Lade Inhalt...

Ziele und Perspektiven einer Neurodidaktik hinsichtlich der Fortentwicklung schulischen Unterrichts

Ausarbeitung 2005 62 Seiten

Pädagogik - Pädagogische Psychologie

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1 Begriffsbestimmung und Wurzeln der Neurodidaktik
1.1 Definition
1.2 Wurzeln
1.3 Verbindung von Kognitionswissenschaft und Didaktik

2 Die pädagogische Zielkategorie und das zugrunde liegende Menschenbild
2.1 Die Pädagogische Zielkategorie der Neurodidaktik
2.2 Das Menschenbild der Humanistischen Psychologie
im Kontext einer Humanistischen Pädagogik
Exkurs: Zur Interpretation von Erkenntnissen aus der
Hirnforschung hinsichtlich des Menschenbildes unserer
Zeit

3 Möglichkeiten und Grenzen der Neurodidaktik: Ein Diskurs über die Legitimation respektive den praktischen Nutzen einer Neurodidaktik
3.1 Divergente Positionen
3.2 Annäherung an eine Integration beider Positionen

4 Standortbestimmung der Hirnforschung: Gegenwärtige Möglichkeiten und Grenzen, dargestellt im pädagogischen Kontext
4.1 Die obere Organisationsebene des Gehirns
4.1.1 Forschungsmethoden
4.1.2 Das limbische System und die Untrennbarkeit von Emotion und Kognition
4.1.3 Didaktische Relevanz
4.2 Die untere Organisationsebene des Gehirns
4.2.1 Forschungsmethoden
4.2.2 Zusammenhänge zwischen Langzeitpotenzierung, der Ausbildung assoziativer Netze, des Dopaminsystems und Lernprozessen
4.2.2.1 Langzeitpotentierung als neurophysiologisches Korrelat des Lernens
4.2.2.2 Konsolidierung von Erinnerung durch Ausbildung assoziativer Netze
4.2.2.3 Die Bedeutung des Dopaminsystems für das kognitive Lernen
4.2.3 Didaktische Relevanz
4.3 Die mittlere Organisationsebene des Gehirns
4.4 Fazit

Ausblick

Abbildungsverzeichnis

Literaturverzeichnis

Einleitung

Mit der rasant fortschreitenden technischen Entwicklung ist es in den vergangenen Jahren im Bereich der Neurowissenschaften zu erheblichen Erkenntnissprüngen gekommen. Der Hauptgrund hierfür liegt in der Entwicklung modernster Forschungsmethoden, die es den Wissenschaftlern ermöglichen tiefe Einblicke in die Funktionen des zentralen Nervensystems zu bekommen. Diese Einsichten, die beispielsweise die neurobiologischen Grundlagen von Emotionen, Gedächtnis, Informationsverarbeitung, Wahrnehmung bis hin zu individuellen Charaktereigenschaften betreffen, haben zugleich auf anderen Gebieten völlig neue Fragen aufgeworfen und Perspektiven eröffnet. So tangieren diese Einblicke ganz konkret philosophisch-religiöse Themengebiete, indem sie nach Reflexion bisheriger Menschenbilder verlangen. Auch der Medizin eröffnen sich bislang ungeahnte Perspektiven hinsichtlich Diagnose und Therapie unzähliger Krankheitsbilder.

Darüber hinaus finden Erkenntnisse der Hirnforschung bezüglich des kognitiven Lernens immer stärker Beachtung bei der Beantwortung pädagogisch-didaktischer Fragestellungen. Das Schlagwort heißt „Neurodidaktik“. Hinter diesem Begriff verbirgt sich – sehr akademisch ausgedrückt – das Bestreben, didaktische und pädagogische Probleme vor dem Hintergrund neurologischer Determinanten des menschlichen Organismus zu lösen.

Die vorliegende wissenschaftliche Arbeit befasst sich auf verschiedenen Ebenen mit diesem Thema: Einer Definition und Einordnung der Neurodidaktik (Kapitel 1) folgt die Formulierung einer pädagogischen Zielkategorie, aus welcher sich eine Auseinandersetzung mit dem zugrunde liegenden Menschenbild sowie den Auswirkungen von Erkenntnissen der Hirnforschung auf das heutige Menschenbild ergibt (Kapitel 2). Dem schließt sich eine Diskussion über die Möglichkeiten und Grenzen der Neurodidaktik an, wobei divergierende Positionen dargestellt werden. Dieser Teil der Arbeit (Kapitel 3) schließt mit dem Versuch einer Integration beider Positionen. Komplettiert wird die Betrachtung der Neurodidaktik durch eine Standortbestimmung der heutigen Hirnforschung bezüglich ihrer Forschungsmethoden und Erkenntnisse. Dies geschieht im pädagogischen Kontext, sodass aus den dargestellten Einblicken in die Neurophysiologie des Lernens jeweils didaktische Konsequenzen für den schulischen Unterricht abgeleitet werden (Kapitel 4).

