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Bewegungs- und Lernspiele im Englischunterricht der Primarstufe und ihre Funktion für die Förderung des Spracherwerbs

Examensarbeit 2005 72 Seiten

Anglistik - Sonstiges

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Englisch in der Grundschule
2.1 Ursachen und Bedeutung des Englischunterrichts in der Grundschule
2.2 Beweggründe für den Einsatz des Fremdsprachenunterrichts ab Klasse 3
2.3 Bedenken und Vorurteile zum frühzeitigen Fremdsprachenerwerb
2.4 Ziele und Schwerpunkte des Lehrplans Englisch in NRW
2.4.1 Leistungsbewertung laut Lehrplan in NRW
2.4.2 Die vier Fertigkeiten - Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben
2.4.2.1 Hörverstehen
2.4.2.2 Sprechen
2.4.2.3 Leseverstehen
2.4.2.4 Schreiben
2.4.3 Kultur
2.5 Inhalte einer effektiven und grundschulgerechten Umsetzung des Fremdsprachenunterrichts
2.5.1 Die Bedeutung der „silent period“
2.5.2 Ausspracheprobleme und deren Lösung
2.5.3 Korrekturverhalten
2.5.4 Classroom language

3. Der spielorientierte Fremdsprachenunterricht
3.1 Inhalte und Struktur des Spieleinsatzes im Unterricht
3.1.1 Abwechslungsreiche Gruppeneinteilung im spielorientierten Englischunterricht
3.1.2 Die Rolle der Lehrkraft beim spielorientierten Fremdsprachenunterricht
3.1.3 Das Problem der Klassengröße und der Lautstärke von Lernspielen im Klassenzimmer
3.2 Lernspiele für den Englischunterricht
3.2.1 Die Bedeutung von Lernspielen im Englischunterricht
3.2.2 Spiele zur Förderung des detaillierten Hörverstehen
3.2.3 Sprechspiele
3.2.3.1 Vom nachahmenden Sprechverhalten bis zur freien Kommunikation
3.2.3.2 Übung zur Aussprache
3.2.3.3 Spiele zur Wiederholung, Festigung und Erweiterung des Wortschatzes
3.2.3.4 Sprechspiele mit integrierter Grammatikübung
3.2.4 Lernspiel zur Förderung der Lesefertigkeit
3.2.5 Lernspiel zur Förderung der Schreibfertigkeit
3.2.6 Die englische Kultur auf eine spielerische Weise kennen lernen
3.2.7 Bewegungsspiele als besondere Form der Lernspiele für den Englischunterricht
3.2.7.1 Die Bedeutung von Bewegung im Unterricht
3.2.7.2 Die Auswirkungen von Bewegungselemente auf die Sprachförderung im Englischunterricht
3.2.8 Spielorientierte Hilfsmittel für den Fremdsprachenunterricht
3.2.8.1 Die Handpuppe als einsteigender Gesprächspartner für Schüler und Lehrer
3.2.8.2 Der Computereinsatz im Englischunterricht
3.3 Die Leistungsermittlung im spielorientierten Englischunterricht
3.3.1 Beobachtung
3.3.2 Spielorientierter Test
3.3.3 Portfolio

4. Die Lerneffektivität im spielorientierten Englischunterricht
4.1 Hamburger Schulversuch „Englisch ab Klasse 3“
4.1.1 Untersuchungsaspekte der Evaluation im dritten und vierten Schuljahr
4.1.2 Zusammenfassung der Beobachtungen zum Schülerverhalten
4.1.3 Übersicht des Sprachstandes am Ende des dritten Schuljahres
4.1.4 Übersicht des Sprachstandes am Ende des vierten Schuljahres
4.1.5 Zusammenfassung der Schülerinterviews
4.1.6 Schlusswort zur Untersuchung

5. Experteninterviews zum spielorientierten Englischunterricht

6. Fazit

ANHANG

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Lernbereiche zur Unterrichtsgestaltung

Abbildung 2: Aufgabenschwerpunkte des Bereichs „Sprachenlernen“

Abbildung 3: Darstellung der vier Fertigkeiten

Abbildung 4: Brettspiel

Abbildung 5: Interaktionsdarstellung"Simon says"

Abbildung 6: Interaktionsdarstellung "Complete a grid"

Abbildung 7: "Complete a grid"

Abbildung 8: Interaktionsdarstellung "Clap or stamp"

Abbildung 9: Bildertafel zum Spiel "Who is it?"

Abbildung 10: Interaktionsdarstellung "Who is it?"

Abbildung 11: Interaktionsdarstellung „Find your Partner"

Abbildung 12: Bildkartendarstellung „Find your Partner"

Abbildung 13: Bildkartendarstellung „Find your Partner"

Abbildung 14: Interaktionsdarstellung "Chinese Whispers"

Abbildung 15: Interaktionsdarstellung "Bingo"

Abbildung 16: Interaktionsdarstellung "In my schoolbag"

Abbildung 17: Interaktionsdarstellung "Quartett"

Abbildung 18: Interaktionsdarstellung "Miming"

Abbildung 19: Interaktionsdarstellung "Picture-word matching"

Abbildung 20: Interaktionsdarstellung "Word puzzle"

Abbildung 21: Vorlage "Word puzzle"

Abbildung 22: Text "Polly put the kettle on"

Abbildung 23: Interaktionsdarstellung "Polly put the kettle on"

Abbildung 24: Text "Three little pumpkins"

Abbildung 25: Text „Head and shoulders, knees and toes"

Abbildung 26: Interaktionsdarstellung "Let´s go to the zoo"

Abbildung 27: Möglichkeiten zur Leistungserhebung im spielorientierten

Unterricht

Abbildung 28: Auszug aus dem ICP-TEST

Abbildung 29: Selbsteinschätzungsbogen aus einem Portfolio

Abbildung 30: Portfolioseite I + II

Abbildung 31: Bildkarte aus dem ICP-Test

Abbildung 32: Bildkarte II, aus dem ICP-Test

Abbildung 33: Darstellung mit Holztiere

Abbildung 34: Bildkarte III aus dem ICP-Test

1. Einleitung

Mit Beginn des Schuljahres 2004/2005 wurde der frühzeitige Englischunterricht ab der dritten Klasse verbindlich für das Bundesland Nordrhein-Westfalen eingeführt.

Hierbei handelt es sich nicht um die bloße Vorverlegung aus der Sekundarstufe I, sondern um eine eigens für die Primarstufe entwickelte Unterrichtsform, die altersadäquat und kindgerecht konzipiert wurde. Hauptbestandteil bilden hierbei spielerische Elemente, die vor allem die Aufmerksamkeit und Motivation der Schüler sichern und Überforderung vermeiden sollen. In Form von Lern- und Bewegungsspielen werden den Schülern vordergründig die primären Fertigkeiten „Hörverstehen“ und „Sprechen“ sowie kulturelles Hintergrundwissen der Fremdsprache vermittelt.

Die mögliche Verbindung von Spielen und Lernen zur Förderung des englischen Sprachverständnisses im Grundschulalter bildet die Basis dieser Arbeit und begründet ihren Aufbau, der im Folgenden dargestellt wird.

Im zweiten Kapitel dieser Arbeit wird analysiert, ob und weshalb der frühzeitige Englischunterricht sinnvoll ist, warum die Einführung des Englischunterrichts in NRW im dritten Schuljahr erfolgt und welche Bedenken und Vorurteile dem entgegenstehen.

Darauffolgend werden die Ziele und Schwerpunkte des Lehrplans Englisch in NRW näher erläutert, wobei insbesondere auf die vier Fertigkeiten „Hörverstehen“, „Sprechen“, „Leseverstehen“ und „Schreiben“ eingegangen wird.

Die effektive und grundschulgerechte Umsetzung des Englischunterrichts wird anschließend beleuchtet.

Das dritte Kapitel beschäftigt sich vordergründig mit dem Einsatz der Lernspiele.

Neben der ausführlichen Darstellung ihrer Bedeutung im Unterricht bildet die detaillierte Auflistung einzelner Lernspiele den Hauptbestandteil dieses Kapitels.

Hierbei werden den jeweils zu fördernden Fertigkeiten geeignete Lern- und Bewegungsspiele zugeordnet. Abschließend erfolgt die Betrachtung von möglichen Leistungsbewertungsmethoden im spielorientierten Englischunterricht.

Im Rahmen des vierten Kapitels wird anhand der Evaluation des Hamburger Schulversuchs „Englisch ab Klasse 3“ die Lerneffektivität im spielorientierten Englischunterricht beleuchtet. Die zum Fremdsprachenunterricht erhobenen Schüleräußerungen stellen nachfolgend die Resonanz der Schüler auf den Englischunterricht dar und zeigen, mit welchen Gefühlen sie dem Wechsel zur weiterführenden Schule entgegensehen.

