Die Grundmotivation für diese Arbeit ist zweischichtig. Den Kern bildet die besondere Bedeutung der ‚vorberuflichen Sozialisation’ für die weiterführende Lebensbiographie von Jugendlichen. Durch personifizierte Assoziationen mit den Begriffen ‚Schule’, ‚Ausbildung’ und ‚Beruf’ lassen sich Menschenleben umfassend beschreiben. Besonders Haupt- und Realschüler befinden sich beim Verlassen der allgemeinbildenden Schule noch mehr oder minder in ihrer pubertären Entwicklung. Mag sich die Wahl des Schulabschlusses aufgrund der persönlichen Leistungen in Kombination mit dem sozialen Milieu bei vielen Jugendlichen noch ergeben, stellt die beginnende berufliche Orientierung häufig den ersten anspruchsvollen Schritt in eine selbständige Lebensplanung dar. Der Mangel an Ausbildungsplätzen verkompliziert die individuelle Anforderung zusätzlich. Daraus ergibt sich die zweite Grundmotivation für diese Arbeit, die Wichtigkeit einer sozial ausgerichteten Förderung in der Lebensphase vorberuflicher Sozialisation. Die Jugendlichen werden nicht nur in ihrer Persönlichkeitsentwicklung unterstützt, um den Übergang von Schule in eine Ausbildung besser zu meistern. Die erfahrene Stärkung des positiven Selbstbildes könnte sich auch in der langfristigen, individuellen Auseinandersetzung mit einer voraussichtlich unkonstanten Berufsbiographie vorteilhaft auswirken.
Seitens der Schulen wird in verschiedenen Formen versucht auf den speziellen Förderbedarf der Jugendlichen gegen Ende ihrer Schulzeit zu reagieren. Beispiele dafür sind Unterrichtsinhalte zum Thema Bewerbung, begleitete Praktikumszeiträume oder berufszweigorientierte Wahlfächer.
INHALTSVERZEICHNIS
1 MOTIVATION, AUFBAU UND ZIELE
2 ÜBERGÄNGE IN DER VORBERUFLICHEN SOZIALISATION
2.1 Zur Lebensphase Jugend
2.2 AUSBILDUNGSREIFE ALS ZIEL DER VORBERUFLICHEN SOZIALISATION...
2.3 Zur Lernforschung - Grundlagen und Jugendalterspezifik
2.3.1 Lempsychologische Erkenntnisse durch die Neurobiologie
2.3.2 Jugendalterspezifische Erkenntnisse der (Neuro-)Biologie
2.3.3 Erkenntnisse der Pädagogischen Psychologie
2.3.4 Aufgaben nach der pädagogischen Entwicklungspsychologie
2.4 Kriterien für den Erfolg der Förderung vorberuflicher Sozialisation
3 ERLEBNISPÄDAGOGISCHE MAßNAHMEN
3.1 DAS URSPRÜNGLICHE KONZEPT NACH KURT HAHN
3.1.1 Eine kritische Betrachtung HAHNS als Begründer der Erlebnispädagogik
3.2 Lernen in der Erlebnispädagogik
3.2.1 Methodische Lernprinzipien
3.2.2 Wirkungsmodelle
3.3 Zur besonderen Korrelation von Erlebnispädagogik und Jugendalter
3.4 OUTWARD BOUND DEUTSCHLAND IM HISTORISCHEN ÜBERBLICK
3.5 Das Step Out Programm von OUTWARD BOUND
4 POTENTIALE ERLEBNISPÄDAGOGISCHER MAßNAHMEN ZUR FÖRDERUNG DER VORBERUFLICHEN SOZIALISATION
4.1 Der Transfer
4.1.1 Allgemeine Grundlagen
4.1.2 Erlebnispädagogische Transferforschung
4.1.3 Betrachtung der Transferbedingungen des Step Out Programms.
4.2 Die Kriterien erfolgreicher Förderung in ERLEBNISPÄDAGOGISCHEN MAßNAHMEN
4.2.1 Stärkung des positiven Selbstkonzepts
4.2.2 Allgemeine Arbeits-, Leistungs- und Sozialtugenden
4.2.3 Handlungs- und Problemlösungskompetenzen
4.2.4 Ganzheitliche Lehr-Lern-Arrangements
4.3 Fazit der Untersuchung
4.4 EIN GESAMTGESELLSCHAFTLICHER AUSBLICK
5 PERSÖNLICHES, SELBSTREFLEKTIERTES SCHLUßWORT
6 LITERATUR
7 ANHANG
7.1 Leitbild OUTWARD BOUND Bildungszentrum Baad
7.2 Unveröffentlichtes Arbeitspapier OUTWARD BOUND 2001 ZU DEN METHODISCHEN PRINZIPIEN
7.3 Konzept des Step Out Programms von OUTWARD BOUND
7.4 Artikel zur Vorstellung von Step Out am e&l Kongreb 2002
1 Motivation, Aufbau und Ziele
Die Grundmotivation für diese Arbeit ist zweischichtig. Den Kern bildet die besondere Bedeutung der ,vorberuflichen Sozialisation’1 für die weiterführende Lebensbiographie von Jugendlichen. Durch personifizierte Assoziationen mit den Begriffen ,Schule’, ,Ausbildung’ und ,Beruf lassen sich Menschenleben umfassend beschreiben. Besonders Haupt- und Realschüler 2 befinden sich beim Verlassen der allgemeinbildenden Schule noch mehr oder minder in ihrer pubertären Entwicklung. Mag sich die Wahl des Schulabschlusses aufgrund der persönlichen Leistungen in Kombination mit dem sozialen Milieu bei vielen Jugendlichen noch ergeben, stellt die beginnende berufliche Orientierung häufig den ersten anspruchsvollen Schritt in eine selbständige Lebensplanung dar. Der Mangel an Ausbildungsplätzen verkompliziert die individuelle Anforderung zusätzlich. Daraus ergibt sich die zweite Grundmotivation für diese Arbeit, die Wichtigkeit einer sozial ausgerichteten Förderung in der Lebensphase vorberuflicher Sozialisation. Die Jugendlichen werden nicht nur in ihrer Persönlichkeitsentwicklung unterstützt, um den Übergang von Schule in eine Ausbildung besser zu meistern. Die erfahrene Stärkung des positiven Selbstbildes könnte sich auch in der langfristigen, individuellen Auseinandersetzung mit einer voraussichtlich unkonstanten Berufs- biographie3 vorteilhaft auswirken.