1 Begriffsbestimmung und Wurzeln der Neurodidaktik

1.1 Definition

„Der Begriff Neurodidaktik umschreibt die Aufgabe, dem Zusammenhang zwischen den neurologischen Bedingungen des Menschen und seiner Lernfähigkeit nachzugehen, um daraus Erkenntnisse für die Didaktik zu gewinnen. Die Umsetzung der Erkenntnisse in pädagogisches Planen und Handeln soll dabei vom Ziel geleitet werden, die Würde des Menschen zu bewahren und zu mehren.“ (PREIß & FRIEDRICH in FRIEDRICH 1995, S. 11).

1.2 Wurzeln

Der Begriff „Neurodidaktik“ wurde 1988 von dem Mathematikdidaktik-Professor Gerhard PREIß (Universität Freiburg) vorgeschlagen und fand erstmals in Veröffentlichungen desselben sowie seines Schülers Gerhard FRIEDRICH Erwähnung. Das erste Druckwerk zum Thema (PREIß 1996) wurde veranlasst durch ein Symposium im Jahre 1994. Der Titel, sowohl der wissenschaftlichen Tagung als auch der entsprechenden Veröffentlichung, lautet „Neurodidaktik – Theoretische und praktische Beiträge“. Dabei zeigen die Beiträge, dass die Neurodidaktik nicht nur ein theoretisch stimmiges und innovatives wissenschaftliches Instrument darstellt, sondern auch in der pädagogischen Praxis nutzbringend angewendet werden kann.

Ausgangspunkt dieser ersten Arbeiten bildet die Dissertation von G. WILLWACHER (1975) „Assoziatives Speichersystem nach dem Prinzip der wechselseitigen bedingten Verknüpfung“, die bei dem renommierten Verhaltensbiologen B. HASSENSTEIN abgefasst wurde (vgl. FRIEDRICH 1995, S. 16).

Der besondere Verdienst Willwachers besteht darin, ein computergestütztes System zur Simulation natürlicher Neuronennetze entwickelt zu haben, welches die, auch für die Didaktik relevante Fähigkeit besitzt, simultane und sukzessive Assoziationen auszubilden. Dabei kann die Art der Assoziation frei gewählt werden und lernpsychologische Begriffe wie „Umlernen“, „Gegenkonditionierung“, „Eselsbrücke“ und „Kreativität“ lassen sich mit diesem System in einfachster Form darstellen.

Das technisch schwer handhabbare Modell Willwachers wurde schließlich 1986 von G. PREIß mit der Intention modifiziert und genutzt, „einen Beitrag zum Verständnis von Strukturen und Funktionsweisen des menschlichen Gehirns zu leisten, die für Lehren und Lernen von Bedeutung sind.“ (FRIEDRICH 1995, S. 15f).

Im historischen Kontext stehen WILLWACHER und PREIß in der Tradition des Mathematikers Johann VON NEUMANN, der im Jahre 1945 als erster in groben Zügen die Analogie zwischen den elektronischen Schaltkreisen eines Computers und den Nervenzellen des Gehirns sowie einem Computerprogramm und dem menschlichen Gedächtnis skizzierte (vgl.: ZIMBARDO & GERRIG 1999, S. 277; VON NEUMANN 2000). Von Neumann inspiriert entwickelten die Forscher Herbert SIMON und Allen NEWELL (vgl. NEWELL, SHAW & SIMON 1958) schließlich Computerprogramme zur Simulation menschlichen Problemlösens. Ihre Arbeiten gelten heute als zentral in Bezug auf die Einleitung der kognitiven Wende. Entgegen den Postulaten des Behaviorismus, der nach dem 2. Weltkrieg allmählich von der Kognitiven Psychologie abgelöst wurde, geriet im Zuge der kognitiven Wende immer mehr die wissenschaftliche Untersuchung höherer geistiger Prozesse in den Focus des Interesses.