Im abschließenden Teil dieser Arbeit erfolgt eine Zusammenfassung aus persönlich durchgeführten Lehrerinterviews, die zum Thema „Spielorientierter Englischunterricht“

Stellung nehmen und auf beruflichen Erfahrungen beruhen.

2. Englisch in der Grundschule

2.1 Ursachen und Bedeutung des Englischunterrichts in der Grundschule

„Beim Duschen wird morgens das Shampoo benutzt, anschließend essen die cleveren

Kids ihre Cornflakes, in der Schulpause nehmen sie Sprite und Milky Way

zu sich und am Nachmittag geht es mit dem Skateboard zum Shopping in den Supermarkt“

(Ehrlich Elke 1997, S.126).

Dieses Zitat verdeutlicht, dass Kinder schon früh unbewusst mit Anglizismen und englischen Lexemen konfrontiert werden. Die Kinder der heutigen Generation erwerben bereits im Kindergartenalter englische Sprachkenntnisse, die ihnen über verschiedene Medien wie Musik, Fernsehen, Werbung, Computerspiele und - programme näher gebracht werden. Ob sie diese englischsprachigen Ausdrücke als fremdsprachlich auffassen, ist allerdings fraglich. Jedoch könnte gerade dieser Aspekt im Rahmen des einsteigenden Englischunterrichts motivierend auf die Kinder wirken, indem ihnen bewusst gemacht wird, wie viele englische Wörter sie in ihrem alltäglichen Leben benutzen und auch schon verstehen können (vgl. Schmid-Schönbein Gisela 2001, S.28-29). Dadurch kann in der Regel ein Interesse für das Erwerben weiterer Englischkenntnisse geweckt werden.

Um die Vorteile des Erlernens der englischen Sprache zu verdeutlichen, werden folgend einige Argumente aus pragmatischer, politischer und sprachtheoretischer Sicht aufgeführt (vgl. Weisgerber Bernd 1991, S.37-39).

Pragmatische Sicht

Aus der pragmatischen Sicht dient der Erwerb der englischen Sprache zur Verbesserung der internationalen Kommunikation. Denn wer Englisch lernt, möchte aufgrund seiner erworbenen Sprachkenntnisse auch mit englischsprachigen Menschen kommunizieren, Texte oder Bücher verstehen und lesen können.

Englisch ist zudem eine Sprache, die als „Lingua franca“ der Gegenwart weltweit als Kommunikationsmittel einsetzbar ist.

Politische Sicht

Weshalb der Fremdsprachenerwerb aus politischer Sicht zur Notwendigkeit wird, lässt sich an den aktuellen weltpolitischen Entwicklungen und dem Prozess der europäischen Vereinigung erkennen.

Im Zuge der gegenwärtigen Globalisierung gewinnt eine einheitliche Verständigungssprache immer mehr an Bedeutung. Da Englisch als Fremdsprache auf der ganzen Welt Anerkennung findet, ist es nahe liegend, diese auch für jedermann

zugänglich zu machen.

Sprachtheoretische Sicht

Aus der sprachtheoretischen Sicht kann das Erlernen einer Zweitsprache eine „Reflektion“ auf die Erstsprache sein. Diese Sprachreflektion kann zum Beispiel auf der phonologischen Ebene erfolgen, indem Laute der Erst- und Zweitsprache bewusst verglichen werden. Ein Beispiel dazu wäre, wenn sich ein Kind beim Erlernen der englischen Vokabel „eyes“ Gedanken über die Phonologie macht und ein phonologisch gleichgesetztes Wort im Deutschen sucht, wie z.B. das deutsche Wort „Eis“. Des Weiteren kann eine Sprachreflektion auf einer lexikalischsemantischen (inhaltlich) sowie auf einer syntaktischen (grammatisch) Ebene geschehen.

Eine Sprachreflektion entwickelt beim Kind ein Sprachbewusstsein (Language Awareness), wodurch sich das Verhältnis zu seiner eigenen Sprache verändert. Es ist ein bedeutsames Lernziel des Sprachunterrichts, dass die Motivation zum Nachdenken über Sprache und ihren Gebrauch entfaltet wird (vgl. Weisgerber B. 1992, S.38-39). Durch eine Entwicklung der „Language Awareness“ fällt es den Kindern leichter, weitere Fremdsprachen zu lernen. Dies wurde bei bilingualen Kindern festgestellt, die aufgrund ihres bereits entwickelten Sprachbewusstseins beim Erlernen weiterer Fremdsprachen monolingualen Kindern überlegen waren (vgl. Seminar Bilinguale Erziehung, Wolff, WS 2003/04).

Um die Kinder in Zeiten der Globalisierung optimal auf das Leben vorzubereiten, sollte möglichst früh der Kontakt mit einer anderen Sprache und ihrer Kultur hergestellt werden. Allerdings können Kinder die Welt erst dann mit ihren verschiedenen Gesellschaftsformen und ihren Sprachgemeinschaften erfassen, wenn sie beginnen, sich mit einer Fremdsprache zu beschäftigen. Der Fremdsprachenunterricht dient daher nicht nur als formaler Sprachunterricht, sondern bietet dem Kind erste landeskundliche Einblicke, die wiederum eine größere Offenheit sowie Toleranz gegenüber anderen Kulturen, Sprachen und Lebensformen fördern (vgl. Jaffke C.; Maier M. 1997, S.11).

Es geht folglich „um die Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit der Kinder, also um eines der grundlegenden Ziele der frühkindlichen Erziehung“ (Fröhlich-Ward L., 2004, S.44).

Mit „frühzeitig“ ist die Vorverlegung des Englischunterrichts in die Grundschulzeit gemeint. Dies bedeutet jedoch nicht, dass der Anfangsunterricht des fünften Schuljahres in die Grundschule übertragen werden soll, sondern dass ein eigens für die Primarstufe entwickelter Lehrplan angewendet wird. Dieser Lehrplan richtet sich nach den Interessen der Kinder und setzt seinen Schwerpunkt hauptsächlich auf das Hörverstehen und das Sprechen der englischen Sprache (vgl. Kapitel 2.4).

In Fachkreisen wurde viel darüber diskutiert, welches Alter einen optimalen Zeitpunkt für den Beginn des Fremdsprachenlernens darstellt. Die Diskussionen dazu begannen mit den ersten Hypothesen der Neurophysiologie sowie der Entwicklungs- und Lernpsychologie. Ansichten, die für einen möglichst frühzeitigen Fremdsprachenerwerb plädieren, sind unter anderem auf Penfields neurophysiologischer Forschungen zur „critical period“-Hypothese zurückzuführen. Die Kernaussage der so genannten „critical period“-Hypothese ist, dass die Kindheit bis zum Einsetzen der Pubertät eine prägende Phase für das Erlernen von Fremdsprachen darstellt, die nach Ablauf dieser Zeit das Sprachenlernen unmöglich macht.

Obwohl diese Hypothese nicht generell anerkannt wird, bestätigen neuere Forschungen, dass sich die „critical period“ in erster Linie auf den Erwerb der Muttersprache bezieht. Während man bislang der Ansicht war, dass nur die Kindheit einen sinnvollen Zeitpunkt für das Erlernen fremder Sprachen darstellt, betont man heute, dass auch in späteren Lebensabschnitten das Erlernen einer Fremdsprache möglich ist (vgl. Schmid- Schönbein G. 2001, S. 163; Gompf G.1975, S. 222-223).

Es ließen sich trotz allem in Hinblick auf den Zweitsprachenerwerb einige Unterschiede zwischen Kindern und Erwachsenen feststellen, die darauf schließen lassen, dass Kinder eindeutige Vorteile beim Erwerb einer Fremdsprache aufweisen.

Diese werden im folgenden Abschnitt (nach Ellis R.1994, S.494) dokumentiert.

Das Segmentieren der unterschiedlichen Laute einer Sprache ist zum Beispiel für Kinder auf Grund ihres guten Gehörs besser durchführbar. Die Folgen sind, dass Kinder gegenüber Erwachsenen eine bessere Aussprache erlangen und weniger Zeit benötigen, um sich in eine fremde Sprache einzuhören. Des Weiteren sind Kinder mutiger in Bezug auf spontanes Sprechen und zeigen oft mehr Neugier und Interesse, die Sprache und ihre Kultur kennen zu lernen. Zudem weisen Grundschulkinder geringere Sprach- und Versagensängste auf als Erwachsene.

Diese höhere Bereitschaft, trotz geringer Kenntnisse in der Fremdsprache zu kommunizieren, wirkt sich wiederum positiv auf den Fremdsprachenerwerb aus.

Erwachsene haben jedoch den Kindern gegenüber den Vorteil, dass sie im Erlernen einer Fremdsprache meist schneller und effektiver arbeiten, was auf ihre Lebens- und Lernerfahrungen zurückzuführen ist. Strategien zum effizienteren Lernen konnten sich mit den Jahren besser entwickeln, was sich Kinder erst im Laufe der Zeit aneignen.