Seitens der Schulen wird in verschiedenen Formen versucht auf den speziellen Förderbedarf der Jugendlichen gegen Ende ihrer Schulzeit zu reagieren. Beispiele dafür sind Unterrichtsinhalte zum Thema Bewerbung, begleitete Praktikumszeiträume oder berufszweigorientierte Wahlfächer. Außerdem werden Kooperationen mit dem Berufsinformationszentrum des Arbeitsamtes, einzelnen Firmen oder Arbeitgeberverbänden sowie sonstigen Netzwerken gezielt gesucht. Als Beispiel für einen gelungenen Zusammenschluß ist der regionale Arbeitskreis Schule-Wirtschaft
Wiesbaden4 zu nennen. Der Arbeitgeberverband Hessen Chemie hat ein Netzwerk aus zahlreichen Firmen, Schul- und Berufsberatungsvertretern gegründet. Darüber werden Schülern verschiedenste Kontakt- und Beratungsmöglichkeiten angeboten.5 Das größte Projekt ist das einwöchige „Berufsvorbereitungsseminar“6 an Schulen. Daß sich bereits kurz nach der Kontaktaufnahme des größten erlebnispädagogischen Anbieters
OUTWARD BOUND - Deutsche Gesellschaft für europäische Erziehung e.V. mit diesem exemplarischen Netzwerk eine enge Kooperationsbasis etabliert hat, deutet auf ein großes Interesse am Einsatz erlebnispädagogischer Konzeptionen für die Förderung von Schülern im Übergang hin.7 Die Frage welche effektiven methodisch-didaktischen Gestaltungsmöglichkeiten sowie entwicklungsthematische Inhalte eine optimale Förderung der Zielgruppe erreichen, soll in dieser Arbeit beantwortet werden. Dazu bedarf es zunächst der Klärung, was eine entsprechende Förderung auszeichnet. Da die Erlebnispädagogik immer wieder auf großes Interesse stößt und auf eine Impulssetzung zur persönlichen und beruflichen Orientierung baut, nimmt sie in dieser Arbeit die Rolle der speziell zu thematisierenden Fördermöglichkeit ein. Das Gesamtziel der Arbeit besteht damit in der Untersuchung, inwiefern Haupt- und Realschüler im Alter von 15 bis 17 Jahren über erlebnispädagogische Maßnahmen8 in ihrer vorberuflichen Sozialisation gefördert werden können.
Zur Beantwortung der Fragestellung wird die Arbeit in mehrere Bereiche aufgegliedert. In einem ersten Schritt wird die Phase der vorberuflichen Sozialisation im Übergang von der Schule in die Ausbildung aus
Forschungen zu Entwicklungen auf dem Arbeitsmarkt, zum Jugendalter und im Bezug auf die nötige Ausbildungsreife durchleuchtet. Ziel ist es herauszufinden, anhand welcher Kriterien sich eine erfolgreiche Förderung der Zielgruppe beschreiben läßt. Neben der Herausarbeitung der erforderlichen Aspekte gilt es zweckgemäß zu untersuchen, wie Jugendliche dieser Altersgruppe lernen und welche Voraussetzungen sowie Rahmenbedingungen unterstützend oder hindernd wirken können.
Das zweite Teilziel besteht in der umfassenden Erläuterung der Erlebnispädagogik. Die Ursprünge, Bedeutung, Entwicklung, Lehr- und Lernprinzipien, Wirkung und Methodik werden dargestellt. Somit wird das Verständnis der Begrifflichkeit ,erlebnispädagogische Maßnahmen’ im Rahmen der Fragestellung dieser Arbeit verdeutlicht. Exemplarisch für erlebnispädagogische Anbieter wird OUTWARD BOUND als Kooperationspartner für die Untersuchung gewählt.9 Explizit wird das speziell für Jugendliche zwischen Schule und Beruf konzipierte erlebnispädagogische Kompetenzprogramm ,Step Out’ beschrieben. Zur finalen Beurteilung der Passung von erlebnispädagogischen Maßnahmen und grundlegenden Bedingungen einer erfolgreichen Förderung ist der Einbezug der Transferproblematik wichtig. Im letzten Schritt werden erlebnispädagogische Maßnahmen im Allgemeinen und Speziellen mit den Forderungen aus der Wissenschaft verglichen. Abgeschlossen wird die Arbeit mit einer Stellungnahme zur Kernfragestellung der Potentiale erlebnispädagogischer Maßnahmen zur Förderung vorberuflicher Sozialisation.
2 Übergänge in der vorberuflichen Sozialisation
Der Begriff ,Übergang’ bezeichnet für gewöhnlich eine Zeitspanne und bedingt einen Prozeß von Veränderungen. Im Rahmen der vorberuflichen Sozialisation ist für den Großteil der Haupt- und Realschulschüler der Übergang von der Schule in die Ausbildung zentral. ,Schule’ steht für die allgemeinbildende, ,Ausbildung’ für die berufsbildende gesellschaftliche Institution. Beide haben sich in unserer Gesellschaft als standardisierte biographische Sequenzen etabliert.10 Insbesondere von MERTENS wurde auch der Begriff der ,Übergangsschwelle’ oder auch nur ,Schwelle’ geprägt11. Als ,erste Schwelle’ bezeichnet er den Übergang von der Schule in die berufliche Ausbildungsstätte, als ,zweite’ den von letzterer in die eigentliche Berufstätigkeit. Im alltagssprachlichen Gebrauch assoziiert man mit dem erfolgreichen Übertreten einer ,Schwelle’ einen zu leistenden Aufwand. Nach MERTENS Begriffsverständnis ergeben sich sowohl seitens der Gesellschaft als auch des Einzelnen verschiedene „Abstimmungsaufgaben“12. Die Gesellschaft solle vier Ansprüchen gerecht werden. Eine Anzahl von Lehr- und Arbeitsstellen müsse generell sowie in quantitativer als auch in fachbereichsspezifischer Abstimmung von Angebot und Nachfrage gewährleistet werden. Außerdem seien die vorhandenen und benötigten Kompetenzen qualitativ sowie curricular passend abzustimmen. Die Aufgabe des Einzelnen bestehe im Suchen und Wählen, da der Jugendliche an der ,ersten Schwelle’ einem breiten Spektrum an Möglichkeiten zum ersten Schritt der Gestaltung seiner Zukunft gegenüberstehe13.
Aus soziologischer Sicht werden Übergänge, wie der von der Schule in die Ausbildung, „als besonders bedeutsam für die Persönlichkeitsentwicklung angesehen, weil sie häufig zu einer Veränderung von Einstellungen, zur Aneignung neuer Normen und damit zum Aufbau einer geänderten Identität führen.“14. Die ,Bewältigung einer Schwelle’ läßt sich daher als bedeutende Phase der Sozialisation bezeichnen, dem „Prozeß der Entstehung und Entwicklung der Persönlichkeit in wechselseitiger Abhängigkeit von der gesellschaftlich vermittelten sozialen und materiellen Umwelt. Vorrangig thematisch ist dabei [...], wie sich der Mensch zu einem gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekt bildet“15. Der Übergang zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem stellt für MERTENS das „Grundmuster der biographischen Abläufe“16 dar. Die wirtschaftlich-technischen, sozialen und politischen Perspektiven entwickelter Gesellschaften eröffneten Chancen für vollständige Bildungs- und Berufsbiographien17.
Prof. Dr. WITTWER von der Gesellschaft für Innovation im Bildungswesen sieht in der Entwicklung zur Flexibilisierung des Arbeitsmarktes den Bedarf der Abwendung von der Vorstellung einer kontinuierlichen beruflichen Laufbahn. Schon heute stehen Umschulungen und Berufswechsel für viele Arbeitnehmer irgendwann auf der Tagesordnung. WITTWER faßt diese Tendenzen unter dem Begriff der Patchwork- oder Bastelbiographie im Vergleich zur Normalbiographie zusammen18. Das traditionelle Berufskonzept wird zu einem arbeitsbezogenen Prozeß19. Zu berücksichtigen gilt dies im Hinblick auf eine Förderung der vorberuflichen Sozialisation. Nach WITTWER bedarf es einer Veränderungskompetenz, um Entwicklungsprozesse mittragen und -gestalten zu können. Die Basis dieser stelle eine Neuorientierung auf konstante individuelle Stärken dar. Diese müßten durch bewußt gemachte Lernprozesse reflektiert und in variierenden Anwendungsfeldern eingebracht werden können.
