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Unterschiede im deutschen Bildungswesen aufgezeigt anhand der PISA-Studie

Der Vergleich zweier Bundesländer

Bachelorarbeit 2007 66 Seiten

Soziologie - Soziales System, Sozialstruktur, Klasse, Schichtung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Problemstellung und Zielsetzung
1.2 Aufbau der Arbeit

2 Bedingungen des Schulerfolges
2.1 Allgemein
2.2 Die Kapitaltheorie Pierre Bourdieus
2.3 Rational-Choice-Theorie
2.4 Zusammenhang zur PISA-Studie

3 Bildung in Deutschland
3.1 Einleitung
3.2 Bedeutung des Bildungsbegriffes
3.3 Die Struktur des Bildungswesens der Bundesrepublik Deutschland
3.4 Das Schulsystem in Baden-Württemberg
3.4.1 Schulformen und Schuldauer
3.4.2 Bildungsausgaben
3.4.3 Lehrer/ Schüler- Relation
3.5 Das Schulsystem in Berlin
3.5.1 Schulformen und Schuldauer
3.5.2 Bildungsausgaben
3.5.3 Lehrer/ Schüler- Relationen
3.6 Zusammenfassung

4 PISA-Studie
4.1 Allgemein
4.2 Ziele und Aufgaben von PISA
4.3 PISA-E 2003 die nationale Stichprobenergänzung
4.3.1 Ergebnisse des Ländervergleichs im Überblick
4.3.1.1 Mathematikkompetenz
4.3.1.2 Lesekompetenz
4.3.1.3 Naturwissenschaftliche Kompetenz
4.3.2 Darstellung der Ergebnisse für Baden-Württemberg
4.3.3 Darstellung der Ergebnisse für Berlin
4.3.4 Die Unterschiede beider Bundesländer im Vergleich
4.4 Erklärungsansätze

5 Ungleiche Lebensbedingungen in den untersuchten Ländern
5.1 Allgemein
5.2 Arbeitslosigkeit und soziale Bedingungen
5.2.1 Baden-Württemberg
5.2.2 Berlin
5.3 Migration
5.3.1 Baden-Württemberg
5.3.2 Berlin
5.3.3 Zusammenfassung
5.4 Regierungsunterschiede als Ursache ungleicher Lebensbedingungen
5.5 wirtschaftliche Aspekte der Länder
5.6 Resümee möglicher Erklärungen für soziale Ungleichheit

6 Veränderungen und Entwicklungen nach PISA

7 Schlussbetrachtung

Quellenverzeichnis:

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: An PISA 2000 Teilnehmende OECD-Mitgliedsstaaten

Abbildung 2: Perzentilbänder für die mathematische Kompetenz (internationale Gesamtskala) in den Ländern der Bundesrepublik und den OECD-Staaten

Abbildung 3: Mittelwerte und Perzentile für die mathematische Kompetenz der Schülerinnen und Schüler an Gymnasien (internationale Gesamtskala) nach Ländern

Abbildung 4: Perzentilbänder für die Lesekompetenz (in den Ländern der Bundesrepublik und den OECD-Staaten)

Abbildung 5: Mittelwerte und Perzentile für die Lesekompetenz der Schülerinnen und Schüler an Gymnasien nach Ländern

Abbildung 6: Perzentilbänder der naturwissenschaftlichen Kompetenz in den Ländern der Bundesrepublik und den OECD-Staaten

Abbildung 7: Mittelwerte und Perzentile für die naturwissenschaftliche Kompetenz der Schülerinnen und Schüler an Gymnasien nach Ländern

1. Einleitung

1.1 Problemstellung und Zielsetzung

Die innerpolitischen Diskussionen in Deutschland befassen sich in den letzten Jahren verstärkt mit der andauernden Arbeitslosigkeit, den Haushaltslöchern, Mängeln in der Krankenversorgung sowie mit den Defiziten in der Bildungspolitik. Für Bildung, Kultur und Wissenschaft sind in erster Linie die Länder verantwortlich. Auch dadurch haben sich Strukturen und Organisationen des Bildungswesens in der Bundesrepublik Deutschland in unterschiedlicher Weise entwickelt. Belege für diese unterschiedliche Entwicklung finden sich recht aktuell in der nationalen Schulleistungsstudie PISA-E, der bundeslandspezifischen Erweiterung der internationalen Studie PISA (Programme for International Student Assessment).

Gegenstand der vorliegenden Arbeit ist die exemplarische Betrachtung von Unterschieden im deutschen Bildungswesen am Beispiel der Bundesländer Baden-Württemberg und Berlin. Der Schwerpunkt der Arbeit liegt dabei in der Fragestellung: „Inwieweit hängen Schülerleistungen mit demographischen, wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Rahmenbedingungen zusammen?“ Für die Beantwortung der Frage werden unterschiedlichste soziologische Gebiete, wie zum Beispiel die Sozialstruktur Deutschlands oder die Wirtschaft, angesprochen.

Warum das deutsche Bildungswesen Gegenstand dieser Arbeit ist, wurde bereits durch die Aktualität des öffentlichen Diskurses dargelegt. Darüber hinaus muss die Wahl der Bundesländer Baden-Württemberg und Berlin geklärt werden. Nicht nur das unterschiedliche Abschneiden beider Länder in der PISA-Studie war dafür ausschlaggebend. Vielmehr liegen persönliche Absichten der Autorin hinter der Bundesländerwahl, da sie in beiden Ländern ein allgemeines Gymnasium besucht hat und somit mögliche Unterscheidungen der Schulsysteme hautnah miterleben konnte.