Ein weiteres Argument für den Englischunterricht in der Grundschule ist die Vorbildung der Lehrer. Verglichen mit anderen Fremdsprachen sind die Kenntnisse der englischen Sprache bei Grundschullehrern und Lehrerinnen vermehrt vorzufinden (vgl. Klippel F. 2000, S.14-15). Durch den frühzeitigen Einsatz des Englischunterrichts kann auf Grund der Tatsache, dass Englisch in allen weiterführenden Schulzweigen als Pflichtfach besteht, effizienter und fortschreitender in der Sekundarstufe gearbeitet werden.

All diese Aspekte sprechen für den Einsatz der englischen Sprache in der Grundschule und zeigen, wie wichtig es ist, dass sich der Fremdsprachenunterricht viel mehr an den Bedingungen der Realität orientieren muss, damit die erlernte Fremdsprache auch in der außerschulischen Lebenswirklichkeit einsetzbar wird.

Verknüpfungspunkte zwischen dem Unterricht und der Lebenswirklichkeit der Schüler sind ausreichend vorhanden, sie müssen nur zugänglich gemacht werden

(vgl. Koch Doris 1999, S.151).

2.2 Beweggründe für den Einsatz des Fremdsprachenunterrichts ab Klasse 3

Weshalb die Einführung des Englischunterrichts, trotz vieler positiver Argumente für den möglichst frühzeitigen Beginn, erst Anfang des dritten Schuljahres erfolgt und nicht wie in anderen Nachbarländern bereits im ersten Schuljahr, wird unter anderem mit nachstehender Aussage begründet.

Der aus pädagogischer Sicht günstiger angesehene und psychologisch vertretbare Zeitpunkt ist Anfang des dritten Schuljahres. Zum Grundschuleintritt könnten sich die Schüler mit all den vielen neuen Einflüssen und einer zweiten Sprache schnell überfordert fühlen. Das dritte Schuljahr bietet sich daher als optimal an, weil sich jeder Schüler bereits zu diesem Zeitpunkt an den Schulalltag gewöhnt hat und auch nicht mehr mit einer Vielzahl von neuen Einflüssen konfrontiert wird (vgl. Doyé, Lüttge 1978, S.38).

Ein ebenfalls häufig erwähnter Aspekt ist, dass zunächst der Lese- und Schreiblehrgang der Erstsprache in seinen Grundzügen gesichert und „abgeschlossen“ sein muss, bevor mit dem Fremdsprachenunterricht begonnen werden kann (vgl. Gutschow 1975, S.10). Andernfalls wird eine Gefährdung durch Interferenzen der Zweitsprache befürchtet, die den Lese- und Schreibprozess der Schüler negativ beeinflussen kann. Diese Befürchtung ist sicherlich nachvollziehbar, jedoch beschränkt sich der Englischunterricht in der Grundschule hauptsächlich auf die primären Fertigkeiten des Hörverstehens und des Sprechens in der Fremdsprache.

Die sekundären Fertigkeiten (Lesen und Schreiben) haben im Englischunterricht eine wesentlich geringere Priorität (vgl. Kapitel 2.4).

Dass der Englischunterricht auch schon in der ersten Klasse erfolgen kann, zeigt uns unter anderem das Land Österreich. Dort wird Englisch schon seit einigen Jahren ab der ersten Klasse unterrichtet und die Erfahrungen, die zurzeit gemacht werden, sind überraschend positiv ausgefallen (vgl. Bleyhl, W. S. 2000, S.21).

Allerdings stellt die Verlegung des Englischunterrichts auf das erste und zweite Schuljahr auch ein Problem in der Lehrerausbildung dar. Da es schon für den konventionellen Unterricht des dritten Schuljahres problematisch wird, ausgebildete Fachlehrer einzusetzen, würde jedes weitere hinzukommende Schuljahr ein noch erheblicheres Besetzungsproblem nach sich ziehen. Deshalb sollte zunächst die Verlegung ins dritte Schuljahr bewältigt werden, bevor schon im Vorfeld über weitere Maßnahmen der Einführung ins erste Schuljahr gesprochen wird (vgl.Gompf Gundi 1975, S.229).

2.3 Bedenken und Vorurteile zum frühzeitigen Fremdsprachenerwerb

Es stehen dem frühen Beginn des Fremdsprachenlernens noch einige Bedenken entgegen, die in diesem Kapitel geklärt werden sollen.

Da die Muttersprache von Kindern im Grundschulalter oft noch recht fehlerhaft ist, sind einige Kritiker der Ansicht, dass der frühzeitige Fremdsprachenunterricht die Vervollkommnung der Muttersprache und die intellektuelle Entwicklung des Kindes negativ beeinträchtigen würde, so dass eine doppelseitige Halbsprachigkeit die Folge wäre. Da allerdings Englisch nur mit zwei Unterrichtsstunden pro Woche unterrichtet wird, kann diese Gefahr ausgeschlossen werden. Darüber hinaus sprechen alle neueren Erkenntnisse der Spracherwerbsforschung gegen einen negativen Einfluss des frühen Fremdsprachenunterrichts. Der Mensch verfügt über eine natürliche Veranlagung, die ihm ermöglicht, eine Mehrsprachigkeit zu erlangen (vgl. Rademacher M.; Voigt H.; Friedrichs H. 1969, S.10; vgl. www.grundschule-englisch.de/fragen.jsp).

Doch wie sieht es mit den Kindern aus, deren Erstsprache nicht Deutsch ist und die bereits mit dem Erlernen der deutschen Sprache als Zweitsprache genügend gefordert sind?

Es ist zwar festgestellt worden, dass sich der Lernprozess etwas verzögert, wenn mehrere Sprachen gleichzeitig gelernt werden, jedoch der Lernerfolg nicht beeinträchtigt wird. Die Vorteile, die sich für nicht deutschsprachige Kinder im vorzeitigen Englischunterricht anbieten, sind, dass alle Schüler mit den gleichen Voraussetzungen beginnen und sie Lerntechniken vermittelt bekommen, die sie auch auf andere Bereiche übertragen können. Zudem erwerben die Schüler grundlegende kommunikative Kompetenzen, indem sie lernen, sich mit Mimik, Gestik oder anderen Darstellungsmitteln in einer fremden Sprache mitzuteilen. Außerdem entwickelt sich die sprachliche Intelligenz bei jedem Kind besser, wenn es frühzeitig ausreichenden Kontakt mit Fremdsprachen hat. Daraus folgend wird den Kindern das zukünftige Erlernen weiterer Fremdsprachen leichter fallen (vgl. www.grundschule-englisch.de/fragen.jsp).

Hinsichtlich der Bedenken einer Überforderung von allgemein leistungsschwachen Schüler wurden zahlreiche Beobachtungen gemacht, die bestätigten, dass Schüler, die zwar im konventionellen Unterricht schwächere Leistung erbrachten, sich in einem altersadäquaten methodischen Englischunterricht in der Regel lernfreudig und leistungsbereit zeigten (vgl. Gompf G. 1975, S.226). Ein Grund dafür ist, dass der Unterricht spielerisch aufgebaut ist und dadurch die Chancen, Erfolgserlebnisse zu erfahren, viel größer sind als im herkömmlichen Unterricht (vgl. www.grundschule-englisch.de/fragen.jsp).

Eine weitere oft geäußerte Kritik ist, dass weiterführende Schulen den sprachlichen Vorsprung, den sich die Kinder in der Grundschule geschaffen haben, in sechs bis acht Wochen aufholen könnten (vgl. Geiger Christiane 1992, S.67). Dies würde bedeuten, dass der Unterricht in der Grundschule nicht unbedingt einen zeitlichen Vorsprung leisten kann, um fortschreitender in der Sekundarstufe zu arbeiten und damit überflüssig ist.

Natürlich stimmt die Aussage, dass in den zwei Grundschuljahren nicht annähernd soviel Englisch gelernt wird wie im selben Zeitraum an weiterführenden Schulen. Allerdings bedeutet dies nicht, dass der Grundschul-Englischunterricht daraus folgend überflüssig ist (vgl. www.grundschule-englisch.de/fragen.jsp). Der frühzeitige Englischunterricht soll den Schülern weit aus mehr vermitteln als nur elementare Satzmuster zur mündlichen Kommunikation. Es sollen den Schülern darüber hinaus landeskundliche Kenntnisse sowie Freude und Spaß an fremden Sprachen näher gebracht werden (vgl. Kapitel 2.4).

Die in diesem Kapitel dargestellten Ausführungen stellen dar, dass keine aussagekräftigen Argumente gegen einen frühen Fremdsprachenunterricht existieren, wenn die Unterrichtsmethodik spielerisch, handlungsorientiert und kommunikativ gestaltet wird, wie es im Lehrplan NRW Englisch Grundschule 2003 vorgegeben wird.

