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Konstruktivismus als Perspektive für den Sachunterricht

Überlegungen zur konstruktivistischen Unterrichtsgestaltung

Examensarbeit 2002 116 Seiten

Sachunterricht, Heimatkunde (Grundschulpädagogik)

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Vorwort Fehler! Textmarke nicht definiert

1 Einleitung

2 Theoretische Grundlagen
2.1 Radikaler Konstruktivismus
2.1.1 Von Glasersfelds Weg zum Konstruktivismus
2.1.2 Der Radikale Konstruktivismus
2.1.3 Erkennen aus radikal-konstruktivistischer Sicht
2.2 Social constructionism

3 Lernen aus konstruktivistischer Sicht
3.1 Wie gewinnt der Mensch Erkenntnis?
3.1.1 Erkenntnistheoretische Sichtweisen
3.1.2 Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung
3.1.3 Wissenserwerb im Grundschulalter
3.1.3.1 Geschichtlicher Abriss des Wissenserwerbs in der Entwicklungspsychologie
3.1.3.2 Vorhandenes Wissen und Veränderung des Wissens
3.1.3.3 Inwieweit erschließen Grundschüler die Wirklichkeit anders als Erwachsene?
3.1.3.4 Wie kann der Wissenserwerb und das Wirklichkeitsverstehen von Grundschulkindern unterstützt werden?
3.2 Lernwege im konstruktivistisch gestalteten Unterricht
3.2.1 Was heißt Lernen?
3.2.2 Situatives Lernen
3.2.2.1 Veränderte Lebenswelt von Kindern
3.2.2.2 Lernen am authentischen Ort / in authentischen Situationen
3.2.3 Aktiv-entdeckendes Lernen
3.2.3.1 Problemorientiertes Lernen
3.2.3.2 Lernen durch Entdecken
3.2.3.3 Lernen durch Erkunden
3.2.3.4 Lernen durch Experimentieren
3.2.3.5 Handlungsorientiertes Lernen
3.2.4 Individuell-konstruktives Lernen
3.2.4.1 Lernen durch Staunen
3.2.4.2 Lernen durch Fragen
3.2.5 Dialogisch-kooperatives Lernen
3.2.5.1 Lernen durch Kooperieren
3.2.5.2 Lernen im Gespräch
3.2.5.3 Kinder lernen von Kindern
3.2.5.4 Kinder lernen aus Verschiedenheit
3.2.6 Reflexives Lernen
3.2.6.1 Lernen durch Dokumentieren
3.2.6.2 Lernen durch Präsentieren
3.2.7 Vielperspektivisches Lernen

4 Konstruktivismus im Sachunterricht
4.1 Konstruktivistische Didaktik
4.1.1 Kennzeichen einer konstruktivistischen Didaktik
4.1.2 Veränderte Lehrerrolle als Voraussetzung der konstruktivistischen Unterrichtsgestaltung
4.1.3 Merkmale der konstruktivistischen Unterrichtsgestaltung
4.1.4 Inhalte und Ziele des konstruktivistisch gestalteten Unterrichts
4.2 Konstruktivistische Unterrichtsgestaltung zum Sachunterrichtsthema „Elektrizität/ Strom“
4.2.1 Wesentliche Aspekte zur Umsetzung des Themas
4.2.2 Allgemeine Ziele
4.2.3 Vorüberlegung
4.2.4 Tätigkeit der Lehrerin
4.2.5 Möglichkeiten der Unterrichtsgestaltung zum Thema „Elektrizität: Umgang mit Strom“
4.2.5.1 Zugänge zum Thema
4.2.5.2 Bearbeitung des Themas
4.2.5.3 Abschluss des Themas

5 Fazit

6 Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Der Mensch gelangt über Sinnesorgane zu Informationen Klein/ Oettinger (2000)

Abbildung 2 Der Mensch erreicht die empirische Wahrheit nicht Klein/ Oettinger (2000)

Abbildung 3 Der Wahrnehmungsvorgang aus abbildtheoretischer Sicht Diesbergen (1998)

Abbildung 4 Assimilation und Akkomodation Klein/ Oettinger (2000)

Abbildung 5 Eine Eins-zu-Eins-Übertragung ist nicht möglich Klein/ Oettinger (2000)

Abbildung 6 Ähnliche Lernumgebungen führen zu ähnlichen Konstruktionen Klein/ Oettinger (2000)

Abbildung 7 Verschiedene Rollen des Lehrers Klein/ Oettinger (2000)

Abbildung 8 Voraussetzungen auf Schülerseite Klein/ Oettinger (2000)

Abbildung 9 Unterrichtliche Umsetzungsmöglichkeiten Klein/ Oettinger (2000)

1 Einleitung

Diese Arbeit ist im Anschluss an ein Sachunterrichtseminar entstanden, indem der Konstruktivismus thematisiert und einige Lernwege von Kindern vorgestellt wurden. Dieses Seminar regte mich an, darüber nachzudenken, ob und wieweit der Konstruktivismus eine Perspektive für den Sachunterricht sein kann und wie die Umsetzung des Konstruktivismus konkret aussehen kann. Um eine Antwort auf diese Fragen zu finden, habe ich mich entschlossen, im Rahmen meiner Examensarbeit die Theorie des Konstruktivismus und -in Anlehnung an diese Theorie- Möglichkeiten der Unterrichtsgestaltung zu einem Sachunterrichtsthema zu erarbeiten.

Der Konstruktivismus ist ein erkenntnistheoretischer Ansatz, der davon ausgeht, dass jeder Mensch seine eigene Welt mit Hilfe seiner Erfahrungen konstruiert. Damit lautet die grundlegende These des Konstruktivismus „Die Welt, die wir erleben, bauen wir unwillkürlich auf“[1]. Das bedeutet, dass es keine wahre Wirklichkeit gibt, mit der man seine eigenen Konstruktionen vergleichen kann, da das Erkennen im konstruktivistischen Sinn kein Abbilden der Umwelt ist. Der Konstruktivismus lehnt nicht ab, dass es eine wahre Wirklichkeit gibt, sondern nur, dass man sein konstruiertes Wissen überprüfen kann. Das Problem der Überprüfbarkeit ist ein Problem, das seit langem in der Philosophie besteht.

