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Spracherwerb bei (früh)bilingualen Kindern

Magisterarbeit 2006 115 Seiten

Didaktik - Deutsch - Deutsch als Fremdsprache

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Spracherwerb allgemein
Lauterzeugung
Die Entwicklung des Wortschatzes
Spracherwerbstheorien. Kurzer Überblick

3 Bilingualer Spracherwerb: Definitionen und Grundbegriffe
3.1 Allgemeine Charakteristik von Bilingualen
3.2 Sprachmoden

4 Zweisprachigkeit und Intelligenz

5 Neurowissenschaftliche Untersuchungen im Bereich “frühbilinguale Entwicklung”

6 Spracherwerb im frühen Kindesalter

7 Interferenz und Code Switching

8 Untersuchungen/Beobachtungen an zweisprachigen Kindern

9 Beispielsanalysen
9.1 Aufnahme 1. Vivien
9.2 Aufnahme 2. Christine
9.3 Aufnahme 3. Nastja
9.4 Aufnahme 4. Violetta
9.5 Aufnahme 5. Max
9.6 Auswertung der Analysen

10 Zusammenfassung

Literatur

Anhang. Transkripte
Transkript 1. VIVIEN
Transkript 2. CHRISTINE
Transkript 3. NASTJA
Transkript 4. VIOLETTA
Transkript 5. MAX

1 Einleitung

Es ist heutzutage kaum zu bestreiten, dass das ganze Europa mehrsprachig ist. Deutschland bildet da keine Ausnahme: es bestehen zahlreiche Mischehen, Emigrantenfamilien pflegen ihre Landessprachen. Einwanderer und ihre Kinder, die nach Deutschland kommen, müssen sich den neuen Bedingungen anpassen, auch in sprachlicher Hinsicht. Die Tabelle auf der Seite 4 veranschaulicht, dass das Kontingent der Schüler in deutschen Schulen alles andere als homogen ist. In dieser Situation stellen sich Eltern und viele Lehrer die Frage, wie man solchen Kindern gegenüber sprachlich verhält und wie man mit der Muttersprache der Kinder umgeht. Nicht selten sind Fälle, dass Eltern in Deutschland auf die zweisprachige/mehrsprachige Erziehung der Kinder verzichten, um gleichsam die deutsche Sprache bei den Kindern nicht zu „benachteiligen“, zu „stören“. Eine zweisprachige Kindererziehung ist bis heute mit vielen Vorurteilen verbunden. Das Ziel dieser Arbeit ist es deshalb, bilinguale Spracherwerbsprozesse zu erklären und zu veranschaulichen, dass Zweisprachigkeit nicht schädlich ist, wenn man das Kind richtig fördert.

Um an das Problem der Zweisprachigkeit heranzugehen, wird die Arbeit nach dem folgenden Plan aufgebaut: man fängt mit allgemeinen Spracherwerbs- und Sprachentwicklungstheorien (Kapitel 2). Das ist unerlässlich, denn Spracherwerbsprozesse verlaufen bei ein- und mehrsprachigen Kindern identisch. Hier werden Prozesse der Lauterzeugung und Wortschatz- und Grammatikentwicklung behandelt. Auch ein kurzer Überblick der allgemein geltenden Spracherwerbstheorien ist vorhanden (Behaviorismus, Nativismus, kognitive Theorie und die Theorie der Interaktion). Danach werden der bilinguale Spracherwerb und seine Spezifika genauer betrachtet (Kapitel 3). Grundbegriffe und das Wesen der Zweisprachigkeit werden erläutert, eine allgemeine Charakteristik des zweisprachigen Individuums wird gegeben.

In den darauf folgenden Kapiteln (Kapiteln 4-7) wird auf die mit der Zweisprachigkeit verbundenen Erscheinungen eingegangen. Darunter sind Überlegungen über die Intelligenz der Bilingualen (Kapitel 4), modernen Gehirnforschungen im Bereich Bilingualität (Kapitel 5), Besonderheiten der bilingualen Erziehung von frühem Kindesalter bzw. von der Geburt an (Kapitel 6), Begleiterscheinungen der Zweisprachigkeit – Interferenz und Code-switching (Kapitel 7).

Dem theoretischen Teil der Arbeit folgen praktische Kapitel. Im Kapitel 8 wird über konkrete Fälle gesprochen, über Kinder, die zweisprachig aufgewachsen sind (bzw. immer noch aufwachsen). Diese Kinder wurden von ihren Eltern und von Linguisten beobachtet, die Sprache der Kinder wurde fixiert (auf einen Audioträger aufgenommen und anschließend transkribiert) und analysiert. Aufgrund dieser Analysen entstehen Ratgeber für bilinguale Familien (wie bei Kielhöfer und Jonekeit) oder umfassende wissenschaftliche Studien (wie bei Annick de Houwer).

Ich habe für die Arbeit auch einige Aufnahmen der bilingualen Kinder durchgeführt (darüber im Kapitel 9). Dabei geht es um Gespräche mit Kindern von 10-15 Minuten Dauer, während Kinder ihre sprachlichen Fähigkeiten in beiden Sprachen demonstrieren. Es handelt sich aber nicht um eine umfassende Untersuchung, bei der Kinder von der Geburt an bis zum Schulalter aufgenommen werden. Deshalb gilt die aus den Analysen folgende Zusammenfassung nur für die konkreten Fälle und soll nicht auf alle bilingualen Kinder zutreffend sein. Trotzdem ist die Analyse wertvoll, denn sie beruht nicht nur auf einer linguistischen Untersuchung der Sprache der Kinder, sondern auch auf den biografischen Daten und der Entwicklungsgeschichte der Sprache jedes Kindes – vor jeder Aufnahme habe ich mit den Eltern gesprochen, um auf die Details der sprachlichen Erziehung einzugehen. Da ich nur die Sprachen analysieren darf, in denen ich selbst kompetent bin, sind zweisprachige Kinder meist aus slawischen (russischsprachigen) Familien. Aufgenommene Beispiele werden ausführlich transkribiert und der Arbeit angehängt.

Die theoretischen Ansätze und Bearbeitung konkreter Beobachtungen sollen beweisen, dass Zweisprachigkeit die kognitive Entwicklung der Kinder fördert, ihre Interesse an der Sprache erhöht und vor allem das Kind nicht belastet oder stört. Bei den in Deutschland aufwachsenden Kindern heißt dies: die deutsche Sprache soll nicht unter der zweiten Sprache „leiden“. Als Lehrer und Erzieher (Eltern) der Kinder sollte man aber auch darauf achten, dass eine der Sprachen nicht zu stark vernachlässigt oder nicht unangemessen forciert wird, sonst wird die andere Sprache vergessen oder geht in das Passive über.