2.4 Ziele und Schwerpunkte des Lehrplans Englisch in NRW

Die Richtlinien und Lehrpläne stellen seit dem 01.08.2003 eine verbindliche Grundlage für den Englischunterricht in allen Grundschulen Nordrhein-Westfalens dar. In ihnen sind die Aufgaben, Ziele und Inhalte der Erziehungs- und Bildungsarbeit der Grundschule enthalten. Diese Vorgaben sollen dazu beitragen, dass die Vermittlung sowie der Erwerb der Fremdsprache auf eine kindorientierte Weise vollzogen und dass grundlegende Kompetenzen in der Sprache erlangt werden. Zusätzlich werden die Aufgaben, die das Fach Englisch erfüllen soll, definiert.

Diese beziehen sich auf (Lehrplan NRW Englisch Grundschule 2003, S.29):

- die Entwicklung von Interesse und Freude am Sprachenlernen sowie an fremden Lebenswelten,
- den Erwerb, die Erprobung und die Festigung elementarer sprachlicher Mittel,
- den Erwerb von wirkungsvollen Strategien des Sprachenlernens,
- die Bewältigung von einfachen Sprachhandlungssituationen in englischer Sprache

Um diese Aufgaben innerhalb des Englischunterrichts zu verwirklichen, müssen kommunikative Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie Kenntnisse und Einstellungen in den Bereichen „Sprache“, „Interkulturelles Lernen“ und „Sprachenlernen“ vermittelt werden (vgl. ebd., S.29).

Abbildung 1: Lernbereiche zur Unterrichtsgestaltung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle: In Anlehnung an Lehrplan NRW Englisch Grundschule 2003, S.33-35)

Diesen Bereichen werden Aufgabenschwerpunkte zugeordnet, die aus der Lebenswirklichkeit der Schüler stammen und zu einer verbindlichen Thematisierung des Unterrichts führen sollen (vgl. ebd., S.31).

Sprache

Der Bereich „Sprache“ unterteilt sich zum einen in den Erwerb der kommunikativen Fähigkeiten und Fertigkeiten und zum anderen in den Erwerb der sprachlichen Mittel. Ziel ist es, dass die Schüler sich in vertrauten Gesprächssituationen auf Englisch zu verständigen wissen und vereinfachte Texte hörend verstehen. Ein Beispiel für solch einfache Gesprächssituationen bieten uns Standardsituationen während einer Begrüßung oder Verabschiedung. Zudem soll die englische Aussprache sowie eine begrenzte Anzahl an Wörtern, Redemitteln und gewöhnlichen grammatikalischen Strukturen erworben werden (vgl. ebd., S.33).

Allerdings werden die grammatikalischen Strukturen nicht analysiert und explizit geübt, sondern als Satzmuster gelernt.

Interkulturelles Lernen

Der Bereich „Interkulturelles Lernen“ bezieht sich auf die Erschließung der englischsprachigen

Lebenswelt. Im Vordergrund stehen dabei die Vergleiche der deutschsprachigen und englischsprachigen Märchen, Lieder und Spiele sowie die Gegenüberstellung von eigenen und englischsprachigen Lebensweisen und Kulturen.

Sprachenlernen

Der Bereich „Sprachenlernen“ gliedert die Aufgabenschwerpunkte in „Lernstrategien entwickeln“, „Sprachbewusstheit entwickeln“ und „mit Texten umgehen“ auf. Die Schüler sollen Kenntnisse über die Sprache sowie über das Sprachenlernen entfalten. Dazu sollen das Interesse und die Freude am sprachlichen Lernen gefördert werden, damit Neugier und Aufgeschlossenheit anderen Sprachen gegenüber entsteht. Die Erfahrungsfelder orientieren sich an der Lebenswirklichkeit der Kinder. Themen wie: „me and my family; my friends; my body and my clothes; at school and fairy tales” sind nur einige Inhalte, die aus dem Interessensbereich der Schüler stammen und die im Englischunterricht Anlass zur Kommunikation geben sollen (vgl. ebd., S.34).

Abbildung 2: Aufgabenschwerpunkte des Bereichs „Sprachenlernen“

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle: In Anlehnung an Lehrplan NRW Englisch Grundschule 2003, S.33-35)

Der Aufgabenschwerpunkt „Lernstrategien entwickeln“ beinhaltet die Vermittlung von Lern- und Arbeitstechniken sowie die Nutzung von unterschiedlichen Lernhilfen. Diese können beispielweise multimediale Materialien, Computer oder Schul- und Wörterbücher darstellen (vgl. ebd., S.34). Die unterschiedlichen Verstehenshilfen sind dazu da, dem Schüler die Möglichkeit zu geben, die Fremdsprache auf die für ihn geeignete Weise zu lernen.

Unter dem Aufgabenschwerpunkt „Sprachbewusstheit entwickeln“, versteht man die Pflicht, den Schülern Anregungen zu geben, über Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen der englischen und deutschen Sprache nachzudenken sowie darüber zu reden. Ein Anlass dafür könnten Redewendungen, die im Englischen und im Deutschen existieren, darstellen. Diese können dann auf ihre semantischen Unterschiede hin untersucht werden (vgl. ebd., S.34-35).

Der dritte Aufgabenschwerpunkt „mit Texten umgehen“ bezieht sich auf die Textarten und ihre Vermittlung. Die Schüler sollen vereinfachte englische Kinderliteratur sowie Kinderlieder und Reime kennen lernen, inhaltlich verstehen und wiedergeben können. Das Erlernen dieser Textformen soll möglichst auf vielfältige Weise geschehen, wie beispielweise während des Singens oder im szenischen Spiel, damit das Interesse der Schüler durch den abwechslungsreichen Unterricht gesichert wird. Außerdem sollen kurze Texte mit bekanntem Wortmaterial gelesen und schriftlich festgehalten werden können (vgl. ebd., S.35).

2.4.1 Leistungsbewertung laut Lehrplan in NRW

Ab dem dritten Schuljahr werden die erbrachten Leistungen in den unterrichteten Fächern inklusive Englischunterricht benotet. Allerdings wird die Englischnote erst im Schuljahr 2007/2008 versetzungsrelevant. Die bedeutsamsten Leistungsprioritäten des Grundschul-Englischunterrichts werden vorrangig auf die Fähigkeit und Fertigkeit der mündlichen Kommunikation und des Hörverstehens gesetzt.

Die Fähigkeit des Schreibens und Lesens werden zwar auch in der Leistungsbewertung berücksichtigt, jedoch nicht so bedeutend gewichtet wie die Kommunikationsbereitschaft und –fähigkeit des Schülers. Da vor allem die Entwicklung der Lernfreude ein wesentlicher Aspekt des Englischunterrichts ist, sollen

vorzugsweise die individuellen Lernfortschritte und die Anstrengungsbereitschaft der Schüler bewertet werden.

Um diese individuellen Fortschritte im Lernprozess der Schüler zu beobachten, ist die Idee eines Portfolios hervorragend geeignet. Ein Portfolio ist eine Art Lerntagebuch, das von jedem Schüler persönlich erstellt wird und indem Lernmaterialien eingeklebt und Lernergebnisse zusammengefasst niedergeschrieben werden können. Durch diese Art der Dokumentation kann der Lernfortschritt des Kindes festgehalten werden und verschafft dem Lehrer wie auch den Eltern eine Transparenz über den Leistungsstand. Das Portfolio lässt sich dann auch am Ende des Schuljahres gut für eine individuelle Leistungsbewertung verwenden (vgl. ebd., S.38-39).

Weitere Details über das Portfolio werden im Kapitel 3.3.3 näher dargestellt.

2.4.2 Die vier Fertigkeiten - Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben

Die vier Lernbereiche Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben sind Fertigkeiten, die im Grundschul-Englischunterricht laut Lehrplan NRW gefördert werden sollen.

Abbildung 3: Darstellung der vier Fertigkeiten

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle: In Anlehnung an Lehrplan NRW Englisch Grundschule 2003, S.37)

Obwohl die kommunikativen Fertigkeiten zu den zentralen Vermittlungsaufgaben gehören, dürfen die sekundären Fertigkeiten, das Lesen und Schreiben, nicht außer Acht gelassen werden. Alle vier Fertigkeiten spielen eine bedeutende Rolle für einen zielgerechten und kommunikationsfähigen Fremdsprachenunterricht (vgl. Klippel F. 2000, S.77). Dabei ist es wichtig, dass die Vermittlung nie rein mechanisch erfolgt, sondern stets handlungsorientiert ist (vgl. ebd., S.23). Die in den folgenden Kapiteln dargestellten vier Einzelfertigkeiten bedienen sich nur eines artifiziellen Charakters und können auf Grund ihrer Verknüpfungen weder inhaltlich noch zeitlich voneinander getrennt gelehrt und gelernt werden (vgl. Schmid-Schönbein, G. 2001, S.66). Ein Dialog besteht beispielweise immer aus einer Wechselbeziehung zwischen Hörverstehen und Sprechen, ohne diese beiden Fertigkeiten wäre eine sprachliche Interaktion kaum möglich (vgl. Hermes, L. 1998,S.227).