Für die Soziologie liegt die Relevanz der Fragestellung dieser Arbeit in dem Bundesländervergleich. Nationale Vergleiche wurden bereits in der PISA-E Studie angestellt, die direkte Gegenüberstellung zweier Bundesländer kann aber auch in dieser nicht gefunden werden. Als hilfreich für die Beantwortung der sozialen Ungleichheiten im Bildungswesen werden Theorien verschiedener Soziologen angeführt. Die renommierteste von ihnen ist wohl die Pierre Bourdieus. Diese ist auch Gegenstand der Einführung in das Thema der sozialen Bedingungen für schulischen Erfolg.

1.2 Aufbau der Arbeit

Die vorliegende Bachelorarbeit gliedert sich in 7 Kapitel. Nach der Einleitung mit Problemstellung, Zielsetzung und Aufbau der Arbeit in Kapitel 1, werden dem Leser in Kapitel 2 theoretische Bedingungen, sowie soziologische Theorien zur sozialen Ungleichheit erläutert. Besonders beleuchtet werden dabei die Theorien von Pierre Bourdieu sowie die von Boudon und Goldthorpe. Des Weiteren gibt dieses Kapitel den Zusammenhang der Theorien zur PISA-Studie wieder.

In Kapitel 3 wird die Bildung in Deutschland vorgestellt. Neben der Bedeutung und Definition von Bildung wird die Struktur des deutschen Bildungswesens beschrieben. Der Schwerpunkt in diesem Kapitel liegt auf der Darstellung der Schulsysteme von Baden-Württemberg und Berlin.

Im 4. Kapitel rückt die PISA-Studie in den Mittelpunkt. Neben der Darstellung der Ziele und Aufgaben der Studie wird vor allem die nationale Stichprobenergänzung untersucht. In erster Linie handelt dieses Kapitel von den Ergebnissen des Ländervergleichs. Sichtbar wird dies anhand der Beschreibung der einzelnen Bundesländer.

Das 5. Kapitel beleuchtet ungleiche Lebensbedingungen in den untersuchten Ländern. Zwei Schwerpunkte in diesem Kapitel sind die Arbeitslosigkeit und soziale Bedingungen, sowie Migration. Darüber hinaus werden ökonomische und politische Einflüsse auf die Bildung betrachtet.

Gegenstand des 6. Kapitels ist die Frage nach den eingetretenen Veränderungen nach der PISA-Studie. Außerdem soll dem nachgegangen werden, welche Maßnahmen laut der Politik zur Verbesserung der Bildungssituation in Deutschland vollbracht werden müssen.

Das 7. Kapitel schließt die Bachelorarbeit mit einer Schlussbetrachtung ab.

2. Bedingungen des Schulerfolges

2.1 Allgemein

Bildungssysteme sollten jedem Menschen, unabhängig von seiner Herkunft und Lage, die gleiche Chance auf Teilhabe an Bildung gewährleisten. Die Bildungsforschung zeigt seit langem, dass dies nicht der Fall ist, dass vielmehr schulische Erfolge auf sehr unterschiedlichen Voraussetzungen beruhen. Das heißt, dass nicht jeder Schüler die gleiche Chance auf eine erfolgreiche Schullaufbahn hat. Es stellt sich somit die Frage, welche Bedingungen über Erfolg und Misserfolg entscheiden. Geht man davon aus, dass die Grundbausteine für eine Erfolg versprechende Bildung schon sehr früh in der Familie gelegt werden und geht man weiter davon aus, dass die soziale Lage der Familie von höchster Relevanz für den Bildungserfolg ist, dann ist im vorliegenden Zusammenhang ein Blick auf die „soziale Ungleichheit in Deutschland“ (Hradil) erforderlich und folgerichtig.[1]

Ohne Frage gibt es in der Gesellschaft Deutschlands eine soziale Ungleichheit im Bildungssystem. Dazu gehören vor allem ungleiche Lebensbedingungen, die manchen Menschen Vorteile, anderen Nachteile verschaffen. Fest steht auch, dass ein homogenes Umfeld, in dem positive Ausprägungen sozialer, ökonomischer und kultureller Merkmale in hohem Maße gefunden werden können, sich positiv auf die Bildungslaufbahn der Kinder auswirkt.[2] Der Bildungsprozess des Individuums unterliegt einer Vielzahl von Einflüssen, die von unterschiedlichen Wissenschaften (Psychologie, Biologie, Pädagogik) untersucht werden. Ein Schwerpunkt bildungssoziologischen Interesses liegt bei den Fragen nach den Zusammenhängen von Bildung und Sozialstruktur, genauer: Bei Problemen der Chancengleichheit im Bildungssystem.