2 Spracherwerb allgemein

Die Arbeit beginnt mit der Darstellung allgemeiner Spracherwerbstheorien, weil die ersten Phasen des Spracherwerbs bei monolingualen und bei früh bilingualen (wie auch „ausgeglichen“ bilingualen) Kindern sehr ähnlich verlaufen. Um bilingualen Spracherwerbstheorien auf den Grund zu gehen, muss man sich zuerst mit Grundlagen des Spracherwerbs vertraut machen. Es lohnt sich also, die Basisphasen des Spracherwerbs zu schildern.

Lauterzeugung

Die mit der Sprache zusammenhängenden Prozesse beginnen noch früher, als das Kind auf die Welt kommt. Es ist eine durch Pränataluntersuchungen bewiesene Tatsache, dass der Fötus schon in der 24. Schwangerschaftswoche die Stimme seiner Mutter und ihrer Umgebung wahrnimmt: die Mutterstimme „stimuliert das sich ausprägende Gehör des Ungeborenen, sie weckt den Wunsch zu wachsen und in Resonanz zu treten, zu kommunizieren, und sie liefert dem sich ausprägenden Sprachgehirn des Kindes das Baumaterial für eine konkrete Muttersprache, mit der sich das Kind später in der Welt verständigen wird.“*. Das Kind bewahrt Erinnerungen an das, was es im Mutterleib erlebte – er beruhigt sich, wenn er ihm bekannte Stimme oder Musik hört. Auf diese Weise lernt das Kind schon im Mutterleib seine Muttersprache mit all ihren Besonderheiten (typische Laute, Intonation, Sprechtempo) kennen. Es ist also nicht ausgeschlossen, dass das Kind noch vor der Geburt durch die Sprache der Mutter beeinflusst wird.

Die Entwicklung der Lauterzeugung könnte man in folgende Phasen unterteilen[vgl. Klann-Delius, 1999: 22-25]:

1) 0-8 Wochen nach der Geburt. In dieser Zeit entstehen bei einem Menschen grundlegende biologische „Geräusche“ die sich zunächst auf das Schreien, Weinen und Strampeln beschränken. Diese Geräusche gehören zur Sprache, denn sie haben eine Mitteilungsfunktion: das Kind schreit nicht immer gleich, je nach dem ob es hungrig ist, eine neue Windel braucht oder sich einfach allein fühlt. Diesen Lautäußerungen fehlen zwar noch spezifische Merkmale der „echten“ Sprache, sie besitzen aber schon grundlegende Eigenschaften der späteren Sprache (z.B. rhythmische Lautäußerungen, Erzeugung unterschiedlicher Tomhöhen durch den Einsatz der Stimmbänder).
2) 8.-20. Woche. Erzeugen von „Gurrlauten“, die leiser und musikalischer sind als das Schreien und eine niedrigere Tonhöhe besitzen. Kehlige Laute und Lachen, erste Proben, Lippen und Zunge zu bewegen und Erwachsenen nachzuahmen.
3) 20.-30. Woche. Die Phase des Spielens mit der Stimme. Laute werden länger und gleichmäßiger, es treten sich wiederholende konsonanten- und vokalähnliche Laute
4) Ca. 6. Monat. Die Phase des Babbelns. Gesprächsorgane nähern sich der erwachsenen Gestalt. Es entstehe Silben aus Konsonanten und Vokalen (bababa, adu)
5) 12. Monat. Gebrauch erster einfacher Wörter. Die Äußerungen haben einen Sinn: Frage, Gruß, Ruf, Wunsch.
6) Ab Mitte des zweiten Lebensjahres. Für diese Phase ist eine sprunghafte Ausweitung des kindlichen Lexikons (auf über mehr als 50 Wörter, rezeptiv – bis zu 200 Einheiten) zu bemerken.

Der Erwerb des phonologischen Systems einer Sprache ist mit 4-7 Jahren abgeschlossen.

Die Entwicklung des Wortschatzes.

Den Erwerb der Wörter kann man auch einstufen. Es beginnt mit der Phase der 1-Wort-äußerungen, oder, wie manche Forscher* sie zu nennen pflegen, mit Holophrasen. Das sind aus einzelnen Worten bestehende Äußerungen ohne grammatikalische Zusammenhänge (weg, Papa), die bei Kindern im Alter von 10-18 Monaten zu beobachten sind [vgl. Klann-Delius, 1999: 36-40]. Die Mehrheit dieser Äußerungen hat eine Benennungsfunktion (Substantive), nur ca. 20% davon sind Handlungsbezeichnungen (Verben). Zu erwähnen sind auch Wörter, die in keine Klasse einzuordnen sind, kindliche Selbstschöpfungen wie dada, ada-ada.

Auf diese Phase folgt dann der Gebrauch der 2-Wort-Äußerungen. Die beiden Wörter haben wie Holophrasen auch eine Satzfunktion, und die Verbindung zwischen den Wörtern hat meistens folgende Bedeutung [vgl. Szagun, 2000:18-20]:

- Vorhandensein: das Kind will ausdrücken, dass etwas da ist, in seiner Nähe

da Auto, Hund da

- Nichtvorhandensein/Verschwinden/Ablehnung: no milk (engl.), Auto weg
- Wiedervorhandensein: wenn etwas verschwindet und dann wieder auftaucht: mehr Hase (=noch ein Hase!), noch eine ….
- Handlungsträger und Handlung: Baby weint
- Handlung + Objekt: Brot schneiden
- Objekt/Person + Raum: Baby Stuhl
- Besitzer und Besitz: Leon Tasse
- Objekt/Person + nähere Bestimmung/Attribut: Puppe krank

Was grammatische Besonderheiten der 2-Wort-Äußerungen im Deutschen angeht, so zeigen sich hier im Unterschied zu der ersten Phase schon einige Entwicklung konstatierende Veränderungen [vgl. Szagun, 2000:33-34]. Substantive werden in Singular und Plural gebildet, manchmal gebrauchen Kinder auch die Genitivendung –s (Leons Tasse). Dabei werden Artikel meist ausgelassen, oder es wird ein „universeller“ Artikel de (’n) für Vertreter aller Geschlechter bei Substantiven gebraucht. Dabei werden bei Adjektiven richtige Genusendungen verwendet (großes Haus, blauer Bär), oder man benutzt bei allen Adjektiven die gleiche Endung –e (übergeneralisiert). Verben stehen in dieser Phase meist in Infinitiv oder einer infinitiv-ähnlichen Form (Nase putze(n)). Es kommt aber auch, dass Kinder Verben in der 3. Person Singular, und in Partizip stehende Verben richtig gebrauchen. Wahrscheinlich, weil sie diese Verben in dieser Form den Erwachsenen abgehört haben (kaputt ’macht). Die Wortstellung ist noch nicht stabil, wobei Verben oft am Ende der Äußerung stehen.