Was MERTENS als gesellschaftliche Verpflichtung der qualitativen und curricularen Abstimmung vorhandener und benötigter Kompetenzen für ein Gelingen des ersten Übergangs bezeichnet, stellt für WITTWERS die Veränderungskompetenz dar. Um zu definieren was eine erfolgreiche Förderung der Zielgruppe insgesamt ausmacht, wird zunächst auf den
Lebensabschnitt Jugend selbst eingegangen. Daraufhin werden die Anforderungen zur Ausbildungsreife aufgezeigt. Im dritten Schritt werden Erkenntnisse aus der Lernforschung einbezogen. Damit weder (neuro-) biologische, allgemeine sozialwissenschaftliche, spezielle methodischdidaktische, sowie motivationale Aspekte bei der Bestimmung entscheidender Faktoren für eine möglichst effektive Förderung berücksichtigt.
2.1 Zur Lebensphase Jugend
„Das Jugendalter ist eine Phase innerhalb des Lebenszyklus, die durch das Zusammenspiel biologischer, intellektueller und sozialer Veränderungen zur Quelle vielfältiger Erfahrungen wird.“20
Bereits diese entwicklungspsychologische Definition drückt die zu beachtenden komplexen Gefüge in der Beschäftigung mit jugendlichen Zielgruppen aus. Es sind verschiedene Begrifflichkeiten im Gebrauch, je nachdem welche Aspekte in den Vordergrund der Betrachtung gestellt werden. Tendenziell sprechen Soziologen eher von der Jugend’, Psychologen von der ,Adoleszenz’ und Biologen von der ,Pubertät’21. Vor allem im amerikanischen Sprachraum wird die dreistufige Unterteilung in Früh-, Mittel- und Spätadoleszenz verwendet22. In Altersstufen hieße das nach OERTER von 11-14, 15-17 und 18-21 Jahren23. Auf den folgenden Seiten verwendet er den Begriff ,Adoleszenz’ im Bezug auf 12-18 jährige. Einer begrifflichen Differenzierung wird daher auch in dieser Arbeit keine tiefere Bedeutung geschenkt. OERTER gibt zu bedenken, die „Abgrenzung Jugend - frühes Erwachsenenalter erfolg[e] nicht über Altersmarken, sondern an Hand von Funktionsbereichen (z.B. Aufnahme beruflicher Tätigkeit), Rollenübergängen und Kriterien sozialer Reife.“24. Damit sei die bereits in der Einleitung unter dem Zusatz ,ungefähr’ genannte Altersstufe der Zielgruppe 15-17 jährigen Haupt- und Realschüler begründet. Die Auseinandersetzung mit dem Ende der Schulzeit und dem Eintritt in ein Ausbildungsverhältnis ist für einen 14-jährigen Schüler einer Abschlußklasse so relevant wie für einen 19-jährigen Absolventen.
Auf Basis ihrer breit angelegten sozialwissenschaftlichen und sozialisationstheoretischen Analyse bemängeln HURRELMANN et al sowohl im allgemeinen Bewußtsein der Bevölkerung als auch in Erziehungsinstitutionen und der Forschung eine deutlich zu
undifferenzierte Wahrnehmung der Lebensphase Jugend25. Je nach Popularität würden einzelne und einseitige Erscheinungsbilder begutachtet und stark verallgemeinert, zum Beispiel Drogenkonsum oder Arbeitslosigkeit. Sie fordern einen übergreifenderen und damit auch relativierbareren Blickwinkel. Eine einheitliche Lebenslage aller
Jugendlichen existiere nicht, vielmehr „eine Pluralität von Lebensbedingungen nach sozioökonomischen und biografischen Ausprägungen“26. Zum Beschreiben dieser Pluralität unterteilen sie in personale und soziale Faktoren. Zu ersteren gehören die
Geschlechtszugehörigkeit, die psychophysische Konstitution, sowie kognitive und motivationale Dispositionen und überdauernde soziale Persönlichkeitsmerkmale. Letztere beinhalten die sozioökonomische Plazierung der Herkunftsfamilie in der Sozialstruktur und die sich daraus ergebenden Sozialisationsbedingungen im familiären und außerfamiliären Bereich. In ihrem interdependenten Gesamtgefüge bildeten die genannten Faktoren die Ressourcen und Potentiale für den Prozeß der Sozialisation.27
Hinsichtlich des zu bewältigenden Bedingungsgefüges im Sozialisationsprozeß sehen HURRELMANN et al sowohl einen Integrations- als auch einen parallel zu meisternden Individuationsprozeß. Entsprechend der oben aufgeführten verschiedensten Konstellationen, müßten die Jugendlichen mit aus diesen resultierenden, individuellen Handlungsanforderungen umgehen. Dazu benötigten sie vor allem ihre persönlichen Koordinations- und Steuerungsfähigkeiten, zumal sie sich mit ihren verändernden Rollenzuschreibungen im Umfeld der sozialen Realität nur subjektiv auseinandersetzen könnten28. Deswegen schreiben
HURRELMANN et al der Vermittlung allgemeiner Kompetenzen im Jugendalter einen hohen Stellenwert zu. Nicht nur, weil Jugendliche sozial kompetenter ihre individuellen Prozesse besser ausdifferenzieren könnten, auch hänge vom Grad der persönlichen Kompetenz kausal die Fähigkeit zur
Annahme externer Unterstützungsmöglichkeiten ab29. In Gesellschaften, in denen der Übergang vom Kind zum Erwachsenen durch feste Rituale unterstützt wird oder wurde, stellt sich die Phase des Suchens, Ausprobierens und auch Rebellierens deutlich verkürzt und gelenkt dar.30 Eine öffentlich initiierte neue Rolle vereinfacht insbesondere den Integrationsprozeß in die Gesellschaft entscheiden. In komplexen Gesellschaften ohne ein entsprechendes Ritual sind individuelle Handlungskompetenzen für die Jugendlichen von höherer Bedeutung. Als grundlegende im Jugendalter zu erwerbende Kompetenzen gelten nach den Analysen von HURRELMANN et al kognitive, motivationale, soziale und praktische Kompetenzen für
- schulische und berufliche Tätigkeiten,
- Geschlechtsrollenübernahme und soziales Bindungsverhalten zu Gleichaltrigen,
- Aufbau eines eigenen Wert- und Normsystems und eines ethischen und politischen Bewußtseins,
- Nutzung des Konsumwarenmarktes und des kulturellen Freizeitmarktes31
In den aufgezählten Bereichen müßten sich nahezu alle Jugendlichen im Verlauf ihres Individuations- und Integrationsprozesses mit krisenhaften Situationen und Problemkonstellationen zurechtfinden. Allein Ausprägung und Ausmaß unterlägen den zu Beginn dieses Arbeitsabschnitts betonten individuellen personalen und sozialen Rahmenbedingungen32.