Stefan Hradil konstatiert verschiedene „Erscheinungsformen sozialer Ungleichheit“, die er zu „Dimensionen“ („Wohlstand, Macht, Prestige, Bildung, aber auch Arbeits-, Wohn-, Umwelt- und Freizeitbedingungen“) bündelt. Diese „Dimensionen sozialer Ungleichheit“ differenziert er weiter in „objektive“ und „subjektive“ Ungleichheit. Unter die objektiven Ungleichheiten fallen zum Beispiel der Bildungsstand oder der Beruf. Diese Ungleichheiten vermitteln Vor- und Nachteile, welche den Betroffenen nicht bewusst sein müssen. Subjektive Ungleichheiten (Prestige, Macht, Integration und andere) werden demgegenüber vom Denken und Handeln eines Jeden beeinflusst.[3]

Anhand von zwei Theorien soll exemplarisch ein Überblick über unterschiedliche Erklärungsansätze sozialer Ungleichheit gegeben werden. Erstens werden der Soziologe Pierre Bourdieu und seine Kapitaltheorie und zweitens die Soziologen Raymond Boudon und John Goldthorpe mit unterschiedlichen Ansätzen der Rational-Choice-Theorie vorgestellt. In beiden Ansätzen wird soziale Ungleichheit durch verschiedene Theorien erklärt. Dabei geht es nicht darum soziale Ungleichheit nur als die ungleiche Verteilung materieller Güter in einer Gesellschaft zu verstehen. Vielmehr handelt es sich um die individuellen Einflüsse auf den schulischen Erfolg und die gegebenen Umstände, als um die äußeren Einflüsse der Gesellschaft.

2.2 Die Kapitaltheorie Pierre Bourdieus

Ein zentraler Begriff der Soziologie Pierre Bourdieus ist, neben dem Habitus, das Kapital. Bourdieu entwickelt einen Begriff von Kapital, der dieses in verschiedene Formen aufspaltet, und damit soziale Ungleichheit differenziert erklärt. Er unterscheidet in seiner Theorie ökonomisches, kulturelles, soziales sowie symbolisches Kapital voneinander.[4] Das symbolische Kapital wird für die vorliegende Arbeit eher als unwichtig eingestuft und wird daher nicht näher behandelt.

Je nach Verfügung über die einzelnen Kapitalformen hat ein Mensch bessere oder schlechtere Chancen in der Gesellschaft zu bestehen. Für die Wirtschaft ist das ökonomische Kapital von besonderer Bedeutung. Darunter fallen alle Formen des Besitzes verschiedenster Güter, wie zum Beispiel Immobilien oder Länderein. Dieses Kapital ist direkt in Geld konvertierbar. Das kulturelle Kapital tritt für Bourdieu in drei „Formen“ auf. Die erste Form stellt das objektivierte Kulturkapital in Form von kulturellen Gütern dar. Als zweite Form nennt Bourdieu das institutionalisierte Kapital, welches in Form von Titeln auftreten kann. Die dritte Form des kulturellen Kapitals ist das inkorporierte Kulturkapital. Dieses ist personengebunden und wird durch den Lebensstil der Familie an die heranwachsenden Mitglieder der Familie weitergereicht, internalisiert. Durch die Internalisierung wird das inkorporierte Kulturkapital zu einem Teil des Habitus.[5] Pierre Bourdieu definiert den Begriff des Habitus wie folgt:

„Ein Habitus ist also gesellschaftlich - und damit zugleich historisch-bedingt; er ist nicht angeboren, sondern beruht auf (individuellen und kollektiven) Erfahrungen, genauer gesagt, er gewährleistet die aktive Präsenz früherer Erfahrungen, die sich in jedem Organismus in Gestalt von Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschemata niederschlagen“.[6]

Der Habitus ist sozusagen die eigene „Handlungsgrammatik“, welche einen individuellen Geschmack hervorbringt. Dieser Prozess der Habitusbildung läuft unbewusst ab und strukturiert das eigene Handeln. Jedes Individuum kann sein inkorporiertes Kapital durch Bildung erweitern. Die Bezahlung für das Gut Bildung ist die Zeit, die für ihren Erwerb aufgebracht werden muss. Diese Bildungszeit kann nicht an andere delegiert werden und muss daher individuell investiert werden.[7] Die Grundlage für das inkorporierte Kapital wird, wie schon angedeutet wurde, in der frühesten Kindheit durch die Familie geschaffen. Ein deutliches Beispiel für diese Erstprägung ist die Sprache. Die zweite Form des kulturellen Kapitals kommt in objektiviertem Zustand vor. Als Beispiele für kulturelle Objekte können Gemälde, Bücher oder Kunstwerke genannt werden.[8] Diese lassen sich leicht in ökonomisches Kapital umwandeln. Jedoch lässt sich nur der materielle Wert der Gegenstände in Geld tauschen, die persönliche Wertschätzung der jeweiligen kulturellen Gegenstände bleibt an das Individuum gebunden. Der dritte Zustand des kulturellen Kapitals ist seine institutionalisierte Form. Es kann in Bildungsinstitutionen, wie zum Beispiel der Schule erworben werden, und zeigt sich in erfolgreichen Abschlüssen, Qualifikationen oder Titeln. Das institutionalisierte Kulturkapital lässt sich in objektiviertes und ökonomisches Kapital umwandeln, und zwar dann, wenn sich aus dem Erwerb eines Bildungstitels eine lukrative Arbeitsstelle ergibt. Bourdieu geht in seiner Kapitaltheorie weiterhin davon aus, dass in den verschiedenen Bildungsinstitutionen ein spezifischer Habitus erwartet wird.[9]