1.3 Verbindung von Kognitionswissenschaft und Didaktik

In den letzten 15 Jahren entstand dann schließlich der interdisziplinäre Ansatz der Kognitionswissenschaft (vgl. ZIMBARDO et al. 1999, S. 277), welcher bislang den Gipfel der Erforschung kognitiver Prozesse darstellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Einordnung der Kognitionswissenschaft (vgl. ZIMBARDO et al. 1999, S 277).

Die Kognitionswissenschaft liegt in der Schnittmenge aus Philosophie, Neurowissenschaft, Linguistik, Kognitiver Psychologie und Informatik (Erforschung der künstlichen Intelligenz). Dabei nutzen die Kognitionswissenschaftler das gesammelte Wissen verschiedener akademischer Spezialdisziplinen, um menschliches Wissen und Erkennen besser zu verstehen (vgl. ZIMBARDO et al. 1999, S. 277).

Die Vertreter der Neurodidaktik versuchen nun, Erkenntnisse der Kognitionswissenschaft für die Didaktik nutzbar zu machen. Dabei definieren SCHAUB und ZENKE (2002, S. 152) Didaktik im umfassenden Sinn der allgemeinen Didaktik als „die Wissenschaft des Lehrens und Lernens in allen pädagogischen Handlungsfeldern (z.B. Schule, Volkshochschule, Jugendarbeit, Universität)“ und im schulpädagogischen Sinn als „die Theorie des Unterrichts“. KRON (2000, S. 48) bezeichnet „Lehr- und Lernprozesse jedweder Art und an jedwedem Ort“ als Gegenstandsfeld der Didaktik. Nach diesen Begriffsumschreibungen beschäftigt sich also die Didaktik, wissenschaftsorganisatorisch gesehen eine Teildisziplin der Pädagogik, vor allem mit Lernprozessen und setzt sich somit, ebenso wie die Kognitionswissenschaft, mit höheren kognitiven Leistungen auseinander.

Im Zuge der kognitiven Wende nahm sich die Neurowissenschaft bzw. die Hirnforschung zunehmend der Frage an, welche Veränderungen kognitives Lernen im menschlichen Gehirn bewirkt und wie sich Lernen neurophysiologisch erklären lässt. Dabei brachten vor allem die beiden letzten Dekaden eine enorme Fülle an Erkenntnissen über die Neurophysiologie des Lernens hervor.

Die Neurodidaktik postuliert eine interdisziplinäre Zusammenarbeit zwischen der Kognitionswissenschaft respektive der Hirnforschung im Speziellen sowie der Didaktik. Sie stellt eine Schnittstelle dar, zwischen pädagogisch-didaktischen Lehr- und Lerntheorien sowie neurophysiologischen Erkenntnissen in Bezug auf Lehr- und Lernprozesse.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Einordnung der Neurodidaktik (FRIEDRICH 1995, S. 40).

2 Die pädagogische Zielkategorie und das zugrunde liegende Menschenbild

2.1 Die Pädagogische Zielkategorie der Neurodidaktik

Die Neurodidaktik erhebt keinen „Alleinvertretungsanspruch“ auf die Didaktik (vgl. FRIEDRICH 1995, S. 40), sondern sieht sich als weiteren wichtigen Baustein im Konstrukt bereits bestehender didaktischer Modelle. Diesem Selbstverständnis folgend ist sie durch eine zutiefst pädagogische Verankerung gekennzeichnet, welche bereits in ihrer Definition zum Ausdruck gebracht wird (vgl. Kap. 1.1). Danach soll die Umsetzung neurowissenschaftlicher Erkenntnisse in pädagogisches Planen und Handeln vom Ziel geleitet werden, die Würde des Menschen zu bewahren und zu mehren. FRIEDRICH (vgl. 1995, S. 33ff) führt an, dass sich diese Ausrichtung der Neurodidaktik an der Zielkategorie der Bewahrung und Mehrung der Menschenrechte zum einen theoretisch aus der Notwendigkeit einer pädagogisch-ethischen Verankerung der Neurodidaktik ergab. Zum anderen resultiert sie konkret aus Anregungen des Lernberichts des CLUB OF ROME (1983) mit dem Titel „Zukunftschance Lernen“. FRIEDRICH allegiert, dass der CLUB OF ROME unsere bisherige Art des Lernens für die vielen weltumfassenden Probleme (Umweltzerstörung, Artenausrottung, Kriege, Hunger …) mitverantwortlich macht und deswegen ein neues Konzept des Lernens, das so genannte innovative Lernen, einfordert. Dabei werden Werte als „die echten Fermente der Lernprozesse“ (CLUB OF ROME 1983, S. 74) angesehen und es wird deren Wiedereinsetzung als Elemente von Lernprozessen gefordert. Dies geschieht aus einem Blickwinkel heraus, der dem menschlichen Lernen den Stellenwert der Überlebensnotwendigkeit zuspricht, sich jedoch nicht mit der Zielkategorie des reinen Überlebens zufrieden gibt. Vielmehr wird die Würde des Menschen dem Ziel des Überlebens übergeordnet. Der Begriff „Würde“ wird dabei konkretisiert als „die Achtung der Menschheit als Ganzes, die gegenseitige Achtung des Individuums in kulturell verschiedenen Gesellschaften und die Selbstachtung.“ (CLUB OF ROME 1983, S. 38).