Im Konstruktivismus wird die Tätigkeit, die das Individuum auf dem Weg zur Erkenntnis ausführt, in den Vordergrund gestellt. Dies ist vor allem ein Grund dafür, dass es Überlegungen im Bereich der Didaktik gibt, inwieweit der Konstruktivismus eine Perspektive für den Unterricht darstellt.

Horst Siebert fasst das Wesentliche des Konstruktivismus in den folgenden Grundannahmen zusammen:

- Zugänglich ist uns nicht die äußere Realität, sondern die Wirklichkeit, das, was in uns etwas bewirkt.
- Wir entdecken nicht eine vorhandene Welt, sondern wir erfinden Welten.
- Objektivität der Erkenntnis ist nicht möglich, wohl aber Intersubjektivität, d.h. Verständigung mit anderen.
- Lernen heißt nicht, Vorgegebenes abbilden, sondern Eigenes gestalten.
- Nicht lineare Kausalität bestimmt unsere Welt, sondern Wechselwirkung.[2]

An Hand dieser Grundannahmen zeigt sich, dass das Wesentliche des Konstruktivismus im eigenständigen Konstruieren von Wissen besteht. Da die Auseinandersetzung mit dem Prozess des Wissenserwerbs auf Seiten des Schülers für den Lehrer nötig ist, besteht hier eine Verbindung zwischen der zunächst erkenntnisphilosophischen Richtung des Konstruktivismus und der Unterrichtsdidaktik. Durch Übertragung einer philosophischen Theorie auf die Didaktik kommt es zwangsläufig zu Veränderungen, dennoch bleiben wesentliche Teile dieser Theorie erhalten.

Die Grundannahmen des Konstruktivismus und ihre Übertragung auf die konstruktivistische Didaktik stehen in engem Zusammenhang mit den geforderten allgemeinen Lernzielen wie z.B. die Fähigkeit selbstständig zu arbeiten, Vorgehen zu planen oder eigene Lern- und Arbeitsprozesse zu reflektieren.

Am Anfang der Arbeit wird ein Überblick über die Theorie des Konstruktivismus gegeben. Dabei werden der Radikale Konstruktivismus und Ernst von Glasersfeld, als einer seiner Begründer vorgestellt. Der Radikale Konstruktivismus soll als eine Richtung des Konstruktivismus ausführlich dargestellt werden, da es die Richtung ist, die den größten Einfluss auf die Pädagogik, insbesondere die Unterrichtsdidaktik, hat. Abgeschlossen wird der theoretische Teil mit der Darstellung des Social constructionism, um daran beispielhaft zu verdeutlichen, worin sich die verschiedenen Richtungen des Konstruktivismus unterscheiden.

Nach dem theoretischen Teil wird vorgestellt, wie der Weg der Erkenntnis bzw. der Prozess des Wissenserwerbs von verschiedenen Erkenntnistheorien gesehen wird. Außerdem soll die Theorie der kognitiven Entwicklung Piagets in groben Zügen darstellt werden, da sich in dieser Theorie Ansätze des Konstruktivismus erkennen lassen, die von Ernst von Glasersfeld in seiner Theorie des Radikalen Konstruktivismus berücksichtigt werden. Im Hinblick auf die Frage, ob der Konstruktivismus eine Perspektive für den Sachunterricht, also den Unterricht in der Grundschule sein kann, wird dargestellt, wie Kinder ihr Wissen im Grundschulalter erwerben und wie sich ihr Wissen und Denken vom Wissen und Denken der Erwachsenen unterscheidet.

In einem dritten Teil werden Unterrichtsformen bzw. Zugangsweisen und Lernwege vorgestellt, die für die konstruktivistische Unterrichtsgestaltung von Bedeutung sind. Orientiert an der Konzeption des Schweizerischen Unterrichtsfaches Natur-Mensch-Mitwelt (NMM), das konstruktivistisch ausgerichtet ist, können die Methoden bzw. Zugangsweisen in Gruppen gegliedert werden: Situatives Lernen, Aktiv-entdeckendes Lernen, Individuell-konstruktives Lernen, Dialogisch-kooperatives Lernen, Reflexives Lernen und Vielperspektivisches Lernen.

In einem letzten Teil wird am Sachunterrichtsthema „Elektrizität: Umgang mit Strom“ beispielhaft dargestellt, wie konstruktivistisch gestalteter Unterricht aussehen kann. Dazu werden drei Unterrichtsbausteine vorgestellt: Zugangsmöglichkeiten, Bearbeitungsmöglichkeiten und Abschlussmöglichkeiten. Unterricht ist im konstruktivistischen Sinn nicht minutiös planbar, da der Verlauf immer von Fragen, Interessen und Kompetenzen der Schüler abhängt. Somit handelt es sich nur um Möglichkeiten der Unterrichtsgestaltung.

Anmerkung

Um einen besseren Lesefluss zu gewährleisten, wird auf die gleichzeitige Nennung von weiblicher und männlicher Schreibweise bei Lehrern und Schülern verzichtet. Es wird jeweils nur eine Form verwendet, die die jeweils andere stets mit einbezieht.

2 Theoretische Grundlagen

Der Konstruktivismus ist ein erkenntnisphilosophischer Ansatz. Es gibt verschiedene Varianten des Konstruktivismus wie z.B. den „Radikalen Konstruktivismus“ oder den „Social constructionism“.

Der erste Entwurf einer konstruktivistischen Wissenstheorie geht auf den Philosophen Giambatista Vico zurück. Vico legte fest, dass der Mensch nur das wissen könne, was er selbst aufbaut und Gott die ganze Welt erkennen könne, weil er sie selbst geschaffen hat[3].

Der Radikale Konstruktivismus, der einen Einfluss auf die radikal-konstruktivistische Pädagogik und somit Relevanz für die konstruktivistische Unterrichtsgestaltung besitzt, ist wesentlich von Ernst von Glasersfeld geprägt worden.

Eine Wurzel des Radikalen Konstruktivismus ist die Kybernetik. Unter Kybernetik wird eine interdisziplinäre Wissenschaft verstanden, die sich mit Kommunikations- und Steuerungssystemen in lebenden Organismen, Maschinen und Organisationen beschäftigt.