In deutschen Zweiwortäußerungen von Kindern treten Verneinungen in Form von nein und nicht. Die Stelle der Negationen ist aber nicht fixiert: Verneinungen können vor und nach dem Verb stehen: nein essen, parken nich, nicht lesen [vgl. Szagun, 2000:35].

Fragen werden nach dem Vorbild der Erwachsenen mit entsprechender Frageintonation ausgesprochen. Fragewörter werden dabei nicht gebraucht (Ausnahme: Fragewort wo?) [vgl. Szagun, 2000:35].

Das nächste Stadium in der Erwerbsreihenfolge ist die der 3-und-mehr-Wortäußerungen. Es fällt auf das Lernalter zwischen 2 und 4 Jahren. In dieser Zeit entwickelt sich die Syntax von einfachen, kurzen zu den komplexeren Sätzen, auch die Grammatik wird intensiviert und „geschliffen“ [vgl. Szagun, 2000:35-40].

So sind deutschsprachige Kinder in diesem Alter fähig, das Genus der Substantive fehlerfrei zu markieren. Einen Erwachsenen, der Deutsch als Fremdsprache lernen würde, könnte diese Fähigkeit der Kinder, mühelos korrekte Artikel der Nomen zu gebrauchen, ins Staunen versetzen, denn Genusmarkierung ist eine der schwierigsten grammatischen Kategorien im Deutschem, zudem sie in vielen anderen Sprachen nicht vorhanden ist. Erste Kasusformen, die im Kindesalter erworben werden, sind korrekte Nominative und Genitive. Dativ und Akkusativ werden aber häufig miteinander verwechselt. Schon ab 2 Jahren bereitet es Kindern keine Schwierigkeiten, Pluralformen der Substantive zu bilden.

Es treten in der Kasus- und Zahlmarkierung Übergeneralisierungen auf. So kann ein Artikel ausgewählt werden, der sich auf alle Nomen erstreckt: die mann, eine strump. In der Pluralbildung greifen Kinder manchmal zu einer universellen Endung –n oder-s: Tellern, Onkels.

Deutsche Kasusmarkierungen werden von nichtdeutschsprachigen Kindern (bzw. von den Kindern, bei denen Deutsch nicht die stärkere Sprache ist) langsamer erworben. Als Hauptursachen dafür lässt Szagun folgende Tatsachen gelten [vgl. Szagun, 2000:60]:

1) Kasusmarkierungen stehen am Ende der Artikel und nicht am Ende der Wörter selbst. Da Artikel in einem deutschen Satz unbetont und undeutlich realisiert werden, können sie lange falsch oder übergeneralisiert von den Lernern benutzt werden.
2) Die Kasusendungen sind nicht eindeutig: DAS = Neutra Nominativ Singular/Neutra Akkusativ Singular; DIE = Feminina Nominativ Singular/ Feminina Akkusativ Singular/ Plural Nominativ…
3) DEM/DEN als Dativ- und Akkusativmarkierungen werden häufig verwechselt, weil sie vom Gehör her schlecht voneinander zu unterscheiden sind. Für manche Kinder könnte es auch leichter erscheinen, ein dentales „n“ statt einer labialen „m“ auszusprechen.

Was den Gebrauch der Verben angeht, ist für dieses Stadium Folgendes charakteristisch:

- Flexionsmorpheme, die Person und Numerus anzeigen, werden relativ schnell und mit wenig Fehlern gelernt; die Form der 3. Person Singular (- t) dominiert
- In den Perfektformen wird das Partizip immer öfter mit dem Präfix ge- markiert
- Hilfsverben (haben/sein für Perfekt) und Modalverben werden erworben
- Der Plusquamperfekt wird sehr selten gebraucht
- Erwerb des Imperfekts nach dem Perfekt; Übergeneralisierung der schwachen Konjugation bei der Bildung des Partizips (gegeht, gelauft)
- Korrekte Wortstellung der einfachen Verben in Sätzen: Zweitstellung im Hauptsatz, Endstellung im Nebensatz.

Auch Verneinungen mit „nicht“ und Fragen werden richtig formuliert. Kinder bilden auch längere komplexere Sätze, die aus Haupt- und Nebensätzen bestehen und durch Konjunktionen weil, dass, wenn und ob verbunden werden.

Für alle drei Phasen gilt es allgemein, dass vor dem eigentlichen Wortgebrauch (produktives Vokabular) das Wortverständnis (rezeptives Vokabular) steht. Das bedeutet, dass Kinder mehr verstehen, als sie produzieren können. Aber von dieser allgemeinen Regel gibt es Ausnahmen. So genannte „Frühsprecher“ experimentieren gern mit unbekannten Wörtern und gebrauchen sie, ohne den Sinn des Gesagten zu verstehen: so mögen Kinder z.B. Schimpfwörter benutzen, die sie auf der Straße gehört haben, können aber nicht erklären, was diese Schimpfwörter bedeuten (sie erkennen auch nicht immer, dass diese Wörter zum Schimpfen da sind). Das Gegenteil von Frühsprechern sind „Spätsprecher“, die über mehr rezeptives als produktives Vokabular verfügen. Sie sind nicht so sprechlustig wie ihre Altersgenossen, aber ihre rezeptiven Fähigkeiten sind vergleichsweise besser [vgl. Klann-Delius, 1999:36].

Spracherwerbstheorien. Kurzer Überblick.

In diesem Abschnitt werden die grundsätzlichen allgemeinen Spracherwerbstheorien beschrieben. Allgemein sind sie, weil diese Theorien gleichermaßen sowohl den muttersprachlichen wie auch den bilingualen Spracherwerb angehen.

Die behavioristische Theorie geht auf den amerikanischen Verhaltensforscher Skinner zurück, der in seiner Arbeit „Verbal behavior“ die Wurzel des Sprechenlernens in „Imitation“ und „Erfahrung“ sieht. „Verbal behavior“ ist nach Skinner ein bestimmtes Handeln, hervorgerufen durch Reize der Bezugspersonen (äußere Einwirkungen) und geführt zu Reaktionen (Stimulus- Response-Modell). Jedes menschliche Verhalten kann beobachtet und gelernt werden.

Die Anhänger des Behaviorismus behaupten: Spracherwerb erfolgt als „Konditionierung“. Unter dem letzten Begriff versteht man ein gewisses „Training“: das Kind sagt (imitiert) etwas, bekommt eine Reaktion, dann wird das Ausgesprochene weitergebraucht (im Falle der positiven Reaktion, einer Verstärkung) oder vergessen (z.B. im Falle der Nichtbeachtung). [vgl. Zimmer, 2003:11] . Der Spracherwerbprozess gleicht hier einer Dressur, wie sie bei Tieren durchgeführt wird.