Aus diesen Zusammenhängen leitet sich schließlich die pädagogische Zielkategorie der Neurodidaktik ab, welche nicht technokratisch und ausschließlich auf Effektivität ausgerichtet ist, sondern eine pädagogisch-ethische Verankerung sowie die Bewahrung und Mehrung der Würde des Menschen impliziert. PREIß (1996, S. 92) formuliert: „Die Neurodidaktik stellt sich unter das normative Prinzip der Menschenwürde. Dieses Prinzip dient als Leitlinie, aus der sich Ziele und Grenzen für pädagogisches Denken, Planen und Handeln ableiten lassen.“

2.2 Das Menschenbild der Humanistischen Psychologie im Kontext einer Humanistischen Pädagogik

Das pädagogische Leitbild der Neurodidaktik findet seine Entsprechung konsequenterweise auch in dem zugrunde liegenden Menschenbild. So rücken die Ergebnisse der Hirnforschung immer mehr den Menschen, die Funktionsweise des menschlichen Organismus und vor allem die des menschlichen Geistes in den Mittelpunkt der wissenschaftlichen Betrachtung (vgl. ARNOLD 2002, S 103). Der Mensch erkennt aus dieser Perspektive heraus die Welt ausschließlich durch den Filter seiner selbst und konstruiert sein Weltbild hinsichtlich seiner eigenen Lebenserfahrung sowie deren subjektiver Interpretation.

Solche Gedanken werden besonders von der Humanistischen Psychologie aufgegriffen (vgl. ARNOLD 2002, S. 103), wobei diese, im allgemeinen Kontext humanistischer Ansätze, von ZIMBARDO et al. (1999, S. 537) wie folgt charakterisiert wird: „ … humanistischen Ansätzen zum Verständnis der Persönlichkeit ist das besondere Interesse an der Integrität der individuellen Persönlichkeit, die Betonung der Rolle der bewußten Erfahrung und der Glaube an das Entwicklungspotential des Menschen gemeinsam. Die Motivation zum Handeln entspringt der einzigartigen Neigungen [ sic ] einer jeden Person, sich positiv in Richtung auf das Ziel der Selbstverwirklichung (Selbstaktualisierung) zu entwickeln. Dieses angeborene Streben nach Selbsterfüllung und nach Realisierung des eigenen Potentials ist eine konstruktive leitende Kraft, die jede Person zu positivem Handeln und zur Weiterentwicklung des Selbst bewegt.“

In Anlehnung an ROTH (1987) und CIOMPI (1982) präzisiert ARNOLD (vgl. 2002, S. 104), dass das Gehirn als ein System anzusehen ist, welches sich durch Aneignung und Interpretation der Wirklichkeit eine eigene, neue innere Wirklichkeit erschafft, durch die es dann die Welt betrachtet. Dabei stehen Emotionen und Kognitionen in einer engen Beziehung zueinander und wirken in entscheidendem Maße auf die Aneignung und Konstruktion von Wirklichkeit ein. Demnach wird jede Form der Erkenntnisgewinnung, stärker als man bisher annahm, von Emotionen beeinflusst (vgl. auch DAMASIO 2004).

Hinsichtlich dieser Funktion von Affekten ergänzt ARNOLD, dass evolutionär gesehen die Emotionen zuerst wirkten (vgl. auch GEUTER 2002) und „ … dass kognitive Abläufe als Verfeinerung von emotionalen Kräften dienten und dienen.“ (2002, S. 104). Innerhalb dieses Argumentationsstranges führt ARNOLD weiterhin an, dass Denken, Lernen und Handeln des Menschen sowie der damit verbundene Aufbau einer Psyche und eines Bewusstseins immer auf Selbstorganisation, Autopoiesie sowie auf die körperliche und geistige Entwicklung hin ausgerichtet sind und zu einem erheblichen Teil aus Gefühlen bestehen.