2.1 Radikaler Konstruktivismus

2.1.1 Von Glasersfelds Weg zum Konstruktivismus

Ernst von Glasersfeld gilt als Begründer des Radikalen Konstruktivismus. Er wird 1917 als Sohn eines österreichischen Diplomatenehepaares in München geboren. Bereits als kleines Kind lernt Ernst von Glasersfeld verschiedene Sprachen: in seiner Familie wird neben deutsch auch englisch gesprochen. Er verbringt als Kind einige Jahre in Prag und in Südtirol, so dass er tschechisch und italienisch lernt. Als 10jähriger wird er in ein internationales Internat in Zouz geschickt und lernt dort französisch. Ernst von Glasersfeld erfährt, dass das Lernen einer Sprache in einem Klassenzimmer ganz anders ist als das Lernen einer Sprache in der alltäglichen Lebensumwelt: im Unterricht werden Aussprache und Grammatik einer Sprache gelernt, man wächst aber nicht in die Sprache hinein[4]. Von Glasersfeld entdeckt bereits früh, dass der Zugang zur Welt in jeder Sprache ein anderer ist[5].

Nach der Schule beginnt von Glasersfeld, in Zürich Mathematik zu studieren. 1936 setzt er sein Studium in Wien fort bis man ihm eine Anstellung als Skilehrer in Australien anbietet. Vor Beginn des Zweiten Weltkrieges emigriert er mit seiner Frau Isabel nach Dublin, in Irland. Während er mit einem Freund zusammen eine Farm führt, studiert er Werke von Berkeley und Giambatista Vico.

Nach Kriegsende zieht von Glasersfeld mit seiner Frau und seiner Tochter nach Italien und lernt dort Silvio Ceccato kennen. Ceccato setzt sich mit Theorien der Semantik auseinander und gründet eine Gruppe, zu der ein Logiker, ein Linguist, ein Psychologe, ein Physiker, ein Ingenieur und ein Computerfachmann gehören und nennt diese die „Italienische operationistische Schule“. 1949 gründet Ceccato die internationale Fachzeitschrift für Sprachanalyse und Logik „Methodos“. Von Glasersfeld übersetzt Beiträge für diese Zeitschrift. Auf eine Aufforderung von Colin Cherry gründet Ceccato das erste Zentrum für Kybernetik in Milano und arbeitet für die amerikanische Luftwaffe. Von Glasersfeld arbeitet dort ab 1959 als Forschungsassistent. Bei seiner ersten Aufgabe wird ihm bereits deutlich, dass „verschiedene Sprachen verschiedene Begriffsbildungen festlegen“[6]. Nachdem das Projekt von Ceccato beendet ist, arbeitet von Glasersfeld an einem kleineren Projekt und lernt bei dieser Arbeit Warren McCulloch, Heinz von Foerster und Gordon Pask kennen. Sie entwickeln einen „neuartigen Ansatz für die Analyse der Bedeutung von Sätzen mit Hilfe des Computers“[7]. Da zu dieser Zeit der Zugang zu Großrechnern fast unmöglich ist, simulieren sie die Computerleistung mit Reißnägeln an einer Holztafel. 1965 erfährt die Forschergruppe, dass die Forschungsarbeiten in Italien nicht mehr finanziell unterstützt werden können, so dass ein Umzug in die USA nötig wird.

An der University of Georgia arbeitet von Glasersfeld mit Bob Pollack und Charles Smock zusammen, die sich beide mit Wahrnehmung, vor allem mit dem Sehvorgang, beschäftigen. Von Glasersfeld entdeckt Folgendes, was für seine weitere konstruktivistische Theorieentwicklung von Bedeutung ist: „Unsere Aufmerksamkeit ist also fähig, sich nach Belieben innerhalb des Sehfeldes hin und her zu bewegen, genau wie zwischen Sprachäußerungen, die aus verschiedenen Quellen gleichzeitig im Ohr ankommen.“[8]

Von Glasersfeld wird an der Universität als Psychologe aufgenommen, da man sich im Department of Psychology für seine computerlinguistischen Arbeiten interessiert. Er arbeitet an einem Projekt mit, dessen Ziel es ist, herauszufinden, ob Schimpansen in der Lage sind, eine Sprache zu lernen. Dazu entwickelt er „Yerkish“, eine Symbolsprache mit sehr einfacher Grammatik.

Durch ein Gespräch mit Charles Smock wird von Glasersfeld auf Piaget aufmerksam; er liest Piaget im französischen Original. In Kursen für englische Studenten bemerkt von Glasersfeld, dass es schwierig ist, Piaget an Hand von Übersetzungen zu verstehen. Die Schwierigkeiten liegen u.a. darin, dass es in einigen Sprachen für einen Begriff verschiedene Ausdrücke gibt, die nicht in andere Sprachen übersetzt werden können.

Von Glasersfeld orientiert sich hauptsächlich an kybernetischen und entwicklungspsychologischen Konzepten[9]. So liegt es nahe, die entwicklungspsychologischen Arbeiten Piagets im Zusammenhang mit dem Radikalen Konstruktivismus zu betrachten. Auch Piaget ging davon aus, dass jeder Mensch seine Begriffe und sein Bild der Lebenswelt konstruiert. Piaget war der erste, der einen entwicklungspsychologischen Zugang wählte. Um zu erfahren, wie sich menschliches Wissen aufbaut, muss man den Wissensaufbau bzw. -erwerb bei Kindern untersuchen.

Von Glasersfeld lernt Leslie Steffe kennen, der ein Forschungsprojekt an der University of Georgia leitet, das in Orientierung an Piaget angelegt ist. Bei ihrer Arbeit stellen Steffe und von Glasersfeld fest, dass sie einer Meinung sind und dies ihre gemeinsame Arbeit äußerst positiv beeinflusst. Sie führen Lehrerexperimente durch. Dazu beobachten sie Kinder im Mathematikunterricht, um in diesen mathematischen Versuchssituationen festzustellen, wie Kinder Begriffe aufbauen und ihre Lösungen finden bzw. konstruieren[10].