Es existieren zwei Arten der Konditionierung [vgl. Schulmeister, 1996: 87]:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Das Sprachenlernen wird hier als ein trainierter Reflex betrachtet, der jedem Menschen (wie einem Tier seine Lernfähigkeit) angeboren ist. Was im Inneren des Sprechers stattfindet, wird von Behavioristen ausgeschlossen und als unerforschbares „black box“ bezeichnet.

Aber die behavioristische Theorie allein reicht nicht aus, um den Spracherwerbsprozess zu erklären. Eine Sprache lernen heißt nicht (bzw. nicht nur) nachahmen und imitieren, denn sonst kann man nicht erklären, wie Kinder Äußerungen bilden, „die noch nie jemand hervorgebracht hat“, und die sie nie vorher gehört haben [Zimmer, 2003: 12] . Gerade diese Tatsache wirft dem Behaviorismus die nächste Theorie, der Nativismus vor. Der Nativismus als Spracherwerbstheorie wurde von Chomsky in Auseinandersetzung mit Skinners behavioristischem Ansatz (Behaviorismus) entwickelt. Nach dieser Theorie kommen Kinder nicht als „tabula rasa“ auf die Welt. Sie haben bestimmte Sprachfähigkeiten in sich, wenn sie geboren werden. Dann imitieren die Kinder keine einzelnen sprachlichen Äußerungen, sondern sie lernen und bilden Regeln, die „den Einzelfällen zugrunde liegen“ [Zimmer, 2003: 12]. Kinder beherrschen eine universelle, jeder Sprache zugrunde liegende Grammatik, die es ihnen ermöglicht, aus einer bestimmten (endlichen) Zahl der Wörter „eine unendliche Anzahl von Sätzen zu kombinieren“ [Szagun, 2001:54]. Dank der universellen Fähigkeit, Regeln auszubilden sei es deshalb möglich, dass alle Kinder unabhängig vom Input, ihrer Intelligenz und in etwa derselben Zeit dieselbe Primärsprache lernen.

Chomskys Modell des Spracherwerbs beruht auf dem Prinzip: Input ® language acquisition device (LAD)® Output. LAD besteht aus einigen Verfahren [vgl. Baumgart, 1998: 77]:

- Das Kind kommt mit sprachlichen Universalien auf die Welt: formale Universalien (Form der Grammatik) und substanzielle (z.B. Wortarten wie Nomen, Verben u.s.w.)
- Hypothesenbildungsverfahren
- Hypothesenbewertungsverfahren

KOMPETENZ

Schematisch lässt sich diese Lernkette so vorstellen [ nach Crystal, 1995: 234]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Aber auch das nativistische Modell ist nicht ideal. Es lässt z.B. die Frage offen, wie das Kind aus der großen Menge der Regelsysteme genau das passende, richtige System findet. Und wie oft muss das Kind einen bestimmten Input hören, bevor es eine Regel bildet? Wie kommt das Kind mit einer Sprache zurecht, bei der es keine feste Wortstellung, keine Wortarten gibt?

Eine erwähnenswerte Theorie ist die kognitive Theorie des Spracherwerbs, die von Piaget stammt. Er untersuchte die Kommunikation der Kinder und machte eine Entdeckung, dass die Kindersprache im Unterschied zu der sozialisierten Erwachsenensprache „egozentrisch“ , monologisiert, sein kann [vgl. Piaget, 1982: 21]. Beim Spielen kommunizieren Kinder mit sich selbst, sie wenden sich an niemanden und brauchen keine Einwirkung auf den Gesprächspartner auszuüben. Dieses egozentrische Sprechen unterteilt Piaget in drei Gruppen: Wiederholungen (Wiederholungen von Wörtern aus Spaß), Monologe (Selbstgespräche, das laute Denken), kollektive Monologe (jeder redet von Seinem, ohne sich um den Gesprächspartner zu kümmern) [vgl. Piaget, 1982: 22].

Die kognitive Entwicklung teilt Piaget in fünf Stadien ein*.

1) Das Stadium der sensomotorischen Intelligenz (0 bis 1;6/2;0 Jahre). Das Verhalten in dieser Phase ist nur das Zusammenspiel von Wahrnehmungseindrücken und motorischer Aktivität. In diesem Stadium finden statt: Übungen angeborener Reflexe (Saugen, Greifen, Blickkontakt halten), Kreisprozesse (Wiederholungen und erste Gewohnheiten, „die generalisierende Assimilation“), Koordination von Handlungsschemata (Ausprobieren, wozu ein Gegenstand gut ist), Experimentieren und Entdeckung neuer Handlungsschemata.
2) Das Stadium des symbolischen/vorbegrifflichen Denkens (1;6/2;0 bis 4;0 Jahre) . Jetzt fängt das Kind an zu denken. Es findet Symbole für bestimmte Objekte (ein Wort für ein bestimmtes Objekt): statt Gegenstände anzuzeigen, kann das Kind darum bitten. Es entwickelt also die Fähigkeit, die Umwelt mit sprachlichen Mitteln zu benennen. Allerdings ist das Kind noch nicht fähig, zwischen Lebenden und Nichtlebenden zu unterscheiden („animistische Deutungen“), was zu falschen Schlussfolgerungen führt. Nach der Ansicht des Kindes sei alles in der Welt von Menschen und menschlichen Wesen geschaffen, und auch Gegenstände besitzen eine menschliche Funktion: in der Kindesfassung bauen Steine Häuser, Berge und Felsen werden von großen Menschen gemacht.
3) Das Stadium des anschaulichen Denkens (4;0-7;0/8;0 Jahre) . Jetzt entdecken Kinder Merkmale und Verbindungen der Gegenstände. Der Übergang vom voroperativen zum operativen Denken vollzieht sich Klassen- und Kategorienbildung findet statt (Blume-Tulpe). In dieser Phase ist die Sprache des Kindes noch „egozentrisch“. Das Kind ist sich darüber noch nicht im Klaren, dass Andere die Sachverhalte anders sehen als es selbst. Es hält es deshalb nicht für nötig, seine Ansichten zu rechtfertigen oder zu begründen.
4) Das konkret-operative Denken (7;0/8;0 - 11;0/12;0 Jahre). Die gedanklichen Operationen werden beweglicher. Verschiedene Merkmale eines Objektes können jetzt vom Kind gleichzeitig wahrgenommen werden. Das Kind kann konkret denken: erweitern, in Gruppen einteilen, Merkmale unterscheiden.
5) Das formale Denken (ab 11/12 Jahren). Es kommt zu einer „Sinnesumkehrung zwischen dem Wirklichen und dem Möglichen“. Das abstrakte Denken, die höchste Form des logischen Denkens, tritt ein.