Das bedeutet, es wird sich nur derjenige in einer spezifischen Institution behaupten können, der die habituellen Anforderungen der jeweiligen Institution verinnerlicht hat. Da das Gymnasium, zum Beispiel, bestimmte habituelle Anforderungen stellt, die die Verfügbarkeit über kulturelles Kapital erfordern, impliziert dies, dass diejenigen Schüler, die über wenig kulturelles Kapital verfügen, von vornherein geringere Chancen haben einen hohen Bildungsabschluss zu erreichen. Bourdieu geht hierbei von der Reproduktionshypothese aus. Diese besagt, dass vor allem Kinder höherer Statusgruppen vom kulturellen Kapital ihrer Eltern profitieren.[10] Da eine direkte Weitergabe von hohen Positionen in heutigen Modernisierungsprozessen eher schwierig geworden ist, versuchen Eltern ihre sozialen und ökonomischen Vorteile aus der Verfügung über die unterschiedlichen Kapitalformen an ihre Kinder weiterzugeben.[11] An dieser Stelle sollte deutlich werden, dass sich die drei Formen des kulturellen Kapitals bedingen. Für den Besitz von objektiviertem Kapital wird ökonomisches Kapital benötigt. Gleiches gilt in gewissem Maße für inkorporiertes Kulturkapital. Da für die Aneignung von Bildung Zeit und Geld eine Voraussetzung darstellen, ist auch hier ökonomisches Kapital von Vorteil. Dieses lässt sich schließlich auch mit dem institutionalisiertem Kulturkapital gleichsetzen.

Pierre Bourdieu wurde als Theoretiker für diese Arbeit herangezogen, weil seine Darstellung der Kapitalformen das Phänomen sozialer Ungleichheit am anschaulichsten wiedergibt. Die bestehenden Unterschiede im deutschen Bildungssystem können mit Hilfe der Kapitalformen Bourdieus zu einem späteren Zeitpunkt erklärt werden. Einen anderen Erklärungsansatz zur sozialen Ungleichheit im Bildungssystem liefern Goldthorpe und Boudon mit ihrer gemeinsamen Rational-Choice-Theorie.

2.3 Rational-Choice-Theorie

Rational-Choice verweist auf rationales Entscheiden. Im vorliegenden Zusammenhang handelt es sich um elterliche Bildungsentscheidungen, dass heißt zum Beispiel die Auswahl einer Schullaufbahn für das Kind. Dabei wird, gemäß der Theorie, nach einer Abwägung von Vor- und Nachteilen die optimale Handlungsalternative gewählt.[12] Die zwei häufigsten Bildungswege sind zum Einen die frühzeitige Beendigung von Schule und einem geringeren Einkommen aus einer Ausbildung. Dem Gegenüber steht eine längere Schulzeit und langfristig gesehen bessere Einkommenschancen, aufgrund der besseren Qualifikation.

Boudon und Goldthorpe postulieren die Abhängigkeit der Bildungschancen eines Kindes von den Entscheidungen der Eltern und den vorgegebenen Strukturen des Schulsystems. Im Boudon-Goldthorpe Modell für die Entstehung und Reproduktion von sozialer Ungleichheit der Bildungschancen wird gezeigt, dass elterliche Bildungsentscheidungen, etwa die Wahl weiterführender Schulen, in Abhängigkeit von der Schichtzugehörigkeit gefällt werden. Eltern der Mittelschicht wählen überproportional häufig das Gymnasium als weiterführende Schule. Gleichzeitig verweist das Modell auf die geringe Erfolgswahrscheinlichkeit derjenigen Kinder, deren Eltern gleichsam gegen ihre Schichtzugehörigkeit einen Bildungsweg für ihre Kinder wählen.[13]

Mit Bourdieu gesprochen verfügen Kinder der Unterschicht nicht über den Habitus, der für die erfolgreiche Bewältigung des Gymnasiums erforderlich ist. Jedes Kind ist in seiner Schullaufbahn von der sozioökonomischen Lage der Eltern abhängig. Steht das Kind vor dem Übergang in eine weiterführende Schule, wägen die Eltern ihre Entscheidungen mit Hilfe von zwei Kriterien, Bildungsrenditen, sowie Kosten der Bildung ab.[14] Unter Bildungsrendite werden dabei die erwarteten Einkommen im Berufsleben, sowie der Erhalt des Status verstanden. Ein sozialer Abstieg soll möglichst vermieden werden. Die Schulwahlentscheidung ist von den finanziellen Ressourcen der Eltern abhängig. Sozialisation im Elternhaus beeinflusst die Fähigkeiten eines Kindes und somit die Chance die Institution Schule erfolgreich zu bewältigen. Diese inkorporierten Kompetenzen spiegeln sich in den Schulleistungen wieder. Im zweiten Schritt der Kosten-Nutzen Abwägung führen Boudon und Goldthorpe den primären und sekundären Herkunftseffekt ein.[15]

Der primäre Herkunftseffekt beschreibt den Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und schulischer Leistung des Kindes. Er verweist darauf, dass je nach sozio- ökonomischer Lage der Familie, die Kinder kulturell unterschiedlich ausgestattet werden. Die erlernten Kompetenzen wiederum beeinflussen den späteren schulischen Erfolg oder Misserfolg. Der sekundäre Herkunftseffekt wirkt sich auf die elterliche Wahl der Schullaufbahn für das Kind aus. Hierbei wägen die Eltern Kosten und Nutzen miteinander ab, um schließlich ihrem Status entsprechend, den vorteilhafteren Bildungsweg auszuwählen. Dabei werden diejenigen Eltern, die einen hohen Status besitzen, ihren Kindern gleichfalls diesen Status ermöglichen wollen. Unter den sekundären Herkunftseffekten werden somit soziale Unterschiede verstanden, welche in der Schulwahl der Eltern sichtbar werden. Kinder aus höheren Schichten werden somit eine höhere Schullaufbahn einschlagen können, als Kinder aus unteren sozialen Schichten[16]. Damit werden die sozialen Ungleichheiten von Bildungschancen mehr als deutlich.