An dieser Biografie wird deutlich, welche Umstände von Glasersfeld den Zugang zum Konstruktivismus eröffneten. Zum einen sind es die verschiedenen Sprachen, die er bereits als Kind lernte und die ihm später das Studium von fremdsprachlichen Original-Texten ermöglichten. Ebenso hatten sie Einfluss darauf, dass von Glasersfeld nicht durch eine einzige Muttersprache auf eine Perspektive festgelegt war. Zum anderen waren es die Bekanntschaften mit verschiedenen Wissenschaftlern. Diese Bekanntschaften verhalfen ihm zu der Einsicht, dass der Konstruktivismus eine interdisziplinäre Theorie ist und veranlassten ihn zur Entwicklung des Radikalen Konstruktivismus. Einen großen Einfluss hatte letztlich das Studium der Arbeiten von Piaget, auf die er durch Charles Smock aufmerksam wurde.

2.1.2 Der Radikale Konstruktivismus

Der Radikale Konstruktivismus als eine Variante des Konstruktivismus ist nicht eindeutig zu charakterisieren, da die Wege der einzelnen Vertreter unterschiedlich sind. So orientiert sich Ernst von Glasersfeld vor allem an der Kybernetik und der Entwicklungspsychologie. Der chilenische Konstruktivist Maturana orientiert sich dagegen hauptsächlich an biologisch-evolutionären Konzepten. Gemeinsam ist den Arbeiten der radikalen Konstruktivisten, dass sie als Grundannahme formulieren, dass die Welt, in wir leben, unsere Erfindung ist[11].

Die Radikalität dieser Konstruktivismus-Variante wird durch das Verhältnis von Wissen und Wirklichkeit bestimmt. Die traditionelle Auffassung geht davon aus, dass zwischen Wissen und Wirklichkeit eine bildhafte Übereinstimmung besteht; der Radikale Konstruktivismus aber sieht dieses Verhältnis als Anpassung[12].

Der Radikale Konstruktivismus ist eine Theorie des Wissens, ohne ontologische Ansprüche und ohne die Annahme einer unabhängigen Realität[13]. Diese Theorie schließt aus, dass eine ontologische Realität erkannt werden kann, leugnet ihre Existenz aber nicht. Ontologie ist die Lehre vom Sein, in der davon ausgegangen wird, dass die Möglichkeit besteht, die Seinshaftigkeit eines Objekts zu erkennen.

Es lassen sich zur Charakterisierung des Konstruktivismus die folgenden sechs Aussagen[14] formulieren, die in den verschiedenen Konstruktivismus-Varianten unterschiedlich betont werden:

1. Der Mensch kann Informationen nur über seine Sinneskanäle aufnehmen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Der Mensch gelangt über Sinnesorgane zu Informationen

Der Mensch wird als geschlossenes System betrachtet, dem es nur möglich ist, über seine Sinneskanäle Informationen aufzunehmen. Mit Hilfe dieser Informationen konstruiert der Mensch. Die Aufnahme der Informationen wird durch die Individualität jedes Einzelnen bestimmt. Es ist nicht möglich, die eigene Konstruktion mit der Wirklichkeit zu vergleichen, da die Konstruktion nicht der unerkannten Wirklichkeit gegenübergestellt werden kann.

2. Jedes Individuum konstruiert seine eigene Welt.

Jedes Individuum konstruiert nach eigenen Regeln und nimmt auf eigene Art und Weise Informationen auf. Mehrere Individuen können über ihre Konstruktionen sprechen, sie vergleichen und angleichen, aber es bleiben dennoch unterschiedliche Konstruktionen. Es ist aber anzunehmen, dass mehrere Individuen in gleicher Umgebung ähnlich konstruieren.

3. Der Konstruktivismus bestreitet die Möglichkeit, die Existenz einer ontischen Wahrheit erkennen zu können.

Es geht nicht um die Suche der Wahrheit. Die Existenz einer empirischen Wahrheit wird nicht geleugnet. Geleugnet wird nur, dass die empirische Wahrheit erkannt werden kann. Als Kriterium für die Auseinandersetzung mit der Umwelt dient die Nützlichkeit der Konstruktion. So ist eine Konstruktion zum Beispiel so lange nützlich bis sie auf Widerstand stößt. Von Glasersfeld wählte für die Nützlichkeit einer Konstruktion den Begriff der „Viabilität“. „Nach konstruktivistischer Denkweise ersetzt der Begriff der Viabilität im Bereich der Erfahrung den traditionellen philosophischen Wahrheitsbegriff, der eine `korrekte´ Abbildung der Realität bestimmt.“[15]

4. Im Konstruktivismus ist die Aufdeckung des Erkenntnisprozesses wichtig.

Im Konstruktivismus erheben Aussagen nicht den Anspruch, mit der Wahrheit übereinzustimmen. Es gehört zu jeder Aussage und Konstruktion die Darlegung des Erkenntnisprozesses. Besonders für wissenschaftliche Aussagen und Systeme ist wichtig, dass der gesamte Prozess transparent gemacht wird. Die Aussagen sind nie endgültig, da sie nicht mit einer empirischen Wahrheit überprüft werden können.

5. Die Nachvollziehbarkeit und die Legitimierung des Erkenntnisprozesses sind von Bedeutung.

Im Konstruktivismus wird das Finden einer einzigen Wahrheit nicht angestrebt und entfällt somit als Legitimierung der Wissenschaft. Es muss nachvollziehbar sein, inwieweit sich die Konstruktion innerhalb des Erkenntnisprozesses als nützlich erweist. Dafür wird der Begriff der Rekonstruktion gewählt. Rekonstruktion meint, dass die einzelnen Schritte des Konstruktionsprozesses nachvollzogen werden können.

6. Kommunikation zwischen den erkennenden Individuen wirkt der Beliebigkeit entgegen und fördert die Konstruktion intersubjektiver Welten.

Da der Mensch als geschlossenes System gesehen wird, könnte der Eindruck entstehen, dass er auf sich allein gestellt ist und nicht in Kontakt zu seiner Umwelt treten kann. Im Konstruktivismus kann der Mensch aber mit anderen Individuen kommunizieren und somit an den Konstruktionen anderer teilhaben, so dass es zur Konstruktion intersubjektiver Welten kommen kann.