Mit diesem Unterpunkt sollte zunächst ein eher allgemeiner Blick auf die Phase des Jugendalters gegeben werden. Bevor genauer auf biologische und pädagogisch-psychologische Blickwinkel unter der Fragestellung des Lernens eingegangen wird, gilt es den Übergang von der Schule in die Ausbildung hinsichtlich den Anforderungen der Wirtschaft an zukünftige Auszubildende zu betrachten, der sogenannten ,Ausbildungsreife’.
2.2 Ausbildungsreife als Ziel der vorberuflichen Sozialisation
Zur Sicherstellung von Ausbildungsplätzen wurde am 16.06.2004 von der Bundesregierung und Spitzenverbänden der Wirtschaft der dreijährige ,Nationale Pakt für Ausbildung und Fachkräftenachwuchs’ geschlossen. Es bildete sich ein Expertenkreis für eine einvernehmliche Beurteilung von ,Ausbildungsreife’ unter der Leitung der Bundesagentur für Arbeit (BA)33. Obwohl jungen Menschen häufig ein Mangel an Reife für den Beginn einer Ausbildung vorgeworfen wird, geht aus der 2005 getätigten Umfrage des Bundesinstituts für berufliche Bildung (BIBB) hervor, daß weder unter Bildungsverantwortlichen noch in der Öffentlichkeit ein einheitliches Begriffsverständnis vorherrscht. Für die Studie wurden 482 Experten aus den verschiedensten Bereichen der beruflichen Bildung, von den Lernorten selbst, über Verwaltungsangestellte, bis hin zu Forschern, befragt. Einig sind sich die Experten, „daß diejenigen Fähigkeiten und Arbeitstugenden, die für alle Ausbildungsberufe wichtig sind, die Ausbildungsreife ausmachen“34. Der Begriff könne sich nur auf den Status quo vor dem Beginn der Ausbildung beziehen und sollte stets dem Einzelfall und der Situation angemessen beurteilt werden35. Grundlegend wird die ,Ausbildungsreife’ eines Jugendlichen in allgemeine Merkmale der Bildungs- und Arbeitsfähigkeit und generelle Voraussetzungen für Ausbildungsberufe mit weniger komplexen Anforderungen unterteilt36. Ausführlich faßt das Expertenteam die in der vorberuflichen Sozialisation zu erwerbende ,Ausbildungsreife’ mit aufgelisteten Merkmalen zusammen:
Schulische Basiskenntnisse
- (Recht)Schreiben; mathematische und wirtschaftliche Grundkenntnisse
- Lesen - mit Texten und Medien umgehen; Sprechen und Zuhören (verbales Ausdrucksvermögen) Psychologische Leistungsmerkmale
- Sprachbeherrschung
- rechnerisches und logisches Denken, räumliches V orstellungsvermögen
- Merkfähigkeit, Bearbeitungsgeschwindigkeit, Befähigung Daueraufmerksamkeit
Physische Merkmale
- Altersgerechte Entwicklung und gesundheitliche Voraussetzung
Psychologische Merkmale des Arbeitsverhaltens und der Persönlichkeit
- Durchhaltevermögen, Leistungsvermögen und Frustrationstoleranz
- Kommunikations-, Konflikt-, Team und Kritikfähigkeit
- Zuverlässigkeit, Sorgfalt, Verantwortungsbewußtsein
- Selbstorganisation / Selbständigkeit, Umgangsformen
Berufswahlreife
- Selbsteinschätzungs- und Informationskompetenz
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Quelle: Ehrenthal 2005.37 35
Die Abbildung zeigt, daß die Fachleute vor allem allgemeinen Arbeits-, Leistungs- und Sozialtugenden eine große Bedeutung zuschreiben. Was das Schulwissen angeht konnten sich die Experten lediglich auf die Beherrschung der Grundrechenarten sowie das einfache Kopfrechnen, gefolgt von Prozent-, Dreisatzrechnung und Rechtschreibung einigen. Alle weiteren formalen Bildungskomponenten wurden nicht als dringende Inhalte der vorberuflichen Sozialisation zum Erlangen einer angemessenen ,Ausbildungsreife’ eingestuft. Demgegenüber steht die „fortschreitende Verwissenschaftlichung und Versachlichung der Schule mit all ihren negativen Erscheinungen: Stoffüberfülle, einseitige Betonung des
kognitiven Bereichs im Unterricht, unbedachter Leistungsdruck auf der einen und Vernachlässigung des Emotionalen [...] sowie der Wert- und Charaktererziehung auf der andern Seite.“38. Solange schulische Fördermaßnahmen verbreitet nur unter den genannten Strukturen ihren Beitrag zur Unterstützung der vorberuflichen Sozialisation leisten können, erscheint die Kooperation mit externen handlungsorientierten Bildungsanbietern notwendig.
Die Experten raten Schulen, Betrieben und Berufsberatungseinrichtungen ohnehin zu Netzwerkbildungen, um sich der multifaktoriell beeinflußten vorberuflichen Sozialisation mit einem geeigneten gemeinsamen Förderungskonzept zu stellen. Dieses soll die individuellen Erfahrungen der Jugendlichen berücksichtigen und für Beratungsmöglichkeiten sorgen. Dafür bedürfe es auch einer qualitativ besseren Ausbildung der Lehrkräfte. Ein dringender Verbesserungsgrund der Förderungskooperationen liege auch im tendenziell sinkenden Familienzusammenhalt, mit dem die Vermittlung von Selbständigkeit, Verantwortungsbewußtsein und Arbeitstugenden deutlich vernachlässigt werde. Die Steigerung der Komplexität und damit der qualitativen Ansprüche der Arbeitswelt sowie des gleichzeitig verbreiteten Verlusts familiärer Unterstützung wirkt den steigenden Eingangsvoraussetzungen in ein Ausbildungsverhältnis
entgegen. Ob und inwiefern diese Tendenz sich ausschlaggebend negativ auf den individuellen Erwerb des Schulwissens auswirken und die Rolle der Familie von der Schule übernommen werden könnte blieb unter den Experten umstritten. Die Nähe oder Ferne des Elternhauses zu Bildungskontexten, Migrationshintergründe, das soziale Umfeld sowie die schulische Situation werden jedoch unbestritten als wichtige Einflußfaktoren der vorberuflichen Sozialisation bezeichnet. Welche Möglichkeiten die Lernforschung trotz der vielen individuellen
Komplexitäten einräumt wird im folgenden Kapitel thematisiert.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
2.3 Zur Lernforschung - Grundlagen und Jugendalterspezifik
Im Rahmen dieser Arbeit ist es nicht möglich, dem Anspruch einer umfassenden Betrachtung der Thematik des Lernens im Übergang von der Schule in die Ausbildung in verschiedenen Wissenschaftsbereichen gerecht zu werden. Die Vielfalt der relevanten Wissenschaftsbereiche, sowie die potentiellen Theorien und Aussagen im Einzelnen, sind aufgrund der Vielfalt kaum darstellbar. Trotzdem dient die Zusammenstellung einiger relevanter Einflußfaktoren aus der Sicht verschiedener Wissenschaften zur Untersuchung des Nutzens erlebnispädagogischer Ansätze. Bewußt wird sich nicht allein auf Erkenntnisse über das Lernen im Jugendalter beschränkt. Im engeren Sinne liegt der Grund dafür in der Streuung der Altersstruktur in der Zielgruppe.39 Im weiteren Sinne ist auf die allgemeine neurobiologische Basisstruktur menschlicher Denk- und Verhaltensstrukturen zu verweisen, die sich altersunabhängig auswirkt.