Im nächsten Punkt wird ein Bezug zur PISA-Studie vorgenommen. Die genauen Erläuterungen und Definitionen zu der Studie finden sich in Kapitel 4 wieder. Um die Unterschiede im deutschen Bildungswesen aufzuzeigen und diese in ausgewählten Bundesländern zu vergleichen, wurden die Ergebnisse der Schulleistungsstudie PISA-E gewählt.

2.4 Zusammenhang zur PISA-Studie

In welchem Zusammenhang stehen die vorgestellten Theorien mit der PISA-Studie? In der PISA-Studie 2003 und auch schon in der ersten Studie 2000 konnte eine enge Verknüpfung der sozialen Herkunft mit den schulischen Kompetenzen von Jugendlichen festgestellt werden.[17] Dies wird zum Beispiel bei der Verteilung der Schüler an Gymnasien sichtbar. So besuchen Schüler der Oberschicht mehrheitlich das Gymnasium, der Durchschnitt liegt dabei bei 61%. Der Anteil der Schüler aus der unteren Sozialschicht liegt im Vergleich bei 8%.[18] Der Vergleich von sozialer Herkunft und Kompetenz spielt dabei die entscheidende Rolle. Nach Goldthorpe-Boudon besteht die Strategie der höheren Schichten darin, ihren Kindern von Anfang an die bestmöglichste Bildung zu bieten. Die Strategie der unteren Schicht hingegen liegt eine Stufe darunter. Sie versuchen ihren Kindern auf dem mittleren Bildungspfad alle Möglichkeiten zu bieten, wobei ein Aufstieg nicht ausgeschlossen ist.[19]

Die Autoren gehen von der Mobilitätshypothese aus. Hingegen geht Pierre Bourdieu von der Reproduktionshypothese aus. Dies bedeutet, dass die Bildungsentscheidungen der Eltern von den kulturellen Gegebenheiten im Elternhaus und der Schichtzugehörigkeit abhängig sind. In erster Linie profitieren laut Bourdieu Kinder aus den höheren Schichten von dem kulturellen Kapital der Eltern. Sie werden versuchen den Status der Eltern zu erhalten. Nach der Reproduktionshypothese wäre demnach eine Statusverbesserung für Kinder aus der Arbeiterklasse ausgeschlossen. Die PISA-Studie untersucht in der Erhebung von 2003 den Zusammenhang von sozialer Herkunft, Kompetenzniveau und Bildungsbeteiligung der Schüler. Gleichermaßen wurden die familiären Lebensverhältnisse und die kulturellen Ressourcen der Familie beleuchtet. Dabei wurde herausgefunden, dass in Deutschland ein enger Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und dem Kompetenzniveau von Jugendlichen besteht.[20] Aus diesem Grund sind die dargestellten Hypothesen von Boudon-Goldthorpe auf der einen Seite und Bourdieu auf der anderen Seite von großer Wichtigkeit. Die Darstellung der soziologischen Theorien ist mit diesem Kapitel abgeschlossen. Nun gilt es den Stellenwert und die Bedeutung von Bildung in Deutschland herauszuarbeiten. Ohne diese Erklärung und der Darstellung der Bildungssysteme könnte ein Vergleich der Länder nicht stattfinden.

3. Bildung in Deutschland

3.1 Einleitung

Die Absicht hinter diesem Kapitel steckt darin, dem Leser ein umfassendes Bild über Bildung in Deutschland zu verschaffen. Gleichermaßen soll das Deutsche, sowie das Baden-Württembergische und das Berliner Bildungssystem vorgestellt werden. In die Darstellung der Bundesländer fließen einzelne Aspekte des Bildungswesens, wie zum Beispiel Schüler/Lehrer- Relationen mit ein. Zunächst wird jedoch Bildung in Deutschland genauer definiert.

3.2 Bedeutung des Bildungsbegriffes

Der Begriff der Bildung hat zwei Bedeutungen. Zum Einen die individuelle, zum Anderen die gesellschaftliche für das Bestehen eines Landes. Individuell verweist „Bildung“ auf die Ansammlung sozialer und kognitiver Kompetenzen.[21] Besitzt ein Individuum viele dieser Kompetenzen, wird es ihm leichter fallen, sich in der Gesellschaft zurechtfinden und zu behaupten. Damit sich ein Mensch in dem strukturierten System Gesellschaft zurechtfinden und seinen Platz in diesem einnehmen kann, bedarf es der Bildung.[22] Ist ein Mensch gebildet, kann er sich ein Bild von sich und seiner Umwelt machen, bestehende Strukturen erkennen und verstehen, sich verwirklichen und ein Teil der bestehenden Kultur werden. Gleichermaßen gibt Bildung einem Menschen die Möglichkeit, sich von anderen abzuheben, das angeeignete kulturelle Kapital für seine Zwecke, die soziale Position in der Gesellschaft, zu verwenden und somit auch einen Status zu erreichen, der sich von anderen absetzt.[23]