Zum anderen wirkt die Kommunikation der Beliebigkeit, die dem Konstruktivismus nachgesagt wird, entgegen. Die Kommunikation mit anderen Individuen, also die Konfrontation mit der Umwelt, lässt die Viabilität der jeweiligen Konstruktionen erkennen. Die Viabilität gilt im Konstruktivismus als Kriterium für Objektivität.

Der Konstruktivismus lässt sich von anderen Erkenntnistheorien abgrenzen. Vom Solipsismus, vom Empirismus, vom kritischen Rationalismus und vom Realismus ist der Konstruktivismus recht deutlich im Hinblick auf die Frage, „wie das Individuum zu seiner erkennenden Umwelt in Kontakt tritt“[16] abzugrenzen.

Dem Konstruktivismus wird oft angelastet, solipsistisch angelegt zu sein, da im Konstruktivismus die „neurobiologische Bedingtheit menschlicher Erkenntnis betont wird“[17]. Im Solipsismus wird das Individuum als völlig von der Außenwelt isoliert gesehen, so dass es nur auf sich selbst gestellt ist. Das bedeutet, dass seine Aussagen über seine Umwelt lediglich Spekulationen sein können, da durch die Isolation keine Überprüfung stattfinden kann. Der Konstruktivismus ist von dieser Theorie deutlich abzugrenzen, da der Kontakt und die Kommunikation mit der Umwelt gewollt ist. Durch Kommunikation werden die eigenen Konstruktionen auf ihre Viabilität hin überprüft. Nur durch den Kontakt mit seiner Umwelt kann das Individuum im konstruktivistischen Sinn erkennen, da Erfahrungswissen Erkennen erst ermöglicht.

Der Empirismus geht davon aus, dass in der Welt Phänomene existieren, die von einem Subjekt wahrgenommen werden können. Somit hat der Empirismus einen anderen Ausgangspunkt als der Konstruktivismus. Der Ausgangspunkt des Empirismus ist nicht das Individuum selbst, sondern die Empirie. Im Konstruktivismus erlangt das Individuum seine Erkenntnis durch Erfinden und Konstruieren, im Empirismus durch Entdecken und Finden der Wahrheit. Hieraus ergeben sich für beide Theorien unterschiedliche Ziele. Der Konstruktivismus zielt auf das erfolgreiche Handeln des Individuums in seiner Umwelt, der Empirismus auf das Erkennen der empirischen Wahrheit[18] ab.

Auch der kritische Rationalismus stellt die Rolle des erkennenden Individuums ebenso wie der Konstruktivismus in den Vordergrund. Der Unterschied der beiden Theorien liegt in der Annahme, dass das Individuum nach kritisch-rationaler Sichtweise „mit Hilfe seines Verstandes die Phänomene seiner empirischen Umwelt“[19] begreift. Der kritische Rationalismus nimmt an, dass sich das Individuum durch Überarbeitung und Verfeinerung seiner Modelle und Theorien der empirischen Wahrheit immer weiter annähert, sie aber nie gänzlich erreicht.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Der Mensch erreicht die empirische Wahrheit nicht

Aus konstruktivistischer Sicht ist dies nicht möglich, da eine erkennbare empirische Wahrheit ausgeschlossen wird. Da jedes Individuum seine Welt selbst konstruiert, ist die Existenz verschiedener Wahrheiten nebeneinander aus konstruktivistischer Sicht nicht widersprüchlich[20].

Der „Radikale Konstruktivismus“ stellt eine Gegenposition zu verschiedenen Varianten des Realismus dar. Im Realismus wird angenommen, dass eine vom menschlichen Bewusstsein unabhängige Welt existiert und dass die Erkenntnis der Welt von der bewusstseinsunabhängigen Welt ausgeht[21]. Die gegensätzliche Position zum Konstruktivismus besteht darin, dass der Konstruktivismus die Erkennbarkeit der objektiven Realität von der Außenwelt ausschließt. Zudem stellt der Konstruktivismus die Rolle des erkennenden Subjekts weiter in den Vordergrund als der Realismus.

Von Glasersfeld nennt den Radikalen Konstruktivismus eine „besondere Art, Wissen zu begreifen, und zwar Wissen nicht nur als Ergebnis, sondern auch als Tätigkeit“[22].

Von Glasersfeld wollte sich von den vorherrschenden Varianten des Konstruktivismus abgrenzen. So nannte er sein eigenes Modell radikal und formulierte die folgenden Grundprinzipien:

1. (a) Wissen wird nicht passiv aufgenommen, weder durch die Sinnesorgane noch durch die Kommunikation.
(b) Das Wissen wird vom denkenden Subjekt aktiv aufgebaut.

2. (a) Die Funktion der Kognition ist adaptiver Art, und zwar im biologischen Sinne des Wortes, und zielt auf Passung oder Viabilität;
(b) Kognition dient der Organisation der Erfahrungswelt des Subjekts und nicht der `Erkenntnis´ einer objektiven ontologischen Realität.[23]

Für von Glasersfeld ist die Erfüllung beider Prinzipien wichtig. Konstruktivismen, die nur das erste Prinzip erfüllen, bezeichnet er als „triviale Konstruktivismen“[24].

Die Radikalität seines Ansatzes sieht er in einer anderen Auffassung des Verhältnisses von Wissen und Wirklichkeit. In der traditionellen Erkenntnislehre wird davon ausgegangen, dass Wissen eine möglichst genaue Abbildung der Wirklichkeit ist. Der Radikale Konstruktivismus aber sieht das Verhältnis von Wissen und Wirklichkeit als Anpassung.[25] Er will erkunden, wie mit Hilfe eigener Erfahrungen etwas aufgebaut werden kann, das als Wissen betrachtet wird[26]. Von Glasersfeld empfindet es sinnlos, von einer Annäherung an die wahre Repräsentation der objektiven Welt zu sprechen, da Erkennende keinen Zugang zur Realität haben und so den Abstand zu ihr nicht wahrnehmen und messen können[27]. Zu dem, was durch den Erkenntnisapparat angeschaut wird, gibt es keinen anderen Zugang als durch den eigenen Erkenntnisapparat. Daraus folgt, dass ein Vergleich des eigenen Erlebens mit einer unabhängigen Realität nicht möglich ist. Damit ist für von Glasersfeld das Sprechen von Erkenntnis oder Wissen als Repräsentation einer objektiven Welt unberechtigt[28].