Zur Nachvollziehbarkeit der subjektiven Wahl und Ordnung der folgenden Unterpunkte dient eine kurze Erläuterung: Biologisch-physiologische Kenntnissen werden aufgrund ihrer naturwissenschaftlich - evolutionären Fundierung zuerst aufgeführt, um im Verlauf der gesamten Arbeit die Selektionsfunktion für genutzte ganzheitliche philosophische und sozialwissenschaftliche Ansichten einzunehmen40. Daraus begründet sich auch die Wahl der anschließenden kurzgefaßten Ausführungen zur pädagogischen Psychologie, die sich vor allem aus der Sozial-, Lern-, Motivations-, und Entwicklungspsychologie zusammensetzt41. Nach EDELMANN, der sich vor allem mit experimenteller Lernforschung auf Basis der allgemeinen Psychologie beschäftigt, kann die „integrative Aufgabe“ der pädagogischen Psychologie „in der Bereitstellung, Vermittlung und Anwendung psychologischen Wissens zur Optimierung von Entwicklungsprozessen gesehen werden.“42 Entsprechend der Bezeichnung werden pädagogische und psychologische Erkenntnisse mit dem Ziel einer umfassenden Lernforschung verknüpft. Eine Unterteilung in einzelne wissenschaftliche Herkunftsbereiche ist aufgrund des komplexen Kontexts nicht immer eindeutig. In Hinblick auf die Definition von Bedingungen für eine erfolgreiche Förderung der Zielgruppe ist eine umfassende Betrachtung hilfreich. Die relevanten Einzelaussagen zum Thema Lernen müssen nicht erst einzeln herausgearbeitet und zusammengefügt werden. Ein wichtiges Beispiel für diese bestehenden Vernetzungen stellt auch der direkte Bezug der Lernpsychologie auf die Erkenntnisse der Hirnforschung dar, auf den nachfolgend eingegangen wird.
2.3.1 Lernpsychologische Erkenntnisse durch die Neurobiologie
Nennenswerte Forschungsergebnisse zum Thema Lernen sind seit einigen Jahren vor allem der Hirnbiologie in Kombination mit der Lernpsychologie zu entnehmen43. Für Lernen und Gedächtnis ist demnach das komplexe Zusammenwirken von linker und rechter Gehirnhälfte der Großhirnrinde, Kortex, und sämtlicher corticaler sowie subcorticaler horizontaler und vertikalen Strukturen ausschlaggebend. Beide Hälften stehen im komplementären Verhältnis zueinander und beim normalen Gehirn ist es unmöglich nur eine Hälfte zu entwickeln. Trotzdem spricht analytisches und begriffliches Denken, das heißt Lernen in Form der verbalen Unterweisung ohne konkrete Erfahrung und in starkem Maße kognitiv, bewußt, zielgerichtet, vorwiegend individuell und mit Anstrengung verbunden, stärker die linke Hälfte an. Intuitives und bildhaftes Denken, das auch emotionale Prozesse in Gang setzt, fordert dagegen eher die rechte Hirnhälfte. Mit Bedacht auf die nachgewiesene Komplexität der Auslastung neuronaler Vernetzungen im Gehirn bei Lernprozessen sind die Spezialisierungen beider Hirnhälften für einen möglichst positiven Lerneffekt zu berücksichtigen. EDELMANN empfiehlt aufgrund der nachweisbaren polaren Strukturen die Optimierung von Lernerfolgen durch die Einhaltung eines „dialektischen Prinzips“44. Seine Begriffspaare sind dabei beispielsweise sinnvoll versus mechanisch, rezeptiv versus entdeckend, individuell versus sozial und verbal unterweisend versus unmittelbar erfahrend.
Einen weiteren neurobiologischen Hinweis für die Effizienz bipolarer Lernstrukturen bilden bestimmte subcorticale Bereiche des limbischen Systems, dem Randgebiet zwischen Großhirn und Gehirnstamm, das unter anderem für die hormonale Steuerung zuständig ist und von dem gefühlsmäßige Reaktionen auf Umweltreize ausgehen. Es stellt das neuronale Substrat für Emotionen und für Motivation dar und spielt außerdem noch eine zentrale Rolle beim Gedächtnis. Demzufolge „wird eine ganzheitliche Sichtweise von Lernen und Gedächtnis propagiert.“45 Gefühle und Motivation stellen entscheidende Komponenten der Gesamtstruktur dar. Aus diesen Erkenntnissen resultieren für EDELMANN, daß alle vier unterscheidbaren „Grundformen des Lernens“46, das Reiz- Reaktions-, das instrumentelle Lernen, die Begriffsbildung oder der Wissenserwerb sowie das planvolle Handeln und Problemlösen ihre Berechtigung haben und sich gegenseitig ergänzen. Entscheidend für das Lehr-Lern-Arrangement ist das Lernziel. Während bei einer Arbeit am Fließband das behavioristische Reiz-Reaktions-Schemata beim Aussortieren fehlerhafter Gegenstände nötig ist, kommt es im Rahmen der Ausführung von Arbeitsaufträgen auf Handlungsfähigkeit an.
2.3.2 Jugendalterspezifische Erkenntnisse der (Neuro-)Biologie
Der allgemeine pubertäre Reifungsprozeß liegt zwischen dem 10. und 20. Lebensjahr, in der Regel aber in einer Spanne von vier Jahren.47 Mit den deutlichen Veränderungen hinsichtlich Körpergröße, Gewicht, den Körperproportionen und der primären sowie sekundären Entwicklung der Geschlechtsmerkmale wächst der Jugendliche quasi in einen neuen Körper hinein, was sich unvermeidlich auf die Psyche und soziale Rolle auswirkt und Unsicherheiten zur Folge hat48. Aus empirischen, entwicklungspsychologischen49 Studien resultiert, daß Uneinheitlichkeiten aufgrund individueller Variationen am eindeutigsten nachweisbar sind. Laut FEND ist bei 15-17 jährigen die erste Gewöhnung an die biologischen Veränderungen häufig bereits fortgeschritten, werde der Reifeprozeß des Gehirns, je nach Indikator, jedoch erst zwischen dem 14. und 18. Lebensjahr abgeschlossen. Trotzdem lägen die biologischen Voraussetzungen für einen raschen Wissens- und Fähigkeitserwerb im Jugendalter sehr günstig50.