2.4.2.1 Hörverstehen

Das fremdsprachliche Sprechen baut an erster Stelle auf der Fertigkeit des Hörverstehens auf (vgl. Hermes L.1998, S.223). Dieser Bereich umfasst im Lehrplan folgende elementare Aspekte (Lehrplan Englisch Grundschule 2003, S.37):

- Vertraute Wörter und einfache Sätze verstehen, die sich auf den Unterricht, auf die eigene Person und Familie oder auf konkrete Dinge in der unmittelbaren Umgebung beziehen, vorausgesetzt es wird langsam und deutlich gesprochen.
- Den Inhalt von Gehörtem ganzheitlich erfassen, wenn geeignete Verständishilfen zur Verfügung stehen.

Beim Hörverstehen handelt es sich um die Fähigkeit, den Sinn einer Aussage auf Grund der von der Lehrkraft einbezogenen Gestik und Mimik oder anderem Darstellungsmaterial in der Fremdsprache zu erfassen (vgl. Gompf G. 1975, S.106).

Jedoch ist das Hörverstehen selber nicht vermittelbar, sondern kann sich nur durch stetiges Üben entwickeln (vgl. Hermes L. 1998, S.221).

Wie und in welcher Form die Hörverstehensfähigkeit der Schüler auf spielerische Weise gefördert werden kann, zeigen die im Kapitel 3.2.2 aufgeführten Übungen.

2.4.2.2 Sprechen

Im Mittelpunkt des gesamten Fremdsprachenunterrichts steht die verbale Sprachanwendung.

Die verbindlichen Anforderungen, die laut Lehrplan am Ende der vierten Klasse im Bereich der Sprachfertigkeit erreicht werden sollen, beinhalten diese Punkte (Lehrplan Englisch Grundschule 2003, S.37):

- sich auf einfache Art verständigen, mit Unterstützung durch Mimik und Gestik und ggf. mit Formulierungshilfen der Gesprächspartnerinnen und –partner
- einfache Fragen stellen und beantworten zu unmittelbar notwendigen Dingen und sehr vertrauten Themen
- einfache Wendungen und Sätze gebrauchen, um sich selbst, bekannte Personen und Sachverhalte zu beschreiben
- mit einfachen Worten Gefühle und Befindlichkeiten ausdrücken.

Jede sprachliche Interaktion benötigt zunächst Hörverstehen als Voraussetzung für die eigene sprachliche Reaktion (vgl. Hermes L. 1998, S.227).

Die Schüler lernen vieles von dem, was ihnen im Englischunterricht begegnet, rezeptiv und nicht produktiv. Dies bedeutet, dass sie zwar Sinnzusammenhänge in einer Geschichte verstehen, jedoch die einzelnen Wörter nicht in ihren eigenen Äußerungen verwenden können. Am Ende des vierten Schuljahres wird deshalb der rezeptive Wortschatz sehr viel größer sein als der produktive (vgl. Klippel F. 2000, S.24).

Zu Beginn des Fremdsprachenunterrichts wird das Sprechen überwiegend aus Imitation und Reproduktion bestehen, was die Schüler über die Lehrkraft und über Audiomaterialien vermittelt bekommen (vgl. Schmid-Schönbein G. 2001, S.68).

Da die Lehrersprache dabei als Imitationsmodell eine tragende Rolle für die richtige Aussprache der Schüler darstellt, wird ein hohes Maß an mündlicher und einwandfreier Sprachbeherrschung von der Lehrperson verlangt (vgl. ebd., S.80).

Der kommunikative Fremdsprachenunterricht strebt zwei Ziele an, zum einen eine flüssige Sprachverwendung (fluency) und zum anderen eine korrekte Sprachverwendung (accuracy). Beide Ziele sind gleichermaßen wichtig. Legt man den Fokus nur auf die sprachliche Korrektur, könnte dies bei Schülern zu Sprechhemmungen führen und ihnen die Freude an weiterem Fremdsprachenlernen nehmen.

Zudem verlieren die Kinder das Vertrauen in ihre eigene Lern- und Ausdrucksfähigkeit, wenn sie ständig auf ihre Fehler aufmerksam gemacht werden. Beschränkt man sich allerdings nur auf das Ziel der Sprachflüssigkeit, kann es dazu führen, dass sich Fehler in Aussprache, Wortschatz oder Grammatik einprägen, die später nur sehr schwer zu korrigieren sind. Deshalb sollte sich die Lehrperson bei der Unterrichtsplanung darüber im Klaren sein, ob eine bestimmte Übung eher dem Ziel der Sprachflüssigkeit oder der Sprachrichtigkeit dienen soll. Durch diese Aufteilung sollte die Lehrkraft ein Gleichgewicht zwischen den zwei kommunikativen Zielen erreichen, um den Fremdsprachenunterricht effektiv zu gestalten (vgl. ebd., S.77-79).

Wie eine grundschulgerechte Umsetzung der im Lehrplan feststehenden Anforderungen erfolgt, wird im Kapitel 3.2.3 näher behandelt.

2.4.2.3 Leseverstehen

Die Schüler sollten sich im Bereich des Leseverstehen folgende Kompetenzen aneignen (Lehrplan Englisch Grundschule 2003, S.37):

- bekannte Wörter und einfache Sätze wieder erkennen und verstehen
- kurze vertraute Texte verstehen, vorlesen und szenisch gestalten
- einfache und mit Bildern unterstützte Anweisungen verstehen und danach handeln.

In der Grundschule wird den sekundären Fertigkeiten „Lesen“ und „Schreiben“ nur eine geringe Bedeutung zugesprochen. Deshalb sollte mit der Einführung dieser Fertigkeiten so lange gewartet werden bis die elementaren Lese- und Schreibprozesse der Muttersprache hinreichend gefestigt sind (vgl. Schmid-Schönbein G. 2001, S.69). Zudem gilt eine Grundregel, die besagt „dass nichts gelesen werden darf, was nicht vorher im Hörverstehen erfasst wurde...“(Maier W. 1995, S.209).

Der Grund dafür liegt in der phonetisch-graphematischen Interferenz der englischen Sprache (vgl. Maier W. 1995, S.208). Diese Abweichungen von Klang- und Schriftbild lassen sich an einigen Wortgruppen als Beispiel darstellen, in denen Phoneme zwar von ihrer Lautstruktur gleich klingen, allerdings eine unterschiedliche Schreibweise enthalten, wie in „buy“ und „by“ oder „die“ und „hi“.

Für Schüler, die sich noch in einem Stadium befinden, in dem die muttersprachlichen Schrift-Lautbild- Beziehungen angeeignet werden, wäre es eine erhebliche Überforderung, wenn sie noch zusätzlich mit neuen Phonemgruppen des Englischen konfrontiert würden (vgl. Schmid-Schönbein G. 2001, S.69).

Der Fremdsprachenunterricht sollte eine Bereicherung für das Kind darstellen und keineswegs die allgemeinen Lernfortschritte beeinträchtigen oder sogar erschweren.

Um dies zu vermeiden, sollte die Lehrkraft je nach Lernsituation ihrer Schüler entscheiden, zu welchem Zeitpunkt das Schriftbild eingeführt werden soll (vgl. Schimek F. 1992, S.101). Dies ist ihr auch laut Lehrplan freigestellt, da die Lernziele nicht schuljahrspezifisch festgelegt sind. Es gibt lediglich eine Zielvorgabe, die bis zum Ende des vierten Schuljahres erreicht werden soll.

Andererseits bietet das Schriftbild eine äußerst wertvolle visuelle Lernstütze, die das Segmentieren zusammengesetzter Lautverbindungen erleichtert (vgl. Schmid-Schönbein G. 2001, S.69-70). Dadurch ist es für die Schüler verständlicher, wo ein Wort anfängt und wo es wieder aufhört.

Um die Lesefähigkeit der Schüler einzuüben, können Lesespiele wie das im Kapitel 3.2.4 dargestellt ist, eingesetzt werden.

2.4.2.4 Schreiben

Im Englischunterricht der Grundschule sind schriftliche Übungen nur auf ein geringes Ausmaß beschränkt. Der Grund für die Unterordnung der Schreibfertigkeit ist, wie bereits im Kapitel zum Leseverstehen erwähnt, die Diskrepanz zwischen Klang und Schriftbild.