Neben den Grundprinzipien definierte von Glasersfeld einige Begriffe, die in seiner Theorie zu den zentralen Begriffen zählen.

Der Begriff der Viabilität ersetzt den Begriff der Wahrheit[29]. Von Glasersfeld versteht unter Viabilität „Brauchbarkeit, im Bereich der Erlebenswelt und des zielstrebigen Handelns“[30].

Er definiert Viabilität, indem er sich dabei auf die Evolutionstheorie Darwins bezieht. Darwins Theorie enthält nach von Glasersfeld drei wesentliche Faktoren: Variation, natürliche Auslese und Anpassung.

Variation bezieht sich in Darwins Theorie auf die Veränderungen der vererblichen Merkmale. Innerhalb der Vererbung sollte das Erbgut stets gleich bleiben; es treten aber Fehler und somit Veränderungen auf, da während der Zellteilung Störungen in Form von Mutationen auftreten[31].

Bei dem Faktor der natürlichen Auslese ist die Unterscheidung von natürlicher Auslese und künstlicher Auslese in Form von Zucht von Bedeutung. In der natürlichen Auslese werden die Merkmale vererbt, die den Bedingungen der Umwelt gewachsen sind: ein Organismus ist viabel, solange er in seiner Umwelt überleben und sich fortpflanzen kann. In der künstlichen Auslese wird durch Zucht versucht, die schlechten Merkmale aus dem Erbgut zu eliminieren[32].

Aus der natürlichen Auslese ergibt sich der Faktor der Anpassung. Unter Anpassung wird das Überleben einer bestimmten Erbfolge verstanden. Dabei ist Anpassung keine aktive Tätigkeit der Lebewesen, da die Anpassung vom Erbgut abhängig ist und dies nicht vom Lebewesen beeinflusst werden kann[33]. Ein Lebewesen als angepasst zu bezeichnen, heißt, dass es lebensfähig also viabel ist. Auf diese Art der Lebensfähigkeit hat das Lebewesen keinen Einfluss, da sie auf der „Geschichte der zufälligen Mutationen“[34] beruht. Von dieser genetischen Anpassung ist die individuelle bzw. ontogenetische Anpassung zu unterscheiden. Hier ist es das Lebewesen selbst, das durch lebenslanges Lernen seine Lebensfähigkeit fördert.[35] Um den Begriff der Anpassung nicht misszuverstehen, muss deutlich hervorgehoben werden, dass die Anpassung immer nur in eine Richtung gilt; es ist kein „Angleichen an die Umwelt, sondern lediglich ein Durchkommen“[36] gemeint. Viabilität bezeichnet die Anpassung im kognitiven Bereich. Begriffe, Theorien und Modelle erweisen sich als viabel, wenn „sie sich in Bezug auf die jeweils relevanten Ziele bewähren“[37].

Für von Glasersfeld ergibt sich hieraus, dass „Viabilität sich immer und ausschließlich nur auf die Fähigkeit bezieht, innerhalb der Bedingungen und trotz der Hindernisse zu überleben, welche die Umwelt oder `Wirklichkeit´ dem Organismus als Schranken in den Weg stellt[38] “.

Der Begriff der Viabilität gibt die Art und Weise des Überlebens nicht vor. Nur das Ergebnis, in diesem Fall das Überleben, ist Ausschlag gebend, um über Viabilität entscheiden zu können. Ein Organismus ist lebensfähig und somit viabel, wenn er in seiner Umwelt überleben und sich fortpflanzen kann.

Ein weiterer zentraler Begriff ist bei Ernst von Glasersfeld der Begriff der Perturbationen. Er versteht unter Perturbationen Störungen, die auf ein Individuum einwirken und es zu neuen Anpassungsstrategien zwingt.[39] Aus konstruktivistischer Sicht sind Perturbationen zur Anregung neuer Konstruktionen nötig.

Darüber hinaus übernimmt von Glasersfeld die Unterscheidung der Begriffe Wirklichkeit und Realität von Michael Stadler und Gerhard Roth. Wirklichkeit bezeichnet die Umwelt, die man aus dem eigenen Wirken und Merken aufbaut. Von der Realität wird angenommen, dass sie hinter der Wirklichkeit liegt.[40]

Neben den von von Glasersfeld definierten und geprägten Begriffen zählt der Begriff der Autopoiese zu den zentralen Begriffen des Konstruktivismus. Autopoiese stammt aus dem Griechischen und bedeutet wörtlich übersetzt Selbstgestaltung oder Selbstmachen. Die chilenischen Biologen und Neurophysiologen Maturana und Varela prägten ursprünglich den Begriff der Autopoiese. Sie verstanden unter dem Autopoiese-Begriff ein allgemeines Organisationsprinzip des Lebendigen. Der Lebendige produziert seine Komponenten und Bestandteile selbst, organisiert sie selbst und erzeugt die Komponenten, die das eigene System erhalten, immer wieder neu. Somit stellt der Begriff der Autopoiese für Varela und Maturana ein Charakteristikum eines Lebewesens dar.

Da autopoietische Systeme in sich geschlossen sind, sind sie als autonome Systeme zu bezeichnen. Äußere Einflüsse ihrer Umwelt können sie beeinflussen, jedoch nicht formen. Somit lässt sich sagen, dass autopoietische Systeme selbstreferentiell sind: im Prozess der eigenen Aufrechterhaltung beziehen sich nur auf sich selbst, das System erzeugt die zu verarbeitenden Informationen im eigenen Kognitionsprozess.

2.1.3 Erkennen aus radikal-konstruktivistischer Sicht

Das Problem der unmöglichen Überprüfbarkeit der eigenen Erkenntnis existiert in der philosophischen Tradition seit langem. Bereits Pyrrhons Schule stellte heraus, dass ein erlebendes Subjekt nicht prüfen kann, ob und inwieweit das, was es erlebt, mit einer von ihm unabhängigen Welt übereinstimmt.[41] Sollte das Subjekt sein Erlebtes überprüfen wollen, so müsste es das Erlebte einer von ihm selbst unabhängigen Wirklichkeit gegenüberstellen. Da der Mensch aber noch nicht Erlebtes nur durch Erleben kennen lernen kann, ist so eine Gegenüberstellung unmöglich.