Der Spracherwerb ist für Piaget also eine der Anwendungen des eigenen Intellektes. Er trennt die Sprache nicht von den kognitiven Fähigkeiten, die gleichzeitig reifen.

Eine relativ neue mit dem Spracherwerb verbundene Theorie ist der Interaktionismus. Sie besagt, dass Erwachsene ihre Sprechweise ändern, wenn sie mit Kindern kommunizieren, um sich dem Niveau des Kindes anzupassen [Zimmer, 2003: 64]. Der Spracherwerb findet in der Interaktion zwischen dem Kind und den Erwachsenen statt. Das Kind wird zuerst einer vereinfachten Sprache, der so genannten „Babysprache“, ausgesetzt, sodass es sich das Gehörte mühelos einprägen und es verarbeiten kann. „Der Spracherwerb beginnt, (…) wenn Mutter und Kind einen vorhersagbaren Interaktionsrahmen schaffen„ (u.a. nach dem Kommunikationsschema Aufruf→Frage→Bezeichnung→Rückmeldung) [Bruner, 2002:14, 67]. Das interaktionistische Modell beschreibt nicht den Spracherwerb selbst, sondern nur eine der Besonderheiten des Spracherwerbs in der frühen Phase.

Schlussfolgernd lässt sich sagen, dass alle oben erwähnten Theorien, so widersprüchlich sie auch sind, zum kindlichen Spracherwerb beitragen: jede der beschriebenen Verhaltensweisen kommt beim Spracherwerb vor. So kann das Kind nicht sofort analysieren und Grammatik lernen: am Anfang seiner „Sprechkarriere“ versucht es nur zu beobachten und nachzuahmen, was ihm seine Umgebung bietet – seine ersten Laute und Silben spricht das Kind so, wie es es von seinen Eltern wahrnimmt. Die letzten äußern ihre Freude und belohnen das Kind beim gelungenen Versuch, ein Wort richtig auszusprechen – hier tritt Behaviorismus in Kraft. Erst dann, wenn das Kind einen Wortschatz aus einigen Wörtern hat, versucht es zu experimentieren – es kombiniert Wörter miteinander, bildet zuerst kleinere, dann immer größere Sätze, merkt Ähnlichkeiten der Wörter im Gebrauch, verwendet grammatische Kategorien (benutzt Endungen, Artikel, stellt Wörter in die richtige Reihenfolge) – hier sind schon Ansätze des Nativismus zu bemerken. Kognitive und interaktionistische Theorien vervollständigen nur die Modelle von Skinner und Chomsky, ohne sie grundsätzlich zu verändern.

3 Bilingualer Spracherwerb: Definitionen und Grundbegriffe

Um Missverständnisse und Unstimmigkeiten im weiteren Verlauf der Arbeit zu vermeiden, sind in diesem Kapitel einige Grundbegriffe zu erläutern. Das ist notwendig, weil manche Termini und sprachwissenschaftliche Ausdrücke nicht eindeutig sind und von verschiedenen Forschern unterschiedlich definiert werden.

Man stößt auf z.B. Schwierigkeiten, wenn man Begriffe „bilingual“ bzw. „zweisprachig“ zu bestimmen versucht. Zweisprachigkeit könnte kollektiv sein und sich auf eine Bevölkerungsgruppe oder ein Land beziehen (z.B. Kanada). In dieser Arbeit steht aber der individuelle Bilingualismus im Mittelpunkt und bezeichnet ganz allgemein die Fähigkeit eines Individuums, sich in zwei Sprachen zu verständigen. Sprachforscher sind leider nicht darüber einig, wie stark die beiden Sprachen bei einem Bilingualen ausgeprägt sein sollten. Macnamara (1969) schlägt vor, denjenigen für bilingual zu halten, der „in der Lage ist, eine zweite Sprache in einem nur minimalen Ausmaß zu sprechen, zu schreiben, zu verstehen oder zu lesen.“ [Fthenakis u.a. 1985:15] Nach dieser Definition ist mittlerweile fast die ganze Welt zwei- oder sogar mehrsprachig. Jeder von uns besitzt eine Kompetenz, um einen Fremden zu begrüßen, ja/nein zu sagen, einige Wörter aus der Sprache der „Nachbarn“ zu schreiben bzw. zu lesen.

Viel sinnvoller erscheinen Definitionen von Wissenschaftlern, die großen Wert auf das Ausmaß der Beherrschung legen. Z.B. Zweisprachig sei der jenige, der vollständige sinnvolle Äußerungen in der anderen Sprache produzieren kann – „…at the point where the speaker of one language can produce complete , meaningful utterances in the other language“ [Haugen, 1953:66]

In Gegensatz zu Minimalisten wie Macnamara gab es auch solche Sprachwissenschaftler, die ins andere „Extrem“ sprangen. Sie behaupteten, Zweisprachigkeit sei „aktive und vollständig gleichberechtigte Beherrschung von zwei (…) Sprachen (Braun, 1937) [Fthenakis u.a. 1985:15]. Bloomfield ist auch nahe dran, wenn er für den Bilingualismus in Bezug auf die zweite Sprache „ eine Beherrschung wie bei der Muttersprache“ verlangt:

„In cases where (…) perfect foreign-language learning is not accompanied by loss of the native language, it results in bilingualism, native-like control of two languages” [Bloomfield, 1973:56]. Die folgenden Kapiteln zeigen aber, dass solche „gleichmäßige“ Beherrschung kaum möglich ist. Heutzutage ist es eine „Binsenweisheit“ in der Sprachlehrforschung, dass bei Bilingualen eine der Sprachen stärker vertreten sei als die andere.

Im Unterschied zu den oben angeführten normativen und methodologischen Definitionen gelingt es den beschreibenden Bestimmungen besser, den Sinn der Zweisprachigkeit zu wiedergeben:

„Unter Zweisprachigkeit ist zu verstehen die Zugehörigkeit eines Menschen zu zwei Gemeinschaften in dem Grade, dass Zweifel darüber bestehen können, zu welcher der beiden Sprachen das Verhältnis enger ist, oder welche als Muttersprache zu bezeichnen ist, oder welche mit größerer Leichtigkeit gehandhabt wird, oder in welcher man denkt“ [Blocher, 1982:17].