Allerdings schließt der Lehrplan eine Einführung des Schriftbildes nicht aus, wenn zuvor die elementaren Lese- und Schreibfertigkeiten der Muttersprache ausreichend erlangt wurden und eine Absicherung des englischen Lautbildes erfolgt ist. Ein Grundregel besagt auch hier, dass „...nichts geschrieben werden darf, was nicht bereits mühelos gelesen werden kann“ (Maier W. 1995, S.209).

Aufgrund der untergeordneten Funktion der Schreibfertigkeit beschränken sich die Anforderungen auf (Lehrplan Englisch Grundschule 2003, S.37):

- eine einfache, kurze Postkarte schreiben und eine kurze Personenbeschreibung, z.B. als Steckbrief, vervollständigen.

Wenn auch die kommunikativen Fertigkeiten (Hören und Sprechen) vorrangige Lernziele darstellen, darf nicht vergessen werden, dass eine Verbildlichung des Englisch in der Grundschule 22

Gesprochenen für einige Schüler den Charakter einer visuellen Gedächtnisstütze besitzt (vgl. Klippel F. 2000, S.143).

Deshalb wird im Kapitel 3.2.5 ein Schreibspiel vorgestellt, wobei die Schüler die Möglichkeit bekommen, das Schriftbild zu entschlüsseln und zu verinnerlichen.

2.4.3 Kultur

Neben den vier Fertigkeiten, Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben, ist es zusätzlich erforderlich, dass der Fremdsprachenunterricht erste landeskundliche Eindrücke des Ursprungslandes der Sprache vermittelt (vgl. Klippel F. 2000, S.241).

Dies soll dazu beitragen, dass die Schüler mehr Erkenntnis über fremde sowie über ihre eigenen Traditionen erlangen und daraus folgend ein größeres Interesse und Verständnis für andere Kulturen sowie Lebensgewohnheiten entwickeln (vgl. Gompf G.; Meyer E. 1996, S.94). Dieses Ziel wird auch „Cultural Awareness“ genannt (vgl. Schmid-Schönbein 2001, S.163).

Damit die Begegnung mit der neuen Kultur möglichst anschaulich im Unterricht dargestellt werden kann, sollte die Lehrperson Erfahrungen mit dem Herkunftsland gemacht haben. Persönliche Eindrücke und Erfahrungen, die von der Lehrkraft berichtet werden, wirken in Kombination mit Anschauungsmaterialien wie Bilder, Videos und Lebensmittel überzeugend. Außerdem tragen solche Unterrichtssequenzen zu einer „englischen“ Atmosphäre im Klassenzimmer bei (vgl. Klippel F. 2000, S.241; vgl. Fay G. u.a. 1971, S.93).

Es bieten sich viele Möglichkeiten an, die neue Kultur zu entdecken und sie auch mit der eigenen zu vergleichen. Themen wie traditionelle Feste und Feiertage, Lieder und Spiele oder einheimische Lebensmittel und Essgewohnheiten sind nur einige Beispiele, mit deren Hilfe bestimmte Rituale und Verhaltensformen vorgestellt werden können (vgl. Gompf G.; Meyer E. 1996, S.95). Damit die Schüler die kulturellen Begebenheiten hautnah erfahren, können traditionelle Mahlzeiten wie „plum pudding“ zur Weihnachts- oder „hot crossbuns“ zur Osterzeit gemeinsam in der Klasse gekocht und gebacken werden (vgl. Klippel F. 2000, S.242). Weitere Begegnungsmöglichkeiten, die sich hauptsächlich auf traditionelle Lieder und Spiele beschränken, werden im Kapitel 3.2.6 vorgestellt.

2.5 Inhalte einer effektiven und grundschulgerechten Umsetzung des Fremdsprachenunterrichts

Dass der Fremdsprachenunterricht sich nicht mehr an den starren Formen des traditionellen Englischunterrichts orientiert, in dem die mündlichen Fertigkeiten den grammatikalischen untergeordnet sind, ist im Allgemeinen am Lehrplan zu erkennen.

Dabei steht, wie bereits erwähnt, die Entwicklung des Hörverstehens und der Kommunikation im Vordergrund. Die neuen Laute sowie die neue Sprache sollen den Kindern ihrem Alter entsprechend vertraut gemacht werden. Dies erfolgt anhand einer begrenzten Anzahl ausgesuchter Satzstrukturen und Vokabeln, die im Zusammenhang mit spielerischen Handlungen eingeführt und geübt werden (vgl. Fröhlich-Ward L. 2004, S.45).

Um den Englischunterricht möglichst nach dem didaktischen und methodischen Konzept der Grundschule zu gestalten, sollte er ganzheitlich, spielbetont und handlungsorientiert sein. Außerdem gehört zum ganzheitlich orientierten Fremdsprachenunterricht,dass die sprachlichen Ziele auf vielfältige Weise mit anderen Fächern wie beispielweise Musik und Sport verbunden werden (vgl. Gompf G.; Mayer E. 1996, S.97-98). Das bedeutet, dass neben den kognitiv gestellten Anforderungen auch zeitgleich die emotionalen sowie die motorischen Fähigkeiten der Kinder gefördert werden müssen (vgl. Klippel F. 2000, S.27).

Zurzeit sind zwei Unterrichtsstunden pro Woche angesetzt, um den Kindern die Möglichkeit zu geben, die Fremdsprache zu hören und sprechen zu lernen.

Damit die Dauer des Kontakts mit der englischen Sprache erhöht wird, sollte der Sprachunterricht im Wesentlichen in der Fremdsprache geführt werden. Erst dann ist es den Kindern möglich, trotz begrenzter Unterrichtszeit in die fremde Sprache einzutauchen (vgl. Fay G.; Hellwig K. 1971, S.20) und sich mit dem englischen Intonationsmuster und den neuen Lautverbindungen vertraut zu machen. Die Lehrkraft sollte vor allem zu Beginn langsamer und prononcierter sprechen, damit es den Schülern leichter fällt, das englische Lautsystem in einzelne Wörter und Sätze aufzugliedern (vgl. Hermes L. 1998, S.221).

Das Hörverstehen ist die erste und wichtigste Fertigkeit, die der Schüler benötigt, um sprechen zu lernen (vgl. ebd., S.227).

Um den Entwicklungsprozess des Hörverstehens der Kinder zu fördern, kann die Lehrkraft in ihrem einsprachigen Unterricht Situationen schaffen oder Materialien präsentieren, an denen sich die Schüler versuchen können. Dabei ist der Hörverstehensprozess nicht beobachtbar, sondern es kann nur auf Grund von nonverbalen oder muttersprachlichen Reaktionen nachvollzogen werden, in wie weit etwas verstanden und mit welcher Genauigkeit es erfasst wurde. Das Hörverstehen der Kinder erfolgt in erster Linie mit Blickkontakt, indem sie neben parasprachlichen Hinweisen wie Intonation, Stimmlage und Geschwindigkeit auch die nonverbalen Signale wie Gestik und Mimik als Hilfestellung nutzen (vgl. Hermes L. 1998, S.221). Weiteres Darstellungsmaterial, das zu einem besseren Hörverständnis der Schüler beiträgt, sind Bild- und Wortkarten sowie Stofftiere, Kleidungsstücke oder Lebensmittel, die aus dem Lebensumfeld der Kinder stammen. Weil die Schüler diese Gegenstände fühlen, tasten, riechen und teilweise auch schmecken können, vermittelt das Anschauungsmaterial seine Informationen ganzheitlich und über mehrere Sinneskanäle. In Verbindung mit der englischen Sprache wird somit nicht nur das Verständnis gefördert, sondern kann auf Grund der Visualisierung nachhaltiger im Gedächtnis der Kinder verankert werden (vgl. Bönsel M.; André H. 1992, S.121).

Sind allerdings trotz vielfältiger Verstehenshilfen die wesentlichen Inhalte einer Aussage oder einer Aufforderung nicht verstanden worden, sollte sich die Lehrperson nicht davor scheuen, einiges ins Deutsche zu übersetzen. Jedoch gilt hier der Leitsatz „So viel Englisch wie möglich und so viel Deutsch wie nötig“.

Da kindgerechtes Lernen spielerisches Lernen bedeutet, dürfen dessen elementare Inhalte wie Lieder, Reime, Spiele und Geschichten nicht im Englischunterricht fehlen. Zudem entsprechen diese Inhalte dem Interessensbereich der Kinder und werden gerne von ihnen angewendet. Die im spielerischen Lernen beinhalteten Bewegungselemente bieten nicht nur wichtige Verständigungshilfen, sondern kommen auch dem Bewegungsbedürfnis der Kinder entgegen (vgl. Bönsel M.; André H. 1992, S.121). Somit sind Bewegungsspiele wie: „action rhymes“, „counting- out rhymes“ und „scenic plays“ wichtige Bestandteile, die zum alltäglichen Unterrichtsgeschehen gehören sollten (vgl. Jaffke C. 2004, S.39).