Neben den grundlegenden neurophysiologischen Erkenntnissen gibt es inzwischen auch vermehrt Forschungen hinsichtlich Besonderheiten im Gehirn eines Jugendlichen. Der amerikanische Neuroforscher GIEDD vom ,National Institute of Health’ hat entdeckt, daß sich neben den hormonellen und psychosozialen Veränderungen in der entsprechenden Lebensphase auch äußerst dynamische Entwicklungen im Gehirn nachweisen lassen51. Eine Spezifik stellt die fehlende Reife des nucleus accumbens im Jugendalter dar, einer Kernstruktur im basalen Vorderhirn, die zum mesolimbischen System zählt52. Dieses spielt eine zentrale Rolle bezüglich dem internen Gefühl für Belohnungen, der Entstehung von Süchten und in emotionalen Lernprozessen. Mit der noch defizitären Ausprägung läßt sich begründen, daß der Jugendliche zwischen 14 und 20 Jahren existentielle Herausforderungen benötigt, um seine Kräfte, Ängste, Hoffnungen, Sehnsüchte und Grenzen zu erfahren, obwohl ihm gleichzeitig das richtige Gespür zur Selbstkontrolle noch fehlt53. Man könnte dies als eine biologische Voraussetzung für den nötigen Freiheitsdrang zum Finden des eigenen Weges bezeichnen. Eine weitere entsprechende Voraussetzung bildet die nachgewiesene neuronale Volumenzunahme im Alter von 12-18 Jahren, die zweite nach dem Kleinkindalter, die gleichzeitig den menschlichen Höchstpunkt der Synapsenanzahl ausmacht. Laut Gerald EDELMANN existiert das Prinzip des ,neuronalen Darwinismus’54. Es bedeutet, daß in der Jugendzeit bedeutende Möglichkeiten zur Ausformung neuronaler Verknüpfungen bestehen und es große Rückwirkungen auf die
Strukturbildung des Gehirns hat ob beispielsweise die Couch und der Fernseher oder praktische Lebenserfahrungen einen Großteil der Freizeitgestaltung ausmachen55. Je nach den zu bewältigenden Prozessen bilden sich die Synapsen aus.
Ein weiterer für diesen Kontext relevanter neurobiologischer Aspekt ergibt sich durch die noch unvollständige Entwicklung des Präfrontalhirns bis zum 20. Lebensjahr. Besonders dem Anteil des Mandelkerns, der für Sprache und räumliche Orientierung und damit für „exekutive Aufgaben wie Planung, Prioritätensetzung, das Abwägen von Konsequenzen und die Unterdrückung von Impulsen“56 zuständig ist, kommt in der Jugendzeit Bedeutung zu. Bedingt durch das defizitäre Entwicklungsstadium laufen Verarbeitungsprozesse anders als beim Erwachsenen ab. Die amerikanische Gehirnforscherin Deborah YURGELUN-TODD stellte im Rahmen psychologischer Untersuchungen unter anderem fest, daß Jugendliche Konsequenzen nur schwer nachvollziehen können57. Es erscheint daher sinnvoll ihnen ein unmittelbares Lernumfeld zu schaffen, das dieses entwicklungsbedingte Defizit berücksichtigt.
Zuletzt soll auf die entwicklungspsychologische Langzeitstudie der Universität Jena verwiesen werden58. Nennenswert sind hier die Erkenntnisse um die Abhängigkeit von zeitlichen Verschiebungen pubertierender Merkmale wie des körperlichen Wachstums auf psychische und soziale Kontexte. Spät pubertierende Jugendliche sind der Studie nach ängstlicher, depressiver und weniger selbstständig. Vor dem 11. Lebensjahr Pubertierende neigen aufgrund erfahrungsloser Verantwortungsübernahme in der Peer-Gruppe zu instabilen engen Beziehungen und frühzeitigen elterlichen Verpflichtungen59. Ein erfahrener Pädagoge könnte versuchen dem Einzelnen im geeigneten sozialen Lernfeld typische Rollenbilder bewußter zu machen.
2.3.3 Erkenntnisse der Pädagogischen Psychologie
Zu Beginn des 20. Jahrhunderts begann sich der eigenständige psychologische Forschungszweig der Pädagogischen Psychologie zu etablieren.60 Mit einem psychologischen Blick auf die Menschen steht das Forschungsinteresse im Bereich alltäglicher Erziehungs- und Bildungspraxis.61 Genutzt werden insbesondere Grundlagen der Entwicklungs-, Lern-, Motivations- und Sozialpsychologie. Auf erstere als wichtigstes Grundlagengebiet wird im folgenden Unterpunkt noch gesondert eingegangen. Zuvor soll das aktuell verbreitete Verständnis von Lernen thematisiert und relevante Forschungserkenntnisse der Pädagogischen Psychologie genannt werden. Die Konzentration liegt dabei auf Erkenntnissen der Gestaltung motivierender Lernprozesse.
„Lernen ist ein aktiver und konstruktiver Prozeß. Die in diesem Rahmen gemachten Erfahrungen sind ausschließlich subjektive Interpretationen von dynamischer und multidimensionaler Qualität, an deren Ende stets Prozesse des Sinnmachens stehen.“62
Die Definition faßt den heutigen Blickwinkel auf das Thema Lernen zusammen, die komplexe Ganzheitlichkeit mit spezieller Beachtung des Individuums.63 Als Begründung wird auf die neurobiologischen Erkenntnisse verwiesen.64 Zu ergänzen bleibt, daß neuere Modelle die Einbettung von Lernaktivitäten in einen sozialen Kontext betonen.65 Empirische Studien ergaben, daß die sozialisierende Lernerfahrung von Jugendlichen im Rahmen der Peer-Gruppe an Bedeutung gewinnt.66 Vor allem über befriedigende soziale Kontakte werden Anerkennung, Sicherheit, Solidarität, Alternativen zur Routine im familiären und schulischen Alltag und Möglichkeiten zur Selbstverwirklichung geübt.67 Laut HURRELMANN sehen die Jugendlichen die Gleichaltrigengruppe selbst als bedeutende Möglichkeit ihre kommunikativen Bedürfnisse zu befriedigen und soziale
Kompetenzen zu entwickeln.68 GUDJONS gibt die historische Veränderung der Erfahrungsmöglichkeiten im Jugendalter zu bedenken.69 Die Tatsache, daß die familiäre Anzahl an Kontaktpersonen tendenziell abgenommen hat, ließe sich mit als Grund für die Zunahme der Relevanz des Lernens in PeerGruppen anführen. Mit dem Abgleich historischer Veränderungen im Handlungsspektrum Jugendlicher begründet GUDJONS außerdem die Relevanz der Schaffung von Naturerlebnisräumen sowie authentischen Kommunikations-, Wahrnehmungs-, Planungs- und Realisierungsübungen zur Bestätigung der eigenen Persönlichkeit und Unterstützung der individuellen Entwicklung.70
Die besagten subjektiven Auffassungs- und Verarbeitungsprozesse nach aktuellen Definitionen des Lernbegriffs legen den Sinn einer „Fülle an multidimensional ausgerichteten Wissensarrangements“71 nah, damit jeder sich die für ihn passende Lernwirklichkeit konstruieren kann. Durch das Ansprechen verschiedener Sinne sowie eine Aufbereitung unterschiedlich strukturierter Lernprozesse steigt die Wahrscheinlichkeit lernwillige Menschen zu erreichen. Zur Steigerung der intrinsischen Lernmotivation und Vermeidung ,trägen’ Wissens empfehlen MEIXNER und MÜLLER außerdem Selbstreflexionsprozesse, um Gelerntes zu vertiefen sowie den persönlichen Bezug herauszuarbeiten. Darüber hinaus wird durch das Üben von Reflexionen auch die individuelle, methodische und teils auch sensitive soziale Kompetenz erweitert. Werden Gedanken anderer offengelegt, kann der Einzelne die hintergründige Perspektivenvielfalt womöglich eher erkennen.