Ernst von Glasersfeld konstatierte das Scheitern der erkenntnistheoretischen Tradition, bestimmte aber, dass jeder, der sich mit dem Problem des Wissens beschäftigt, dort ansetzen muss, wo bereits Sokrates ansetzte, auch wenn dieser Weg in eine Sackgasse führt. Jeder muss danach bei der traditionellen Auffassung von Wahrnehmung ansetzen.[42]. Sokrates wandte sich der Frage zu, wie man zu Erkenntnis kommt. Er versuchte eine abbildtheoretische Antwort und stellt dazu ein Grundmuster der menschlichen Wahrnehmung auf. Die Abbildtheorie geht davon aus, dass ein Lernender ein direktes Abbild seiner Umwelt erhält. Dieses Abbild erhält er, indem er Gegenstände und Phänomene durch Demonstrieren und Zeigen begreift, erkennt und erlernt[43]. Somit besteht der eigentliche Erkenntnis- bzw. Lernvorgang im Wahrnehmen des Lerngegenstandes durch verschiedene Sinneskanäle des Betrachters. Der Betrachter erhält so ein äquivalentes Abbild des Lerngegenstandes im Kopf und hat ihn damit erkannt.

Auf der einen Seite gibt es ein wahrzunehmendes Objekt und auf der anderen Seite das wahrnehmende Subjekt, das mit Hilfe seiner Sinnesorgane wahrnimmt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Der Wahrnehmungsvorgang aus abbildtheoretischer Sicht

Die Frage, wie die Übereinstimmung mit dem Objekt überprüft werden kann, bleibt in diesem Modell ein ungeklärtes Problem. Von Glasersfeld schlägt vor, statt von einer Abbildtheorie von der Konstruktivität aller Erkenntnis auszugehen: alles, was wir als erkennende Menschen haben, sind unsere Erfahrungen.

Die Erkenntnis im radikal-konstruktivistischen Sinn zielt nicht auf die Darstellung eines Abbildes der ontologischen Realität ab, sondern bezieht sich nur auf Elemente der Erlebenswelt[44].

Dem Vorwurf, dass das Konstruieren einer völligen Beliebigkeit unterliegt, entgegnen die Konstruktivisten, dass die Konstruktion durch bereits vorhandene Konstruktionen eingeschränkt wird und dass konstruierte Konzepte an Erfahrungen scheitern können.

Der Radikale Konstruktivismus schließt aus, dass menschliches Erkennen das Erfassen und Abbilden einer vom Erkennenden unabhängigen Wirklichkeit ist. Alles, was von der Wirklichkeit gewusst werden kann, ist das, was der Beobachter konstruiert. Ausgehend davon, dass der Mensch ein geschlossenes System ist, muss er selbst konstruieren.

Die Bestimmung von Konstruieren bzw. Konstruktion in radikal-konstruktivistischer Sicht nimmt von Glasersfeld in Anlehnung an Piagets Arbeit vor. Konstruktion zielt immer auf das Erreichen und Erhalten eines inneren Gleichgewichts ab. Piaget bezeichnet den Zustand des inneren Gleichgewichts als Äquilibration; von Glasersfeld benutzt ebenfalls diesen Begriff[45]. Wissen wird induktiv aufgebaut. Was bedeutet, dass der Einzelne von seinen eigenen Erfahrungen im Einzelfall sein allgemeingültiges Wissen aufbaut. Zunächst konstruiert der Einzelne im Sinne von Assimilation. Assimilation im Sinne Piagets bezeichnet den Vorgang, neue Erfahrungen im Kopf mit bereits vorhandenen Schemata zu vereinbaren. Um Lernfortschritte machen zu können, gehört zur Konstruktion von Wissen auch die Erweiterung der eigenen Schemata im Kopf. Dieser Prozess wird in Orientierung an Piaget als Akkomodation bezeichnet. Durch Akkomodation und Assimilation versucht der Einzelne ein inneres Gleichgewicht zu schaffen und sein Wissen weiter zu konstruieren.

Es wird angenommen, dass kein Wissen entdeckt wird, sondern alles nur erfunden wird. Das heißt aber nicht, dass die Existenz einer Wirklichkeit geleugnet wird, sondern nur, dass das Wissen konstruiert wird und kein Abbild der Realität darstellt.

Auch wissenschaftliches Wissen wird konstruiert. Dieses Wissen muss sich in bestimmten Situationen als viabel erweisen. Das Wissen wird solange benutzt, wie es sich als viabel erweist.

Das Gehirn stellt im Radikalen Konstruktivismus das wichtigste Organ, das am Prozess der Erkenntnisgewinnung beteiligt ist, dar, da hier die Welt konstruiert wird.

Der Neurophysiologe Gerhard Roth hat sich mit dem menschlichen Gehirn auseinandergesetzt. Er stellt fest, dass in der Erkenntnistheorie die Frage nach der Unmittelbarkeit sinnlicher Erfahrungen fast nie diskutiert worden ist. Mit Hilfe der neueren Erkenntnisse der Neurobiologie ist die Aussage des Konstruktivismus, dass die Wirklichkeit ein Konstrukt des Gehirns ist, zu stützen. Damit wird die traditionelle Aufgabe der Sinnesorgane, die Abbildung der Realität, in Frage gestellt. „Die alltägliche sinnliche Erfahrung erweckt in uns den Eindruck, daß unser Wahrnehmungssystem in direktem Kontakt mit der Welt steht: die visuelle Welt ist uns im wahrsten Sinn des Wortes unmittelbar augenscheinlich gegeben, die Laute dringen unvermittelt an unser Ohr, und wir betasten und begreifen die Gegenstände in unserer Reichweite unmittelbar als Gegenstände.“[46] Zwischen der sinnlich erfahrenen Welt und dem Erkennenden selbst wird nichts Vermittelndes empfunden und dem wird oft nicht weiter nachgegangen, da unsere täglichen sinnlichen Erfahrungen den Eindruck erwecken, als würden wir unsere Umwelt direkt wahrnehmen.