2.5.1 Die Bedeutung der „silent period“

Den Kindern wird im Fremdsprachenunterricht ein höheres Konzentrationsvermögen abverlangt, als es beim muttersprachlichen Unterricht der Fall ist. Dies kann deshalb schneller zu Ermüdung führen (vgl. Hermes L. 1998, S.226). Um dem entgegen zu wirken, sollte die Lehrperson möglichst abwechslungsreiche Unterrichtssituationen schaffen, in denen die Kinder aktiv eingebunden werden.

Solche Schüleraktivitäten tragen nicht nur zu einem lebhafteren Unterricht bei, sondern helfen auch den Kindern, die sich noch in der Einhör-Phase befinden, ihr Sprachverständnis durch Handlungen auszudrücken (vgl. Klippel F. 2000, S.79).

Die Sprechbereitschaft ist bei jedem Kind unterschiedlich, einige hören zunächst lieber zu, bevor sie anfangen, Englisch zu sprechen. Andere wiederum sind direkt zu Beginn ermuntert, die Fremdsprache auszuprobieren. Diese persönlichen Unterschiede sind laut Forschung bereits aus dem Muttersprachenerwerb bekannt (vgl. ebd., S.22-23). Die Phase, in der die Kinder die Sprache zunächst in sich aufnehmen, ohne dabei selbst aktiv zu sprechen, wird auch „silent period“ genannt.

Diese kann, je nach Kind, in der Dauer variieren. Damit sich die bereits vorhandene Sprechhemmung nicht durch ständiges Auffordern zu einer Sprechangst entwickelt, sollte sich die Lehrkraft geduldig zeigen (vgl. Schmid-Schönbein G. 2001, S.55).

James Asher entwarf in den Sechzigerjahren des 20. Jahrhunderts eine Art Verstehensmethode für eine Sprachvermittlung, die zunächst über das nonverbale Reagieren erfolgt. Diese Methode wurde als Total Physical Response (TPR) bekannt.

Zurückhaltende Kinder bekommen mit TPR-Aktivitäten die Möglichkeit, verstandene Anweisungen in der Fremdsprache durch Bewegungen und Handlungen auszudrücken.

Durch das Ausführen dieser Aufforderungen erhält die Lehrkraft gleichzeitig eine sofortige Rückmeldung, ob die fremdsprachlichen Anweisungen verstanden wurden. Dies stellt eine altersgemäße Form dar, das Hörverstehen der Kinder zu überprüfen (vgl. Klippel F. 2000, S.132-133).

Solche TPR-Anweisungen können von der ersten Englischstunde an in allen Unterrichtsphasen spielerisch eingesetzt werden.

Beispiele für solche Anweisungen sind „Clap your hands“; „Touch your nose“ oder „Stamp your feet!“.

Die Kinder lernen bei diesen TPR-Übungen auch durch gegenseitiges Beobachten, indem sie ihre eigenen Aktivitäten mit denen ihrer Klassenkameraden vergleichen.

Langsame Lerner, die noch nicht alle Anweisungen verstehen, können sich dabei vorerst an den sicheren Kindern der Klasse orientieren. Dadurch fühlen sie sich nicht von den Übungen ausgeschlossen oder überfordert (vgl. Schultz-Steinbach 2003, S.15-16).

Die Schüler, die sich schon sicher genug fühlen, Anweisungen auf Englisch zu erteilen, können dann bei spielerischen Übungssequenzen die Lehrerrolle übernehmen (vgl. Klippel F. 2000, S.134).

Mit Hilfe solcher TPR-Übungen gewinnen die schüchternen Schüler mehr Selbstvertrauen in ihre eigenen Lernfähigkeiten und geben den bereits sprechwilligen Schülern die Möglichkeit, kurze Sprechrollen zu übernehmen (vgl. Schmid-Schönbein G. 2001, S.104).

2.5.2 Ausspracheprobleme und deren Lösung

Obwohl die Ausspracheschulung nicht mehr in dem Maße von Bedeutung ist wie im traditionellen Englischunterricht, darf man sie dennoch nicht als Nebensächlichkeit betrachten. Tatsache ist, dass eine im Kindesalter falsch erworbene Aussprache nur mit viel Mühe im späteren Leben verbessert werden kann (vgl. Klippel F. 2000, S.46- 47).

Dass die Lehrkraft als Vorbild eine große Verantwortung für die richtige Aussprache trägt, steht außer Frage (vgl. ebd., S.47).

Um den Schülern die Möglichkeit zu geben, neben der Stimme der Lehrperson auch verschiedene Muttersprachler, so genannte „native speaker“, zu hören, sollten Medien wie CDs, Kassetten oder Filme ergänzend eingesetzt werden. Die verschiedenen Sprecher bieten den Schülern weitere Aussprache-Modelle, so dass sie sich nicht nur an der Stimme der Lehrkraft orientieren müssen (vgl. Hollbrügge B.; Kraaz U. 2003, S. 39).

Die Kinder müssen besonders auf die Laut- und Intonationsmuster achten, die nicht in ihrer Muttersprache vorkommen (vgl. Maier W. 1995, S.144). Solch neu Englisch in der Grundschule 27

en Laute müssen von ihnen klar erkannt werden, damit sie diese reproduzieren können. Vor allem das häufige Ausspracheproblem des th in „three“, das oft von deutschen Muttersprachlern als [s] ausgesprochen wird, würde eine Konversation bei einem Bedeutungswechsel im Wort erheblich erschweren. So wäre die Semantik eines Satzes eine andere, wenn der Satz im Original „The water was thick“ hieße, dieser auf Grund eines Aussprachemangels als „ The water was sick“ ausgesprochen werden würde (vgl. Klippel F. 2000, S.46-47). Ein ähnliches Problem stellen stimmhafte Auslaute im Englischen dar, die im Deutschen nicht in der gleichen Form existieren. Ein Beispiel dazu bietet uns das englische Wort „dog“, das im Auslaut viel weicher ausgesprochen wird als das deutsche Wort „Tag“.

Würde man nun den gleichen harten Auslaut von „Tag“ auf das englische Wort „dog“ übertragen, würde dies zu einem Bedeutungswechsel im Wort führen. Es hieße daraufhin nicht mehr Hund sondern Schiffswerft (vgl. ebd., S. 47).

Sprache besteht allerdings nicht aus isolierten Lauten, die unabhängig voneinander gesprochen werden, sondern aus einem Kontinuum von Lauten, die mit rhythmischen Einheiten verschmelzen. Apple ist der Ansicht, dass es den Kindern erheblich leichter fällt, Laut- und Intonationsstrukturen richtig auszusprechen, wenn sie in einem Satzzusammenhang stehen (vgl. Apple J. 2004, S.32). Deshalb bieten Kinderlieder, Reime und Abzählverse eine große Unterstützung, um das Ausspracheproblem zu beheben. Die Schüler üben sich auf diese Weise unbewusst im genauen Hören und Wiedergeben des ausgewählten phonetischen Sprachmaterials und erwerben zusätzlich einen Kernwortschatz, den sie in Verbindung mit rhythmischen Melodien besser behalten. Zudem werden Lieder oft mit Bewegungsinhalten verbunden, die auf Grund der Kopplung von Bewegung und Sprache das Erinnerungsvermögen der Kinder nachhaltig unterstützen (vgl. Gompf G. 1975, S.107; vgl. Klippel F. 2000, S.196). Neben dem Übungseffekt einer korrekten Aussprache macht es den Kindern Spaß zu singen und bietet den zurückhaltenden Schülern, die noch nicht bereit sind, sich alleine vor der Klasse zu äußern, eine hervorragende Gelegenheit, erste Sprechversuche zu unternehmen und sicherer im Umgang mit der neuen Sprache zu werden.

2.5.3 Korrekturverhalten

Zu Beginn des Zweitsprachenerwerbs kommt es häufig vor, dass Schüler einige Wörter aus der Erstsprache entlehnen. Solche Entlehnungen sind beispielweise im Bereich der Lexis erkennbar, wenn das Kind auf die Frage „What`s the weather like?“ mit „ It`s windig“ antwortet. Diese Art der Sprachmischung ist normal und ist ein Teil des Lernprozesses (vgl. Apple 2004, S.33).

Deshalb wäre es zu Anfang von Vorteil, wenn eine direkte Korrektur der fehlerhaften Aussprache wegblieb. Die Verbesserung würde nur zu einer Unterbrechung des Sprechflusses führen und dem Kind eventuell die Freude nehmen, weiterhin etwas in der Fremdsprache zu sagen. Stattdessen ist es sinnvoller, wenn die Lehrkraft die einzelnen Wörter des Satzes ganz deutlich noch mal für alle Kinder in der Klasse wiederholt (vgl. Fröhlich-Ward L. 2004, S.46).