Der gebildete Mensch ist für jede Gesellschaft, deren Teil er ist, unabdingbar. Dies gilt aus mehreren Gründen. Gebildete Menschen bilden das Kapital einer Gesellschaft. Um im internationalen Wettbewerb erfolgreich bestehen zu können, müssen Gesellschaften ihren Mitgliedern ein strukturiertes Netz an Bildungsmöglichkeiten bieten. Sie gewährleisten den Zusammenhalt einer Gesellschaft. Gebildete Bürger bilden das Fundament eines jeden Landes. Aus diesem Grund ist das Recht auf Bildung in Artikel 26 der Menschenrechte niedergeschrieben. Darin wird jedem Menschen das Recht auf unentgeltliche Grundbildung „versprochen“. Weiterhin besagt das Recht, dass der Hochschulunterricht allen gleichermaßen entsprechend ihrer Fähigkeiten offen stehen muss.[24] Anspruch und Wirklichkeit der Intention des Artikels beziehungsweise des politischen „Versprechens“ gehen hier auseinander. Die Wirklichkeit im deutschen Bildungswesen zeigt, dass wohl jeder Mensch das gleiche Recht auf Bildung hat, die äußeren Umstände dieses Recht zumal nicht ausleben lassen. Unter die äußeren Umstände fallen auch die bereits definierten Kapitalsorten Pierre Bourdieus.

Ein strukturiertes, differenziertes Bildungssystem umfasst in der Regel zeitlich gestufte Bildungsgänge, die den Erwerb verschiedener Bildungsabschlüsse auf unterschiedlichen Niveaus ermöglichen.[25] Die Gliederung des Bildungssystems der Bundesrepublik Deutschland wird im nächsten Abschnitt dargestellt. Zuvor gilt es festzuhalten, dass die Aneignung von Bildung, sowohl von jedem einzelnen Menschen und seiner Motivation, als auch von den gesellschaftlichen Rahmenbedingungen abhängt. Das heißt, ein Großteil der Aneignung von Bildung unterliegt der Selbstbestimmung. Ein nicht zu vergessener Teil hingegen ist vom Individuum nicht, oder zumindest nur mit sehr hohen Aufwendungen zu beeinflussen.

3.3 Die Struktur des Bildungswesens der Bundesrepublik Deutschland

Das deutsche Bildungssystem zeichnet sich durch die allgemeine Schulpflicht aus. Diese gilt ab dem sechsten Lebensjahr und endet allgemein mit dem Erreichen des achtzehnten Lebensjahres. Den Elementarbereich des deutschen Bildungssystems stellen die Kindergärten dar. Der Besuch dieser Einrichtungen ist freiwillig, wird jedoch von der Mehrheit der Berechtigten in Anspruch genommen. So besuchten im Jahr 2003 rund 59% der Dreijährigen den Kindergarten.[26] Diese Einrichtung der Kinderbetreuung kann je nach Bundesland halbtags oder ganztags genutzt werden. Nach dem Elementarbereich folgt die Primarstufe, welche in der Mehrzahl der Bundesländer vier Jahre umfasst. Nur in Berlin und Brandenburg umfasst die Primarstufe sechs Schuljahre. Dabei werden laut dem Hamburger Abkommen aus dem Jahre 1964 alle Kinder, die bis zu einem gesetzlich festgelegten Stichtag das sechste Lebensjahr vollenden, für das kommende Schuljahr schulpflichtig.[27]