In Bezug auf die Zeit und das Alter des Erwerbens lassen sich Zweisprachige in Früh- und Spätbilinguale unterteilen. Als Frühbilinguale gelten diejenigen, die beide Sprachen entweder gleichzeitig (simultan) von der Geburt an erworben haben (dazu gehören auch Kinder aus bilingualen Familien, die nach dem Prinzip „eine Person = eine Sprache“ erzogen wurden) oder diejenigen, die ihre zweite Sprache in der frühen Kindheit erworben haben (das heißt, die mit der zweiten Sprache vor dem 3-4. Jahr in Berührung kamen). Kinder, die ihre Zweitsprache zu einem späteren Lebenspunkt gelernt haben, gelten als spätbilingual, wobei keine deutliche Altersgrenze zwischen beiden Kategorien besteht. Nicht umsonst wird hier der Kontrast zwischen den Termini „erwerben“ und „lernen“ betont. Unter Erwerben (acquisition) versteht man nämlich „den außerunterrichtlichen, natürlichen, ungesteuerten Vorgang der Aneignung einer fremden Sprache“. Das Lernen (learning) ist dagegen „unterrichtlich“ und ist „durch gezielte Steuerungsmaßnhamen von ‚außen’ und durch mehr oder minder starken Monitoreinsatz gekennzeichnet. [Königs, 2003:436]. In dieser Arbeit wird es weiter um so genannte Frühbilinguale gehen – um Kinder, die zweisprachig aufgewachsen sind und ihre beiden Sprachen erworben haben.

Zweisprachigkeit ist ein dermaßen weiter Begriff, dass er sich nach verschiedenen Kriterien (Umfang der beiden Sprachen, Gebrauchsart) klassifizieren lässt. Den „idealen“ Bilingualen, der in beiden Sprachen gleich glänzende Fähigkeiten aufweist, bezeichnet man als „ausgeglichen bilingual “ (‚balanced bilingual’/‚equilingual’/ambilingual). Beatens Beardsmore (1986) gibt folgende Definition einem Ambilingualen: „…the ambilingual is a person who, in all contexts, can function equally well in either language, and who shows no trace of language A when using B“.[Edwards, 2004:9]. Mag sein, dass solche “Equilinguale” wirklich existieren. Sie erscheinen eher als eine Seltenheit bzw. Ausnahme. Ich lasse zu, dass Kinder, die in bilingualen Familien aufwachsen und von ihren Eltern (von denen jeder eine andere Sprache spricht) den gleichen Input bekommen, sich gleichmäßig in beiden Sprachen entwickeln können. Es ist aber schwer vorzustellen, dass im Lauf des Lebens keine Änderung stattfindet, sodass keine der Sprachen die „Übermacht“ gewinnt. Eine der Sprachen wird mit der Zeit weniger gesprochen oder gebraucht, weil sie durch ihre Rivalin – z.B. wegen der schulischen/beruflichen Tätigkeit – verdrängt wird. Auf solche weise kommt es, dass beide Sprachen eher asymmetrisch in einer Person vertreten sind. Eine Sprache ist immer dominanter als die andere.

Man unterscheidet auch zwischen rezeptivem (passivem) und produktivem (aktivem) Bilingualismus. Das erste Phänomen trifft zu, wenn jemand eine – gesprochene oder geschriebene – Zweitsprache versteht, aber nicht imstande ist, selbst Äußerungen in dieser Sprache zu produzieren. Währenddessen kann ein aktiver Bilingualer sowohl verstehen als auch Äußerungen in der Zweitsprache produzieren [vgl. Edwards, 2004:10].

In der Bilingualismusforschung ist noch eine Form der Zweisprachigkeit bekannt – Semilingualismus. Mit diesem Begriff werden Individuen beschrieben, „die in allen ihren Sprachen – gemessen an jeweils monolingual kompetenten Personen – über längere Zeiträume hinweg quantitative und qualitative Defizite aufweisen, so dass in der Regel nur rudimentäre, auf den alltäglichen Lebensbedarf abgestellte Kommunikationsabläufe stattfinden können“ [Bausch, 2003:440-441].

In Bezug auf die Zweisprachigkeit lohnt es sich, einige Grundbegriffe zu erläutern, denn solche Worte wie „Muttersprache“, „Familiensprache“, „Zweit- und Fremdsprachenerwerb“ sind nicht so eindeutig, wie sie aussehen, werden oft miteinander verwechselt und bedürfen daher Definitionen, die mindestens für die folgende Arbeit gültig sind.

So ist ‚Muttersprache’ nicht unbedingt die Sprache, die die Mutter des Kindes beherrscht, oder die erste Sprache, mit der das Kind in seinem Leben konfrontiert, ist. Was ist aber, wenn das Kind nur von seinem Vater erzogen und gefördert wird oder von der Geburt an einen gleichzeitigen Input von zwei Sprachen seitens der Eltern bekommt? Eine gewisse Klarheit bringt die Klassifikation von Kielhöfer&Jonekeit [vgl. Kielhöfer/Jonekeit, 1995:19]. Bei ausgeglichen Frühbilingualen Kindern aus Mischehen (bei denen beide Sprachen relativ gleich vertreten sind) ist Muttersprache die Sprache, die das Kind mit der Mutter zu sprechen pflegt. In diesem Fall steht sie in Kontrast zu der Vater sprache.

Wenn die bilinguale Entwicklung ungleichmäßig erfolgt, wird die stärkste Sprache zu der ‚Muttersprache’. Das ist dann die Sprache, in der das Kind denkt, flucht und träumt. Genauso ist es bei Einsprachigen: bei ihnen ist ‚Muttersprache“ ihre einzige und starke Sprache.

Familien sprache ist die Sprache, die in einer mehrsprachigen Familie allgemein verwendet wird – wenn alle Familienmitglieder zusammen sind. Z.B. in einer deutsch-englischen Familie, in der der Vater mit den Kindern nur Deutsch und die Mutter nur Englisch spricht, pflegt man sich auf Deutsch zu unterhalten, wenn Eltern und Kinder zusammen sind.

Der Familiensprache kann die Umgebungs sprache gegenübergestellt werden – die Sprache des Landes, wo bilinguale Kinder mit ihren Eltern leben. Das ist die Sprache der Menschen auf der Straße, der Massenmedien, anderer Kinder und Schulkameraden. Gewöhnlicherweise wird die Umgebungssprache zur starken Sprache bei bilingualen Kindern.

Einige Forscher gebrauchen auch den Termin ‚ Spiel sprache’ – das ist die Sprache der Kinder beim Spielen. Dabei geht es nicht um die im Kindergarten herrschende Sprache, sondern um die, die Geschwister (bei denen Eltern verschiedene Sprachen benutzen) unter sich als Spielpartner gebrauchen. Die Spiel- und Umgebungssprache stimmen meistens überein, weil die meisten Spielpartner der Kinder aus der näheren Umgebung kommen, und weil der Stoff für die Spiele aus dem lokalen Fernsehen stammt [vgl. Kielhöfer/Jonekeit, 1995:20-22]

Die reiche Typologie der Bilingualismusformen bestätigt die Tatsache, dass Zweisprachigkeit weit verbreitet ist, dass sie sich entwickelt. Diese Entwicklung kann so weit gehen, dass bald jeder Bewohner der Erde zwei- oder mehrsprachig ist. Deshalb ist es wichtig, jetzt das Phänomen der Zweisprachigkeit zu erforschen und zu bestimmen, wie man von der Bilingualität im kognitiven, soziologischen und sogar ökonomischen Sinne profitieren kann.