Wie GUDJONS und MÜLLER stellt der Lernpsychologe ROTH die „wirkliche Begegnung mit dem Gegenstand“72 beziehungsweise die besondere Aufbereitung dessen in den Vordergrund. Dazu müsse der Lernkomplex zunächst entsprechend des alterspezifischen Interesses übersetzt und seine Prägnanz durch ein nachvollziehbares Exempel verdeutlicht werden.73 Durch das Aufzeigen der Ursituation oder des Gesamtkontextes sowie der Darstellung elementarer Bezüge könnten sich die Lernenden damit wieder in die Originalsituation einfinden, womit „der schöpferische Moment“74 rekonstruiert werde. Dieser gewährleiste die Entdeckung der Lösung und damit den ausschlaggebenden motivationalen Faktor im Lernprozeß. Daneben betont ROTH auch den direkten Einfluß der Eigenmotivation des Lehrenden für den Gegenstand sowie dessen Vermittlung.75 Motivation ist, wie der Mensch selbst, immer sozial abhängig.
Nicht zuletzt verweist ROTH auf die Auswahl der Lerngegenstände. In Betrachtung abstrakter schulischer Lehrpläne gehe der „Blick für den Jugendlichen verloren, um dessen Werden und Reifen es doch in der Schule geht.“76. Schließlich resultierten die geeignetsten Lernziele und - motive aus vorhandenen Bedürfnissen, Interessen und Antrieben. Je nachdem müßten gerade diese gestärkt, abgebaut, verzweigt, kanalisiert, sublimiert oder vergeistigt werden.77 Da die natürlichen reifebedingten Lernangebote nach ROTH altersphasenspezifisch sind78, ist die Angliederung der entwicklungsspezifischen Aufgaben an dieser Stelle passend.
„Die Aufgabe einer pädagogischen Entwicklungspsychologie ist es deshalb, immer wieder erneut festzustellen, wann junge Menschen reif für bestimmte Lerngegenstände werden.“79
2.3.4 Aufgaben nach der pädagogischen Entwicklungspsychologie
„Eine Entwicklungsaufgabe stellt ein Bindeglied dar im Spannungsverhältnis zwischen individuellen Bedürfnissen und gesellschaftlichen Anforderungen.“80
Auf die psychosoziale Entwicklungstheorie nach ERIKSON verweisend bezeichnet OERTER den Aufbau einer Ich-Identität als Fokus der Persönlichkeitsentwicklung und „das zentrale Thema des Jugendalters“ 81. Unter Identität wird dabei die einzigartige Persönlichkeitsstruktur in Verbindung mit dem Bild, das andere von dieser haben, verstanden. Vorangetrieben werde die Identitätsentwicklung durch zwei Prozesse oder Grundbemühungen des Individuums, den der Selbsterkenntnis und den der Selbstgestaltung.82 Daneben zählt OERTER die Auseinandersetzung in der Peer-Gruppe, mit dem sich entwickelnden Körper, der damit verbundenen geschlechtlichen Rolle, der familiären Ablösung, der eigenen Werte und (beruflichen) Zukunft zu Entwicklungsaufgaben im Jugendalter.83 RESCH dagegen beschreibt die entsprechenden Entwicklungsfelder, verweist jedoch konkret auf die Krisenhaftigkeit des Adoleszenzalters. Er sieht bei der Selbsterkenntnis und -gestaltung der eigenen Identität die Gefahr der Depersonalisation oder auch narzißtischer Krisen. Hinsichtlich der körperlichen Entwicklung und den Veränderungen familiärer Beziehungen verweist er auf die Wahrscheinlichkeit einer Rollenkonfusion sowie Ablösungskrisen. Zu Rivalitäts-, Beziehungs- und Autoritätskrisen könne es innerhalb sowie außerhalb des familiären Rahmens kommen.84
FEND konzipierte aus seiner Liste jugendaltersspezifischer Entwicklungsaufgaben direkt Konsequenzen der pädagogischen Unterstützung. Für ihn erscheint eine pädagogische Begleitung gleichermaßen wichtig wie schwierig.85 Grund für seine Einstellung könnte die in seinem Konzept deutlich werdende Vielfalt und Komplexität der besonderen Aufgaben sein. Übergeordnet unterscheidet er in intrapersonale, interpersonale und kulturell-sachliche Entwicklungsaufgaben.86 Auch in Anbetracht der obigen Definition von OERTER lassen sich die Entwicklungsthemen im Einzelnen nicht klar nach intra- oder interpersonal unterscheiden, da sie genau aus deren Überschneidungen resultieren. Daß die Identitätsarbeit tendenziell eher intrapersonal und die
Auseinandersetzung mit sozialen Beziehungen eher interpersonal ist, bleibt dagegen unumstritten. Es folgt eine Zusammenfassung einzelner Aufgaben mit den pädagogischen Konsequenzen nach FEND:
Den ,Körper bewohnen lernen’87 meint im Zeitalter der Medien und Schönheitsideale die Sicherstellung von Aufklärungsprozessen sowie Gesprächs- und Beratungsmöglichkeiten ohne kommerzielle Hintergründe. Nicht allein durch gravierende Entwicklungsvorsprünge oder - verzögerungen können Diskrepanzen zwischen innerer Stimmung und äußerem Verhalten auftreten. Die Probleme und Nöte der Jugendlichen sollen ernst genommen und das persönliche Auftreten des Einzelnen in sozialen Kontexten geübt werden. Positive Interaktionen helfen das Selbstbewußtsein zu stärken. Zusätzlich ist sinnvoll das Vertrauen in den eigenen Körper über Sport- und Ernährungsberatungsangebote zu fördern und darüber direkt das Selbstbild zu stabilisieren. Durch den Prozeß ,Umgang mit Sexualität lernen’88, im Sinne der geschlechtlichen Rollen, wird das Selbstvertrauen gestärkt. Eine ganzheitliche, reflexionsorientierte Begleitung unterstützt die Jugendlichen nach FENDS Untersuchungen dabei. Der ,Umbau der sozialen Beziehungen’89 hinsichtlich der Familie, Freundschaften und der Peer-Gruppe läßt sich laut empirischen Studien durch sechs (selbst-) Interventionsmöglichkeiten trainieren. Dazu zählen zunächst die attraktive Selbstdarstellung über situativ angemessene gesellschaftliche Verhaltensweisen. Voraussetzung dafür sind die Fähigkeiten soziale Signale korrekt zu dekodieren, zwischen Selbst- und Fremdwahrnehmung zu unterscheiden und seine Gefühle gegebenenfalls auch zurückhalten zu können. Wichtig ist weiterhin, sich über dynamische Gruppenprozesse, auch als Akteur in ihrem Verlauf, bewußt zu sein. Im ,Umgang mit der Schule’90 sollte sich im Jugendalter das Wirksamkeitsbewußtsein auf die gesamte Persönlichkeitsentwicklung, speziell im Sinne einer selbständigen ökonomischen Existenzmöglichkeit hin erweitern. In Verbindung mit motivierenden Lernstrategien und
[...]
