bewältigung ist wiederum Grundlage für ein positives Selbstwertgefühl, für Selbstkontrolle und Selbstvertrauen. Durch eine schlechte sensorische Integration, sind positive Erfahrungen nur selten möglich. Das ZNS ist hier nicht in der Lage, die einströmenden Reize zu ordnen und eine angemessene Handlungsreaktion zu veranlassen. Das Kind reagiert unangemessen und ungeschickt. Durch ein unsicheres Körpergefühl kann das Kind motorische Herausforderungen nicht erfolgreich bewältigen, daraus folgt oft ein negatives Selbstkonzept (vgl. 2.2.3.2.). Die differenzierte Wahrnehmungsfähigkeit entwickelt sich im Laufe der ersten Lebensjahre, diese Fähigkeit muss allerdings durch vielfältige körperlich-sinnliche Erfahrungen permanent trainiert werden.

Die Nervenzellen sind in dem Wahrnehmungssystem ein wichtiger Baustein. Die Reize werden durch chemische Stoffe, die sogenannten Neurotransmitter, übermittelt. Die Verbindungen zwischen den Nervenzellen werden im Laufe der Entwicklung immer komplexer und differenzierter, wobei die Entstehung von Dendriten und Synapsen abhängig ist von den Reizen, die durch die Sinnesorgane zum Gehirn gelangen. Im Mutterleib und zu Beginn des Lebens bilden sich zwischen den Nervenzellen die Synapsen „...deren Zahl wird anschließend in einem langjährigen, gezielten Selektionsprozess wieder reduziert. Wie sich das Gehirn ‚verdrahtet‘, welche Synapsen überhaupt gebildet werden und welche am Ende übrig bleiben – das hängt entscheidend davon ab, was wir in der Startphase unseres Lebens sehen, hören, riechen, fühlen“ (Romberg 2001, 174) und welche Reizinformationen wir über unseren Bewegungs- und Gleichgewichtssinn aufnehmen.

Durch einen Mangel an Reizeinflüssen von außen, kommt es zu einer mangelhaften Entwicklung der neuronalen Verbindungen und Verschaltungen, dadurch wird die Leistungsfähigkeit des Gehirns beeinträchtigt. Die Synapsen müssen also ständig benutzt werden, die Geschwindigkeit der Reizweiterleitung hängt von dieser Nutzung ab. Durch Reizentzug verkümmern die Kontakte zwischen den Nervenzellen und den Gehirnbereichen. Das bedeutet, dass Kinder für weiterleitende Nervenverbindungen und Synapsenbildungen - also für eine gesunde Entwicklung - sensorische Reize brauchen. Ayres (1998, 7f) bezeichnet sensorische Reize auch als „Nahrungsmittel für das Gehirn“. Zu Beginn seines Lebens reagiert das Kind dabei ungezielt auf Außenreize, im Laufe der Zeit lernt es (und ist durch die zunehmende Vernetzung der Hirnbereiche und neuronalen Verbindungen dazu in der Lage), seine Handlungen immer differenzierter auf Bedingungen in der Umwelt abzustimmen. Neuronale Verknüpfungsvorgänge sind also nie reine Reifungsvorgänge, sondern hängen immer mit Erfahrung von Umwelt und der Entwicklung von angemessenen Verhaltens - und Bewegungsstrukturen zusammen.

[...]


[1] ein kompetentes Handlungsniveau, eine Passung zwischen Subjekt und Umwelt ist notwendig, um „Entwicklungsaufgaben“ der Umwelt zu bewältigen

[2] Engramm: die im ZNS hinterlassene Spur eines Reiz- oder Erlebniseindrucks, die dessen Reproduktion zu einem späteren Zeitpunkt möglich macht: Erinnerungsbild

Details

Seiten
87
Jahr
2001
ISBN (eBook)
9783638144056
Dateigröße
661 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v6979
Institution / Hochschule
Universität Hamburg – Erziehungswissenschaft
Note
1
Schlagworte
Bewegungskindergarten Antwort Kindheit

Autor

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Titel: Der Bewegungskindergarten als Antwort auf eine veränderte Kindheit