Die öffentliche Grundschule wurde in Deutschland am 28.4.1920 durch das Reichsgrundschulgesetz eingeführt. Die zentrale Aufgabe des Gesetzes ist zum Einen die gemeinsame Bildung für alle Kinder zu sichern. Soziale Ungleichheiten sollten somit verhindert werden. Zum Anderen bedarf es einer kollektiven Grundbasis an Wissen, wenn die Kinder in die Sekundarstufe wechseln.[28] Aufgaben der Grundschule beziehen sich sowohl auf die Vermittlung von Grundfertigkeiten in den Bereichen Lesen, Schreiben, Rechnen sowie auf die Entwicklung von sozialen Kompetenzen. Weiterhin sollen die Schüler von der spielerischen Form des Lernens im Elementarbereich zu einem eher strukturierten Lernen hingeführt werden. Die Leistungen der Schüler werden dabei entweder in Schulnoten von 1 (sehr gut) bis 6 (ungenügend) ausgedrückt oder in so genannten schriftlichen Beurteilungen.[29] Nach den Noten beziehungsweise Beurteilungen der Lehrer richtet sich auch die Versetzung in die nächst höhere Klasse. Im Schuljahr 2005/06 wurden in Deutschland 822.300 Kinder eingeschult.[30] Die erste grundlegende Entscheidung, die die Kinder zusammen mit ihren Eltern in der Schullaufbahn treffen müssen, ist der Übergang in die Sekundarstufe. Nach der Grundschule bekommt jedes Kind eine Empfehlung, für welchen weiterführenden Bildungsgang es geeignet erscheint. Es stehen hierbei hauptsächlich drei Möglichkeiten zur Auswahl: Hauptschule, Realschule oder Gymnasium. Ausschlaggebend für den Wechsel in eine dieser Schularten ist auf der einen Seite der Notendurchschnitt, auf der anderen Seite spielt der Wille der Eltern eine große Rolle. Die Hauptschulen in Deutschland umfassen die Klassen 7-9, beziehungsweise 7-10. Sie sind Pflichtschulen für diejenigen Kinder, die nicht die Realschule oder das Gymnasium besuchen. In der Hauptschule soll den Schülern eine Basis für eine anschließende Berufsausbildung vermittelt werden.[31] Die Akzeptanz der Hauptschulen in der Gesellschaft nimmt immer weiter ab. Ein Indikator dafür sind die seit Jahren sinkenden Schülerzahlen. So besuchten im Schuljahr 2004/05 noch 1.084.300 Schüler eine Hauptschule. Im darauf folgenden Jahr betrug die Anzahl nur noch 1.023.800, das ist ein Minus von 5,6%.[32] Die Gewinner in dieser Entwicklung sind die Realschulen. Ihre Schüleranzahlen steigen stetig an. Die Realschule umfasst die Klassenstufen 5-10, beziehungsweise 7-10. Das Grundprogramm der Realschule sieht die Vermittlung gehobener Allgemeinbildung sowie die Vorbereitung auf eine Ausbildung in einem gehobenen Beruf, wie zum Beispiel als Bankkaufmann oder Steuerfachangestellte, vor. Der Realschulabschluss berechtigt zum Besuch der Fachoberschule, des Fachgymnasiums oder des Gymnasiums.[33] Diese Berechtigung geht jedoch mit anderen Voraussetzungen, zum Beispiel einem bestimmten Notendurchschnitt, einher. Die dritte Schulform des Sekundarbereichs ist schließlich das Gymnasium. Nach der 13. beziehungsweise 12. Klasse, in den Ländern in denen das 12-jährige Abitur besteht, wird an dieser Schulart die Allgemeine Hochschulreife (Abitur) erworben. Dieser Abschluss eröffnet den Zugang zu der tertiären Stufe im deutschen Bildungssystem, den wissenschaftlichen Hochschulen, Fachhochschulen oder auch anderen Ausbildungen. Das Gymnasium hat sich in den vergangenen Jahrzehnten von einer Ausbildungsanstalt einer kleinen gesellschaftlichen Minderheit zu einer Schulform entwickelt, die mittlerweile einen Großteil der Schüler einer Altersjahrgangs versorgt.[34]

Die Sekundarstufe eins des Gymnasiums umfasst die Klassenstufen bis zur 10. Klasse. Die Klassenstufen 11-13 werden als Sekundarstufe zwei oder auch als gymnasiale Oberstufe, bezeichnet. Auf dieser Stufe wird nicht mehr im Klassenverband sondern im Kurssystem unterrichtet. Die Schüler setzen in dieser Zeit durch die Wahl von Leistungs- und Grundkursen ihre Schwerpunkte.[35] In den gewählten Fächern muss dann die Abiturprüfung abgelegt werden. Diese Phase der Selbstentscheidung soll den Schülern auch ein Maß an Selbstständigkeit vermitteln, die sie im Tertiärbereich benötigen. Die Notenverteilung wird in den letzten Jahren des Gymnasiums durch Punktevergabe von 1-15 abgelöst. Dabei entsprechen 15 Punkte der Note 1. Statistiken besagen, dass Gymnasien in Deutschland seit Jahren einen Zuwachs an Schülern verzeichnen. Dieser betrug im Schuljahr 2005/06, im Vergleich zum Vorjahr, 1,1%.[36] Die Lerninhalte und Prüfungen an Gymnasien sind von Bundesland zu Bundesland unterschiedlich. Dies wird besonders in den folgenden Abschnitten deutlich. Auf Gesamtschulen und andere Schulformen wird in dieser Arbeit nicht eingegangen. Das Hauptaugenmerk liegt im folgenden Bundesländervergleich auf den Gymnasien. Dieser Schultyp wird aufgrund seiner Präsenz in der PISA-Studie genauer beleuchtet.

[...]


[1] Vgl. Hradil, S., 1999: Soziale Ungleichheit in Deutschland. Opladen: Leske+Budrich. S. 27ff.

[2] Vgl. PISA Konsortium Deutschland (Hrsg.), 2005: PISA 2003. Der zweite Vergleich der Länder in Deutschland-Was wissen und können Jugendliche? Münster, München, Berlin u.a.: Waxmann. S. 236.

[3] Vgl. Hradil, S., 1999: Soziale Ungleichheit in Deutschland. Opladen: Leske+Budrich. S. 27ff.

[4] Vgl. Schwingel, M., 2000: Pierre Bourdieu zur Einführung. Hamburg: Junius. S. 83.

[5] Vgl. Georg, W. (Hrsg.), 2006: Soziale Ungleichheit im Bildungssystem. Konstanz: UVK Verlagsgesellschaft mbH. S. 124.

[6] Schwingel, M., 2000: Pierre Bourdieu zur Einführung. Hamburg: Junius. S. 60.

[7] Vgl. Ebenda. S. 87.