1 Begriffsprägung auch unter „Sozialisation für den Beruf" in Bammé et al 1983, S. 81. ,Sozialisation’ als „Prozess der Einordnung des [heranwachsenden] Individuums in die Gesellschaft u. die damit verbundene Übernahme gesellschaftlich bedingter Verhaltensweisen". DUDEN - Das Fremdwörterbuch 2001, S. 933
2 Zur besseren Lesbarkeit der Arbeit wird allein die maskuline Form verwendet.
3 Vgl. Wittwer 2001; nähere Erläuterungen der Thematik unter Punkt 2. dieser Arbeit.
4 Begriffsprägung auch unter „Sozialisation für den Beruf" in Bammé et al 1983, S. 81. ,Sozialisation’ als „Prozess der Einordnung des [heranwachsenden] Individuums in die Gesellschaft u. die damit verbundene Übernahme gesellschaftlich bedingter Verhaltensweisen". DUDEN - Das Fremdwörterbuch 2001, S. 933
5 Zur besseren Lesbarkeit der Arbeit wird allein die maskuline Form verwendet.
6 Vgl. Wittwer 2001; nähere Erläuterungen der Thematik unter Punkt 2. dieser Arbeit.
7 Als Beleg dient die gute Annahme der vom Arbeitskreis angebotenen und Kultusministerium akkreditierten, regionalen Lehrerfortbildungen von OUTWARD BOUND.
8 Die Erlebnispädagogik wird dabei weitestgehend auf die Konzepte von Kurt HAHN und OUTWARD BOUND beschränkt. Eine Erklärung folgt unter Punkt 3. dieser Arbeit.
9 OUTWARD BOUND ® ist der weltweit größte und bekannteste Anbieter von erlebnispädagogischen Programmen. Mit einer Historie von über 50 Jahren in Deutschland zählt OUTWARD BOUND auch in Deutschland zu den rennomiertesten und kompetentesten Organisationen. Genaueres unter www.outwardbound.de.
10 Vgl. u.a. Tillmann 1999, S. 40ff..
11 Mertens 1976, S. 68ff..
12 Mertens 1976, S. 71.
13 Mertens 1976, S. 71; Vgl. auch den dort gegebenen Hinweis, die Entscheidung an der ersten Schwelle stelle heute „keine Vorentscheidung über einen bestimmten Beruf“ dar.
14 Tillmann 1999, S. 41-42.
15 Geulen et al 1980, S.51.
16 Mertens 1976, S. 69.
17 Vgl. dazu gegenteilige Ansätze wie Pilz 1997.
18 Vgl. Wittwer 2003.
19 Vgl. auch Brater 1998, S. 40.
20 Oerter 2002, S. 258.
21 Im Wortstamm abgeleitet von lateinisch „pubes“ mit Bedeutung „Schamhaar“, vgl. Der DUDEN Das Fremdwörterbuch 2001: S. 822.
22 Vgl. Fend 2000, S. 22 zu diesen Begrifflichkeitszuschreibungen.
23 Oerter 2002, S. 259.
24 Oerter 2002, S. 259.
25 Hurrelmann et al 1989, S. 19.
26 Hurrelmann et al 1989, S. 127.
27 Hurrelmann et al 1989, S. 105. Vgl. Bammé 1983 und Kohn 1981 zu den Elementen Familie und soziale Schicht der vorberuflichen Sozialisation.
28 Vgl. „Lernen als Aneignung - Konstruktivismus“ in Scholz 2001, S. 56f..
29 Hurrelmann et al 1989, S. 158.
30 Vgl. Rigos in Willenbrock 2005 S.156.
31 Hurrelmann et al 1989, S. 105.
32 Hurrelmann et al 1989, S. 107.
33 Der Expertenkreis besteht aus Vertretern der Paktpartner, Experten aus Unternehmen, dem deutschen Gewerkschaftsbundes (DGB), beruflichen Schulen, dem Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) und dem psychologischen Dienst unter Leitung der BA.
34 BIBB 2006.
35 Expertenkreis 2006, S. 6.
36 Expertenkreis 2006, S. 7-8.
37 http://www.bibb.de/de/21840.htm.
38 Dubs 1995, S. 311.
39 Vgl. unter 2.1 in Bezug auf OERTER die relative Zuordnung von Lebensalter und Entwicklungsaufgabe.
40 Vgl. Edelmann 1994, S. 420ff..
41 Vgl. Weinert 1991, S. 70.
42 Edelmann 1994, S. 2.
43 Vgl. zu diesem Abschnitt Edelmann 1994, S. 17ff..
44 Edelmann 1994, S. 427.
45 Edelmann 1994, S. 40.
46 Edelmann 1994, S. 1-2.
47 Vgl. zu diesem Abschnitt Fend 2000, S. 103.
48 Fend 2000, S. 101.
49 Vgl. Herter 1965, S. 198, und Fend 2002, S. 107.
50 Vgl. auch Oerter zu vorteilhaften kognitiven Veränderungen, S. 273f..
51 Willenbrock 2005, S. 138.
52 Giertler 2003.
53 Guggenbühl 2000.
54 Willenbrock 2005, S. 139.
55 Giedd in Willenbrock 2005, S. 146.
56 Willenbrock 2005 S. 139.
57 Matters, S. 3f..
58 www.uni-jena.de.
59 Willenbrock 2005, S. 149f..
60 vgl. Weidenmann 1993, S. 30f..
61 Vgl. Weinert et al 1991. S. 70f..
62 Meixner / Müller 2004, S. 245.
63 Vgl. auch Edelmann 1994, S. 195 - 200, zur Korrelation von Lernen und Vorwissen.
64 Vgl. Erläuterungen unter Punkt 2.3.1 dieser Arbeit.
65 Kaiser 1999, S. 276.
66 Allerbeck / Hoag 1985.
67 Vgl. Krappmann 1980.
68 Vgl Hurrelmann et al 1998, S. 72-73.
69 Gudjons 1997, S.14-18.
70 Gudjons 1997 - auch i.B.a. Rolff / Zimmermann 1985 und Duncker 1987, S. 18-22.
71 Meixner / Müller 2004, S. 246.
72 Roth 1983, S. 114.
73 Roth 1983, S. 234-235.
74 Roth 1983, S. 117.
75 Roth 1983, S. 114.
76 Roth 1983, S. 98.
77 Roth 1983, S. 232.
78 Vgl. Roth 1983, S. 183.
79 Roth 1983, S. 232.
80 Oerter 2002, S. 269.
81 Oerter 2002, S. 290-291.
82 Vgl. Oerter 2002, S. 292.
83 Vgl. Oerter 2002, S. 272-273.
84 Vgl. Resch 1996, S. 232.
85 Vgl. Fend 2000, S. 222.
86 Vgl. Fend 2000, S. 210-211.
87 Vgl. Fend 2000, S. 222-253.
88 Vgl. Fend 2000, S. 254-268.
89 Vgl. Fend 2000, S. 269ff.
90 Vgl. Fend 2000, S. 330-368.