3.1 Allgemeine Charakteristik von Bilingualen

Wie unterschiedlich Bilinguale auch sind und wie weit der Begriff „bilingual“ auch gehen mag, es gibt bestimmte allgemeine Merkmale, die auf alle Zweitsprachenerwerber zutreffen. Das sind, laut Grosjean [vgl. Grosjean 2004: 34] folgende Eigenschaften:

1) Sie sind von dem so genannten „complemetarity principle“ beeinflusst. Das bedeutet, sie erlernen und gebrauchen ihre Sprachen zu verschiedenen Zwecken, in verschiedenen Lebensbereichen, und in der Interaktion mit verschiedenen Menschen.
2) Als Konsequenz aus dem ersten Merkmal sind Bilinguale selten gleich stark (erfahren) in beiden (mehreren) Sprachen. Sprachliche Fertigkeiten hängen von der Häufigkeit des Gebrauchs und der Notwendigkeit ab.
3) Einige Bilinguale befinden sich immer noch in der Erwerbsphase von Sprachen bzw. der 2. Sprache, während andere schon einen gewissen Grad an Stabilität erreicht haben.
4) Das sprachliche „Repertoire“ von Bilingualen kann sich jederzeit ändern. Dies geschieht z.B. bei der Änderung der Umgebung.
5) Bilinguale müssen sowohl mit Monolingualen als auch mit anderen Bilingualen interagieren und pflegen ihre Sprachgewohnheiten entsprechend der Situation an ihre Gesprächspartner anzupassen.

Bei der Untersuchung von Bilingualen sind folgende Faktoren wichtig und sollten bei jeder Forschungsstudie nicht außer Acht gelassen werden:

- Geschichte des Sprachenerwerbs und Sprachenverwandschaft: welche Sprachen werden erworben, wann und wie? War der kulturelle Kontext der beiden Sprachen gleich? Sind die beiden Sprachen verwandt? Wer/was war Muster für den Sprachgebrauch?
- Stabilität der Sprachen: ist der Erwerb einer der Sprachen (oder von beiden Sprachen) schon abgeschlossen? Ist der Bilinguale in der Phase der Umstrukturierung, des Vergessens seiner zweiten Sprache?
- Funktion der Sprachen: welche Sprachen werden momentan gebraucht, in welchem Kontext, zu welchen Zwecken und in welchem Umfang?
- Sprachfertigkeiten: Welche Fertigkeiten besitzt der Bilinguale in jeder der vier Ebenen in beiden Sprachen?
- „Language modes“: wie oft und wie lange befindet sich der Bilinguale in einem monolingualen und in einem bilingualen Modus? Wie oft kommt das sog. „Code Switching“ zum Vorschein?
- Biografische Angaben: Alter, Geschlecht, soziale, ökonomische Bedingungen, Bildungsstand u.a.

3.2 Sprachmoden.

„Language modes“ nach Grosjean [vgl. Grosjean 2004: 40]

In ihrem Alltag müssen Bilinguale mit verschiedenen Sprachsituationen zurechtkommen, indem sie Mono- und andere Bilinguale kontaktieren. „Mode“ (deutsch: Form, Art)- „is a state of activation of the bilingual’s languages and language-processing mechanisms” [Grosjean 2004: 40] . Dieser Aktivitätsstand ist abhängig von solchen Variablen wie: mit wem spricht der Bilinguale und wem hört er zu, Sprachsituation und Thema, Ziel der Interaction u.a. Wenn sich Bilinguale in einer monolingualen Sprechsituation befinden, bleibt eine Sprache aktiv, und die andere ist deaktiviert. Interagieren Bilinguale mit ihresgleichen, die gleiche Sprachen beherrschen, sind beide Sprachen aktiviert, weswegen auch Mischungen und „code switching“ vorkommen können. In diesem Fall ist eine der beiden Sprachen aktiver als die andere.

Schematisch lässt sich dieses Kontinuum so präsentieren [in Anlehnung an Grosjean 2004: 41]:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die beiden Sprachen (A und B) werden als Quadrate im oberen und unteren Teil des Schemas dargestellt. Der Aktivitätsgrad ist durch die Farbe zu erkennen: je dunkler die Füllfarbe des Quadrates, desto höher ist die Aktivität. Als schwarz markiert gilt die aktive Sprache, als weiß – die deaktivierte. In allen drei Positionen bleibt A die Hauptsprache (Basissprache) der Kommunikation und ist daher schwarz markiert.

Im ersten Fall befindet sich der Bilinguale in einem monolingualen Modus: die Sprache A ist total aktiv, während die Sprache B deaktiviert ist. Das trifft zu, wenn ein Bilingualer von einem Monolingualen angesprochen wird, oder wenn die Situation es erfordert, nur eine Sprache zu gebrauchen.

Im zweiten Fall befindet sich der bilinguale Sprecher in „intermediary mode“, also in einer „Zwischenposition“. Die Sprache A ist immer die aktive Sprache (die Hauptsprache der Kommunikation), aber die Sprache B ist teilweise aktiviert. Diese Sprechsituation entsteht, wenn der Bilinguale mit einem anderen Bilingualen spricht, der letzte möchte aber die Sprache B nicht gebrauchen; oder wenn der Bilinguale mit einer Person interagiert, die begrenzte Kenntnisse in der anderen Sprache (B) hat.

Im dritten Fall befindet sich der Sprecher in einem bilingualen Modus. Beide Sprachen sind aktiv, aber die Sprache B ist weniger aktiv als die A (es sei denn, B ist Hauptsprache der Kommunikation). Diese Position gilt für Sprechsituationen, in denen Bilinguale andere Bilinguale kontaktieren, die gleiche Sprachen beherrschen und daher keine „Unbequemlichkeiten“ beim Sprachenmischen, Sprachenwechsel oder Code Switching empfinden.