Auf der Basis des Menschenbildes der Humanistischen Psychologie nimmt die Neurodidaktik, im Kontext einer Humanistischen Pädagogik, „ … den ganzen Menschen als mentales, emotionales, seelisches, körperliches und soziales Wesen in den Blick.“ (ARNOLD 2002, S. 105, in Anlehnung an FATZER 1987). Dabei liegt die Betonung auf der Förderung des persönlichen Wachstums- bzw. Lernprozesses, sodass der Lehrer seine tradierte Rolle verändert und zu einem Lernbegleiter wird. Das oberste Ziel der Humanistischen Pädagogik, die Entwicklung und Entfaltung des Selbst, wird erreicht, indem Sozialbeziehungen, Kognitionen, Emotionen, Stoffwissen, verstehende Reflexion von Objektivität und Subjektivität sowie von Erkenntnis und Wachstum im Lernprozess zusammenfließen. Dies geschieht immer unter Einbeziehung vergangener Erfahrungen und kann in der pädagogischen Praxis vornehmlich erreicht werden durch offenen Unterricht, exemplarisches Lernen, handlungsorientierten Unterricht, Freiarbeit, Wochenplanarbeit sowie Teamlernen (vgl. ARNOLD 2002, S. 106).

Die Ausführungen in Kapitel 2, über die pädagogischen Intentionen und das zugrunde liegende Menschenbild der Neurodidaktik, sollen mit einem Verweis auf Analogien zur historischen Reformpädagogik enden. In der Tradition des pädagogischen Denkens von J.A. COMENIUS, J.-J. ROUSSEAU, J.H. PESTALOZZI, die Maßgeblich die Ideen der Reformpädagogen (vgl.: KRON 2000, S. 88ff; SCHAUB et al. 2002, S. 453f; GUDJONS 2003, S. 97ff;) beeinflussten, postuliert auch die Neurodidaktik Lernformen, denen folgende („reformpädagogische“) Attribute zugeordnet werden können (vgl.: ARNOLD 2002, S. 103ff; BECK 2003; MECHSNER 2004a, S. 190; MECHSNER 2004b, S. 194):

- Kindorientierung
- Handlungsorientierung
- Problemorientierung
- Selbststeuerung
- Selbstwirksamkeit
- Sinnhaftigkeit
- Lebensnähe
- Lernen mit allen Sinnen
- Selbständigkeit
- Selbstentwicklung
- Ganzheitlichkeit
- Einordnung des Lernprozesses in einen positiven sozialen Kontext

Exkurs: Zur Interpretation von Erkenntnissen aus der Hirnforschung hinsichtlich des Menschenbildes unserer Zeit

Im Kontext oben genannter neurodidaktischer Zielsetzungen, dem immanenten Menschenbild und den angeführten pädagogisch-didaktischen Postulaten der Neurodidaktik, ist eine konstitutiv ganzheitlich-humanistische Orientierung erkennbar, die mit einer „herzlosen Technisierung“ von Lernprozessen (vgl. SCHOLZ 1996, S. 36) unvereinbar ist. Dies wird im Rahmen dieser wissenschaftlichen Arbeit deswegen explizit herausgestellt, weil die Verschmelzung von Hirnforschung und Erziehung bei einer oberflächlichen Betrachtungsweise die Gefahr einschließt, den Menschen als „Marionette seines neuronalen Substrats“ anzusehen. Die Folge einer solchen Perspektive könnte ein Menschenbild sein, welches den Menschen als beliebig manipulierbaren, eindimensionalen Organismus darstellt, dessen Individualität und Persönlichkeit allein durch seine neurophysiologische Disposition determiniert werden.