[8] Vgl. Ebenda. S. 86.

[9] Vgl. Georg, W. (Hrsg.), 2006: Soziale Ungleichheit im Bildungssystem. Konstanz: UVK Verlagsgesellschaft mbH. S. 125.

[10] Vgl. Graff, de P./ Graff, de N., 2002: Hoch- und populärkulturelle Dimensionen kulturellen Kapitals: Auswirkungen auf den Bildungsstand der Kinder. S. 147-173 in: Georg, W. (Hrsg.), 2006: Soziale Ungleichheit im Bildungssystem. Konstanz: UVK Verlagsgesellschaft mbH. S. 152.

[11] Vgl. Ebenda. S. 148.

[12] Vgl. Becker, R./ Lauterbach, W. (Hrsg.), 2004: Bildung als Privileg?. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. S. 167.

[13] Vgl. Becker, R./ Lauterbach, W. (Hrsg.), 2004: Bildung als Privileg?. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. S. 170.

[14] Vgl. Ebenda. S. 168.

[15] Vgl. Ebenda. S. 169.

[16] Vgl. Becker, R./ Lauterbach, W. (Hrsg.), 2004: Bildung als Privileg?. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. S. 171.

[17] Vgl. PISA Konsortium Deutschland (Hrsg.), 2005: PISA 2003. Der zweite Vergleich der Länder in Deutschland-Was wissen und können Jugendliche? Münster, München, Berlin u.a.: Waxmann. S. 235.

[18] Vgl. Ebenda. S. 260.

[19] Vgl. Vester, M., 2004: Die ständische Kanalisierung der Bildungschancen. S. 13-54 in: Georg, W. (Hrsg.), 2006: Soziale Ungleichheit im Bildungssystem. Konstanz: UVK Verlagsgesellschaft mbH. S. 17.

[20] Vgl. PISA Konsortium Deutschland (Hrsg.), 2005: PISA 2003. Der zweite Vergleich der Länder in Deutschland-Was wissen und können Jugendliche? Münster, München, Berlin u.a.: Waxmann. S. 235.

[21] Vgl. Avenarius, H., 2003: Bildungsbericht für Deutschland. Erste Befunde. Opladen: Leske+Budrich. S. 9.

[22] Vgl. Ebenda.

[23] Vgl. Löw, M., 2003: Einführung in die Soziologie der Bildung und Erziehung. Opladen: Leske+Budrich. S. 19.

[24] Vgl. Office of the High Comissioner for Human Rights: Die allgemeine Erklärung der Menschenrechte (http://www.unhchr.ch/udhr/lang/ger.htm; am 02.01.2007).

[25] Vgl. Schäfers, B./ Zapf, W. (Hrsg.), 2001: Handwörterbuch zur Gesellschaft Deutschlands. Opladen: Leske+Budrich. S. 89.

[26] Vgl. Statistisches Bundesamt, 2004: Wirtschaft und Statistik (http://www-ec.destatis.de/bilder/1010200041094_Leseprobe.pdf?CSPCHD=000000010003jd88HoubB32028326880; am 21.11.2006).

[27] Vgl. Schäfers, B./ Zapf, W. (Hrsg.), 2001: Handwörterbuch zur Gesellschaft Deutschlands. Opladen: Leske+Budrich. S. 93.

[28] Vgl. Einsiedler, W., 2003: Unterricht in der Grundschule. S. 285-341 in: Cortina, K.S. (Hrsg.), 2005: Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Reinbeck: Rowohlt. S. 285.

[29] Vgl. Schäfers, B./ Zapf, W. (Hrsg.), 2001: Handwörterbuch zur Gesellschaft Deutschlands. Opladen: Leske+Budrich. S. 93.

[30] Vgl. Statistisches Bundesamt, 2006: Bildung, Wissenschaft und Kultur (http://www.destatis.de/basis/d/biwiku/schultab23.php; am 22.11.2006).

[31] Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2006: Bildung in Deutschland: Grundstruktur des Bildungswesens der Bundesrepublik Deutschlands (http://www.bmbf.de/pub/bildung_in_deutschland.pdf; am 22.11.2006).

[32] Vgl. Statistisches Bundesamt, 2006: Bildung, Wissenschaft und Kultur (http://www.destatis.de/basis/d/biwiku/schultab5.php; am 22.11.2006).

[33] Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2006: Bildung in Deutschland: Grundstruktur des Bildungswesens der Bundesrepublik Deutschlands (http://www.bmbf.de/pub/bildung_in_deutschland.pdf; am 22.11.2006).

[34] Vgl. Schäfers, B./ Zapf, W. (Hrsg.), 2001: Handwörterbuch zur Gesellschaft Deutschlands. Opladen: Leske+Budrich. S. 95.

[35] Vgl. Ebenda, S. 96.

[36] Vgl. Statistisches Bundesamt, 2006: Bildung, Wissenschaft und Kultur (http://www.destatis.de/basis/d/biwiku/schultab5.php; am 22.11.2006).

Details

Seiten
66
Jahr
2007
ISBN (eBook)
9783638798679
Dateigröße
1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v76541
Institution / Hochschule
Universität Konstanz
Note
2,7
Schlagworte
Unterschiede Bildungswesen PISA-Studie

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Titel: Unterschiede im deutschen Bildungswesen aufgezeigt anhand der PISA-Studie