In welchem Modus befinden sich frühbilinguale Kinder beim Sprechen? Die Kinder, die zwei Sprachen von der Geburt an simultan erwerben, entwickeln eine Fusion (d.h. ein Sprachsystem aus zwei verschiedenen Sprachen mit einem Lexikon und einem komplizierten grammatischen Gebilde). Später beginnen sie die beiden Sprachen zu trennen und zu unterscheiden, zuerst im lexikalischen Bereich, dann im grammatischen [vgl. Grosjean 2004: 45]. Das heißt, Kinder befinden sich während der Phase des Sprachenerwerbs oft im bilingualen Modus, welcher der Position 3 im oben angegebenen Schema entspricht. Das kommt davon, dass Eltern bzw. die Aufsicht der Kinder (die sich bemühen, mit den Kindern nur eine Sprache zu gebrauchen) meistens selbst bilingual sind, sodass die Kinder wahrnehmen, wie Andere beide Sprachen gebrauchen.

Zweitsprachenerwerbstheorien

In diesem Kapitel wird untersucht, wie Bilinguale mit zwei Sprachen, also mit verschiedenen koexistierenden Systemen, zurechtkommen.

Weinreich (1966) unterscheidet zwischen zwei Ebenen der Informationsdarstellung in bilingualem Gedächtnis: „signifier“ – ein Wort oder etwas, was wir momentan auszudrücken versuchen (bezeichnen wir es als S-r), und „signified“ – Sinn des Wortes, Bedeutungsdarstellung (S-d). Zwischen beiden Komponenten sind drei folgende Korrelationen möglich [vgl. Heredia/Brown, 2004: 224]:

Angenommen, im Gehirn eines Bilingualen sind zwei entsprechende Wörter vertreten: „libro “ (mit der Bedeutung A) und „Buch “ (mit der Bedeutung B). Zwischen A und B sind Verhältnisse in Form von

1) Koordination
2) Mischung
3) Subordination

möglich.

Im Fall der Koordination besteht eine kognitive Konfiguration, bei er beide Komponenten und deren Bedeutungen unabhängig voneinander auftreten. Dieses Verhältnis sieht voraus, dass die Definitionen A und B unterschiedlich sind und die Wörter Bedeutungen besitzen, die als universell, einmalig, für jede der Sprachen gelten. A gilt als keine Übersetzung für B, und beide Komponenten rufen bei einem Bilingualen verschiedene Assoziationen hervor, die beiden Sprachen (Spanisch und Deutsch) zugeordnet werden.

Man spricht von der Mischung, wenn bei einem Bilingualen eine Bedeutung (S-d) für beide Wörter existiert. In diesem Fall heißt es A=B. Das Konzept beider Wörter ist durch zwei verschiedene Varianten vorgestellt.

Bei der Subordination entsteht ein bedeutungsrepräsentatives System, wobei das zweite Wort nur eine äquivalente Übersetzung für das erste Wort ist.

Nach Weinreich durchläuft derjenige, der eine zweite Sprache erwirbt, alle drei Stufen, bevor er den bilingualen Status erreicht hat. Zuerst verknüpft er jedes Wort in der Zweitsprache mit der Entsprechung in der Erstsprache (Subordination), dann findet er Verwandtschaften zwischen beiden Varianten (Mischung), und schließlich entwickelt er separate Bedeutungen für jedes Wort, korrespondierend mit verschiedenen Fremdsprachen (Koordination) – wobei diese Stufe keine Krönung und kein Ideal für die bilinguale Entwicklung ist.

In Bezug auf die Zweisprachigkeit muss noch ein Modell erwähnt werden. Es stammt von Cummins, einem kanadischen Forscher (Nicht-Linguist), und wird als „Eisbergmodell“ bezeichnet [vgl. Cummins, 1984: 142]. In zwei Schemen[1] demonstriert Cummins seine Vorstellungen über die monolinguale und bilinguale Sprachkompetenz. „Monolingual language proficience“ sieht wie ein Eisberg aus, bei dem nur die Spitze sichtbar ist. Auf der Oberfläche sind nur Eigenschaften zu erkennen, die in der mündlichen Kommunikation auffallen: Aussprache, Grammatik, Wortschatz. Versteckt („unter Wasser“) bleiben kognitive Fähigkeiten des Sprechers↓.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Das Doppel Eisberg-Modell, das für den Bilingualismus gilt, veranschaulicht, wie sich die beiden Sprachen im Bewusstsein des Sprechers verhalten und verteilen↓:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dieses Modell gilt für den frühbilingualen Zweitsprachenerwerb und trifft auch für die Situation der „ausgeglichen bilingualen“ Sprecher zu. Das kognitive Potential befindet sich im Wasser und bleibt unsichtbar, während zwei Spitzen (Erst- und Zweisprache) aus dem Wasser ragen. Auf den ersten Blick, wenn man sich auf das Oberflächliche konzentriert, könnte man denken, dass die beiden Eisberge separat existieren (= dass Bilinguale so etwas wie zwei Monolinguale in einer Person sind). Unter Wasseroberfläche ist aber zu erkennen, dass die die beiden Berge (Sprachen) ein gemeinsames Zentrum haben und miteinander verbunden sind, sodass mentale/kognitive Prozesse einer Sprache in einer anderen verwendet werden können. Worauf Cummins hinaus will, ist die Tatsache, dass in der „balanciert bilingualen“ Entwicklung zwischen beiden Sprachen ein „interdependence“, gegenseitiger Zusammenhang besteht.

Manche Forscher (z.B. Vogelmann, 2003) entwickeln diese These weiter: während die Zweitsprache gebraucht wird, läuft die Erstsprache mit. Das Doppel-Eisberg-Schema von Cummins ist auch ein Zeichen dafür, dass Kompetenzen der beiden Sprachen voneinander abhängig sind. Es stellt sich also ein guter Grund heraus, die Zweitsprache nicht zu vernachlässigen, denn die Unterstützung und das Bemühen nach Erhalt der Zweitsprache fördert gleichzeitig die Erstsprache.

[...]


* http://www.gesundheitstrends.de/kompakt/kind/horchtraining.php, http://www.br-online.de/alpha/forum/vor0403/20040319_i.shtml

* Gemeint werden de Laguna 1927, Bates 1987 (S.177). Unter Holophrasen versteht man das Phänomen, dass Kinder Konzepte für komplette Sätze entwickeln, sie aber zu Beginn noch nicht ausdrücken können, weswegen sie mit „globalen“ 1-Wort-Äußerungen operieren.

* http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/KOGNITIVEENTWICKLUNG/PiagetmodellStufen.shtml

[1] Vgl. schematische Darstellung auf der Internetseite http://spzwww.uni-muenster.de/~griesha/sla/cummins/eisberg-dopp.html

Details

Seiten
115
Jahr
2006
ISBN (eBook)
9783638624084
Dateigröße
1002 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v71911
Institution / Hochschule
Ruhr-Universität Bochum
Note
1,1
Schlagworte
Spracherwerb Kindern

Autor

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Titel: Spracherwerb bei (früh)bilingualen Kindern