Solcherart, zwar leicht nachvollziehbare aber inadäquate Interpretationen neurowissenschaftlicher Erkenntnisse respektive neurodidaktischer Intentionen, werden gegenwärtig in der Wissenschaft interdisziplinär diskutiert. Die Ergebnisse der Hirnforschung tangieren beispielsweise die Psychologie (vgl. GEUTER 2002), die Philosophie (vgl.: HACKER & BENNETT 2004; SCHULTE 2004; SCHULZ 2004) sowie die Theologie und zweifelsohne auch die Pädagogik (vgl. KERSTAN & VON THADDEN 2004). Carsten KÖNNEKER, Chefredakteur des Magazins „Gehirn & Geist“, exponiert die Hirnforschung gar als die Leitwissenschaft des 21. Jahrhunderts, die sich anschickt, die Physik als Leitwissenschaft des 20. Jahrhunderts zu beerben und „ … in die Rolle des Zugpferds für kulturelle und gesellschaftliche Umwandlungen zu schlüpfen.“ (2004, S. 3). Dabei werfen die neurowissenschaftlichen Erkenntnisse auch neue ethische Fragen auf (vgl.: KRAFT 2004; BACHMANN 2005), sodass die Hirnforschung in der Tat eine breit gefächerte und reflektierte Stellungnahme in Bezug auf die Integration ihrer Erkenntnisse in eine neue, gesellschaftstaugliche Rahmentheorie einfordert (vgl. PRINZ 2004, S. 35).

Nach Auffassung des britischen Philosophen Peter HACKER (vgl. SCHULZ 2004) läuft die Hirnforschung Gefahr sich einem Reduktionismus zu verschreiben, der in allem, was existiert, eine ausschließlich materielle Natur erkennt. Dieser Idee folgend, wären auch Gedanken und Gefühle entweder rein materielle Phänomene, oder es gäbe sie gar nicht (vgl. S. 45). Wenn alle geistigen Fähigkeiten des Menschen – und am Ende auch seine Seele – auf die Aktivität von Nervenzellen reduziert werden und selbst die Frage, ob der Wille des Menschen frei ist, aufgrund der Untersuchung neuronaler Aktivitäten beantwortet – und verneint – wird (vgl.: LIBET, B., GLEASON, C.A., WRIGHT, E.W. & PEARL, ED.K. 1983; SCHULZ 2004,S. 43f; Gegendarstellung: SPITZER 2004, S. 283ff), verliert der Mensch seine Individualität und wird letzten Endes sogar seiner spirituellen (religiösen) Wesenheit beraubt. Das Gehirn, als eine bloße Ansammlung interagierender Neuronenverbände, tritt praktisch an die Stelle von Seele oder Geist des alten Menschenbildes.

Um solch unangemessene Interpretationen neurowissenschaftlicher Einsichten zu vermeiden, fordert HACKER eine philosophische Reflexion empirischer Forschungsergebnisse vor allem auch in Hinblick auf die zur Darstellung empirischer Ergebnisse verwendete Sprache. Als eine Hauptquelle für Fehler stellt der Philosoph den so genannten „mereologischen Trugschluss“ heraus. Damit ist gemeint, „ … dass Forscher dem Gehirn häufig psychologische Fähigkeiten zuschreiben, die nur in Bezug auf den Menschen als ganzes Lebewesen Sinn machen.“ (in SCHULZ 2004, S. 43). Er führt weiter oben erklärend an, dass es irreführend sei, so vom Gehirn zu reden, als könne es allein denken, fühlen und entscheiden. Solche Begriffe seien nur dann anwendbar, „ … wenn man den Menschen als Ganzes begreift – mit all seinen sozial und kulturell begründeten Motiven und Werten.“ HACKER warnt vor einer „Personifizierung“ des Gehirns, die auftritt, wenn davon gesprochen wird, dass das Gehirn „denkt“, „glaubt“ oder „kommuniziert“ (vgl. SCHULZ 2004, S. 44). Werden solche Begriffe im Kontext einer Darstellung empirischer Erkenntnisse aus der Hirnforschung gebraucht, bilden sie eine Art Fachvokabular das definiert und erklärt werden muss. Was genau bedeutet es, wenn das Gehirn „denkt“? Um die Herausbildung des oben beschriebenen, inhumanen Menschenbildes zu verhindern, ist eine eindeutige Abgrenzung der neurowissenschaftlichen Fachsprache zur Alltagssprache notwendig.

[...]

Details

Seiten
62
Jahr
2005
ISBN (eBook)
9783638617871
ISBN (Buch)
9783656620471
Dateigröße
882 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v71294
Institution / Hochschule
Universität Koblenz-Landau
Note
sehr gut
Schlagworte
Ziele Perspektiven Neurodidaktik Fortentwicklung Unterrichts Eignungsfeststellungsverfahren Promotion

Autor

Teilen

Zurück

Titel: Ziele und Perspektiven einer Neurodidaktik hinsichtlich der Fortentwicklung schulischen Unterrichts