Es stehen der Lehrperson mehrere Wege offen, die Aussprachefehler der Schüler zu korrigieren. Eine Möglichkeit wäre, den falschen Satz des Schülers richtig wiederzugeben oder durch Mimik zu signalisieren, dass ihm ein Fehler unterlaufen ist. Auf diese Weise erhält er nochmals die Gelegenheit, sich selbst zu verbessern.

Allerdings muss auch hierbei beachtet werden, dass nicht zu oft korrigiert wird. Manchmal ist es sinnvoller, wenn die Lehrperson häufig vorkommende Schülerfehler gedanklich festhält, um sie zu einem anderen Zeitpunkt nochmals aufzugreifen (vgl. Klippel 2000, S.77-79).

2.5.4 Classroom language

„Classroom Language“, also eine Klassenraum-Sprache, beinhaltet Satzmuster, die immer wiederkehrend im Englischunterricht auftauchen. Diese Satzmuster bestehen aus feststehenden Sätzen, die in häufigen Unterrichtssituationen als Aufforderungen oder Fragestellungen auftauchen. Für Schüler ist solch eine „Classroom Language“ ein unverzichtbarer Bestandteil des Englischunterrichts, damit sie sich mit der Zeit an ein festes Repertoire rezeptiver Sätze gewöhnen (vgl. Klippel F 2000, S.256-257; Reyher U. 2002, S.13).

Diese Satzmuster, die auch als „Classroom Phrases“ bekannt sind, entstehen immer aus dem Kontext heraus.

Ein Beispiel einer „Classroom Phrase“ sind die immer wiederkehrenden Aufforderungen der Lehrperson während eines morgendlichen Begrüßungsrituals:

L: „Good morning, everybody!”

K: „Good morning, Mrs xxxxxx.“

Während die Lehrkraft aufsteht, fordert sie die Kinder mit einer entsprechenden Handbewegung auf, dasselbe zu tun.

L: „Stand up, please. Let`s sing our Good morning Song.”

….

L: „Thank you, that was very good. Now sit down, please.“

Die Lehrerin begleitet auch hier ihre Aussage mit der dazugehörigen Handlung (vgl. Fröhlich- Ward, L. 2004, S.46).

Es ist deutlich zu erkennen, dass die Lehrkraft eindeutige und präzise Ansagen formuliert. Damit die Schüler, auch nach der Einprägung der geläufigen Satzmuster, neue Redemittel kennen lernen, sollte die Lehrperson neue Ausdrücke für bekannte Zusammenhänge verwenden. Mit der Zeit werden so immer mehr „classroom phrases“ eingeführt und benutzt (vgl. Klippel F. 2000, S.256-257).

Weitere nützliche „Classroom Phrases“, die im Unterricht gebraucht werden, finden sich im Anhang auf S.101.

Nach dem die wesentlichsten Elemente für einen erfolgreichen Fremdsprachenunterricht erläutert wurden, wird sich das folgende Kapitel auf die Bedeutung wie auch den Einsatz von Lernspielen konzentrieren.

3. Der spielorientierte Fremdsprachenunterricht

3.1 Inhalte und Struktur des Spieleinsatzes im Unterricht

Egal welche Art von Lernspielen im Unterricht eingesetzt werden soll, sie müssen gut geplant und organisiert sein, um ein erfolgreiches Ergebnis am Ende der Stunde zu gewährleisten (vgl. Rixon S. 1981, S.57). Die Lehrperson läuft bei einer mangelnden Vorbereitung und einer unüberlegten Planung nicht nur Gefahr, dass der gewünschte Erfolg ausbleibt, sondern auch, dass sich zusätzlich negative Konsequenzen wie beispielsweise Disziplinschwierigkeiten bei den Schülern einstellen (vgl. Steinhilber J. 1982, S.26; vgl. Experteninterviews Anhang, S.82 ff). Um dem vorzubeugen, muss die zeitliche Einordnung des Lernspiels in das Unterrichtgeschehen bedacht werden, da einige Spiele besser für den Beginn des Unterrichts geeignet sind und andere besser im Verlauf der Stunde eingesetzt werden können (vgl. ebd., S.27).

Des Weiteren sollte die Lehrkraft bei der Auswahl der Lernspiele darauf achten, dass diese sowohl in sprachlicher Hinsicht als auch im Hinblick auf die Interaktionsform für ihre Schüler geeignet sind (vgl. Wright A. u.a. 1982, S.11).

Weil nicht immer jedes Spiel in jeder Klasse gleich gut funktionieren muss, ist es sinnvoll, dass sich die Lehrperson auch über methodische Varianten eines Spiels Gedanken macht. Dazu gehören Überlegungen wie (vgl. Steinhilber J. 1982, S.26):

- kann das Spiel verkürzt werden?
- ist eine Fortsetzung des Spiels möglich?
- können Regeln flexibel angewendet werden?

Darüber hinaus sollten sich die Überlegungen auch auf alternative Lernziele beziehen. Stellt sich zum Beispiel während eines Spielvorgangs heraus, dass der Inhalt zu leicht oder zu schwierig ist, muss die Lehrperson flexibel genug sein, das Spiel mit anderen Zielen fortzuführen (vgl. ebd., S. 26).

Ein anderer wesentlicher Aspekt sind die Materialien, die für ein Lernspiel erforderlich sind (vgl. Rixon S. 1981, S.57). Weil die Schüler erfahrungsgemäß viel Zeit für Bastelarbeiten benötigen, ist es nicht vorteilhaft die Schüler das Spielmaterial für den Englischunterricht selbst herstellen zu lassen. Auf diese Weise geht nur viel Unterrichtszeit verloren bevor das eigentliche Lernspiel beginnen kann.

Der spielorientierte Fremdsprachenunterricht 31

Aus diesem Grund sollte die Lehrperson dafür sorgen, dass benötigte Materialien in ausreichender Menge zur Verfügung gestellt werden (vgl. Experteninterview Anhang S.82ff).

Für die Erläuterung der Spielregeln ist es ratsam, die Erklärungen in englischer Sprache mit einer kurzen Demonstration des Spielverlaufs zu begleiten. Dies ist zum einen erforderlich, damit die Schüler genau verstehen, wie sie im Spiel vorgehen sollen und zum anderen, damit sie nachvollziehen, welche Wörter oder Satzstrukturen im Spiel gebraucht werden. Dabei sollte die Demonstration möglichst anregend und lebhaft sein, damit die Schüler eine Vorfreude auf das Spiel entwickeln (vgl. Rixon S. 1981, S.58).

Für die Erklärung der Spielregeln sollte die Lehrperson möglichst kurze und einfach formulierte Sätze gebrauchen, da diese das Verständnis erleichtern (vgl. Steinhilber J. 1982, S.28) Falls die Erklärungen auf Englisch noch nicht von allen Kindern richtig verstanden worden sind, sollten diese in der Muttersprache wiederholt werden. Ansonsten könnte es schnell zu Unklarheiten während des Spiels kommen (vgl. Wright A. u.a. 1982, S.11; Rixon S. 1981, S.57).

Weil sich einige Kinder zu Beginn des Englischunterrichts in der bereits erwähnten „silent period“ befinden, ist es auch bei dieser Lernform von hoher Bedeutung, dass niemand zum Spielen oder Sprechen gezwungen werden darf. Der aktive Einsatz dieser Kinder wird sich mit der Zeit ergeben. Bis dahin sind diese Schüler als Punkt- oder Spielrichter einsetzbar (vgl. Wright A. u.a. 1982, S.12).

Ein weiterer Aspekt, der beachtet werden muss, ist, dass Lernspiele dann beendet werden sollten, wenn das Spiel seine Funktion erfüllt hat und sich kein weiterer Übungseffekt einstellen kann. Zu häufige Wiederholungen führen nur zu Langeweile und verhindern die Bewahrung der Spielfreude für weitere Unterrichtsstunden (vgl. Klippel F. 2000, S.132).

Wichtig ist außerdem noch, dass nicht ein Lernspiel nach dem anderen im Unterricht durchgeführt wird, sondern dass nach jedem Spielvorgang eine kurze Phase eingeplant wird, in der sich die Schüler gemeinsam mit der Lehrperson über den Spielprozess oder über mögliche Verbesserungsvorschläge austauschen können (vgl. Phiepho H.E. 1979, S.10). Diese Phase kann gleichzeitig genutzt werden, um sprachliche Probleme, die während des Spielgeschehens verhäuft aufgetreten sind, zu klären.

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Details

Seiten
72
Jahr
2005
ISBN (eBook)
9783638840712
ISBN (Buch)
9783638840835
Dateigröße
2.1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v77862
Institution / Hochschule
Bergische Universität Wuppertal
Note
2,0
Schlagworte
Bewegungs- Lernspiele Englischunterricht Primarstufe Funktion Förderung Spracherwerbs

Autor

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Titel: Bewegungs- und Lernspiele im Englischunterricht der Primarstufe und ihre Funktion für die Förderung des Spracherwerbs