Wahrnehmung ist das Ergebnis der Informationsverarbeitung des Gehirns. Die Funktion der Wahrnehmung besteht laut Roth darin, dass ein Organismus nur dann überleben kann, wenn sich sein Verhalten an den relevanten Umweltreizen orientiert und wenn sich aus dem unmittelbaren sinnlichen Umgang mit der Welt eine generalisierende Sinneserfahrung bildet. Sinnestäuschungen deuten dagegen daraufhin, dass das Gehirn nicht zuverlässig funktioniert und sich deshalb täuschen lässt. Dagegen spricht, dass die Situationen, in denen wir Sinnestäuschungen unterliegen, künstliche sind, auf die wir im alltäglichen Leben nie geraten.

Betrachtet man die Wahrnehmung nicht vom Standpunkt der Sinnesorgane, sondern vom Standpunkt des Gehirns, ergibt sich eine andere Perspektive. Die Sinnesorgane werden von Umweltreizen spezifisch aktiviert, die neuronale Erregung, die in den Sinnesorganen entsteht und von ihnen an das Gehirn weitergeleitet wird, ist unspezifisch. Das bedeutet, dass die Nervenimpulse nicht spezifisch den verschiedenen Erregungsursachen zuzuordnen sind, da sie von den Sinnesorganen in einer neuronalen Einheitssprache weitergeleitet werden[47]. Das Gehirn versteht nur diese neuronale Einheitssprache. Nur in dieser Einheitssprache ist die Kommunikation zwischen den verschiedenen Instanzen wie z.B. Augen und Muskeln, Augen und Ohren möglich. Erreicht eine Information das Gehirn, wird sie dort weiterverarbeitet, indem ihre Modalität wie z.B. Sehen, Fühlen oder Hören und ihre Qualität wie z.B. die Farbe oder der Geschmack bestimmt wird. Von den Frequenzen der Nervenimpulse wird die Intensität der Empfindung bestimmt. Die Funktion der Sinnesorgane besteht darin, die Informationen so zu präparieren, dass das Gehirn sie weiterverarbeiten kann. Außerdem bereiten sie das Gehirn auf die Weiterverarbeitung der Informationen vor, so dass es die Umweltereignisse selbst, die Modalitäten, die Qualitäten und die Intensitäten in der neuronalen Einheitssprache empfangen kann.[48] Von den Sinnesorganen wird auf Grund ihres Baus und ihrer Leistungen festgelegt, welche Umweltereignisse das Gehirn erreichen.

Da aber die Umweltereignisse immer nur einen kleinen Teil der physikalischen Welt darstellen, kann nie eine vollständige Repräsentation angestrebt werden, sondern nur eine Repräsentation der eigenen Umwelt. Das Gehirn verwendet zur Konstruktion der Wahrnehmung die Informationen, die es von den Sinnesorganen erhalten hat und das bereits vorhandene Erfahrungswissen. Die Menge der Informationen, die das Gehirn von den Sinnesorganen erhält, sind sehr begrenzt, so dass das Gehirn immer zur aktiven Konstruktion einer kohärenten Wahrnehmungswelt gezwungen ist. Die Reduzierung der Umweltreize ist nötig, um es nicht zu überfluten und dadurch unfähig zur Steuerung sinnvollen Handelns zu machen.

Für das Gehirn existieren nicht die Sinnesorgane selbst, sondern nur die neuronalen Botschaften, die sie senden. Roth bezeichnet das Gehirn als „ein kognitiv in sich abgeschlossenes System“[49], das selbst keinen Außenkontakt hat und nur die Botschaften der Sinnesorgane erhält, von denen es nicht wissen kann, ob und inwieweit sie der Realität entsprechen. Mit Hilfe dieser Botschaften konstruiert das Gehirn. Roth bezeichnet das Gehirn als „ein funktional und semantisch selbstreferentielles oder selbst-explikatives System“[50]. Darunter versteht er ein System, das rekursiv oder zirkulär mit den eigenen Zuständen interagieren kann, so dass die jeweiligen Zustände immer aus früheren Zuständen resultieren[51]. Das Gehirn kann von außen beeinflusst werden, kann aber auf Grund seiner funktionalen Organisation über den Grad der Beeinflussung entscheiden[52]. An Hand dieser neurobiologischen Erkenntnisse ist es möglich, die Annahme des Konstruktivismus zu untermauern.

2.2 Social constructionism

Die Bezeichnungen der unterschiedlichen Ausprägungen des Konstruktivismus sind nicht immer eindeutig. So werden verschiedene Bezeichnungen teilweise synonym verwendet. Für den Social constructionism sind unter anderem auch folgende Bezeichnungen zu finden: Moderner Konstruktivismus, Neuer Konstruktivismus, Gemäßigter Konstruktivismus und Moderater Konstruktivismus.

Der Social constructionism ist neben dem Radikalen Konstruktivismus eine weitere Variante des Konstruktivismus. Zu prominenten Vertretern dieser Konstruktivismus-Variante gehören u.a. der Amerikaner Ken Gergen und der Brite Jon Shotter.

Sowohl der Radikale Konstruktivismus, als auch der Social constructionism brechen auf radikale Weise mit der traditionellen Auffassung der Erkenntnistheorien, indem sie davon ausgehen, dass die Wirklichkeit bzw. die Realität nicht objektiv abgebildet wird, sondern vom Individuum konstruiert wird.[53]

Der Social constructionism beansprucht nicht nur eine Erkenntnistheorie zu sein, sondern darüber hinaus auch eine sozialpsychologische Theorie zu sein.[54]

Diese Theorie spricht wie auch der Radikale Konstruktivismus von Selbstorganisation, dennoch unterscheiden sich beide in diesem Punkt. Im Social constructionism wird nicht wie im Radikalen Konstruktivismus von Selbstorganisation im Sinn von selbstreferentiellen Systemen gesprochen, sondern im Sinn des sozialen Diskurs, der sich durch Interaktion organisiert. Laut dieser Theorie findet stets ein sozialer Austausch statt und es werden soziale Konstruktionen geschaffen. Im sozialen Austausch wird die Welt mit Hilfe von Begriffen erschlossen, die wiederum durch ihn konstruiert worden sind. Wie auch im Radikalen Konstruktivismus kann nicht willkürlich konstruiert werden: Vernetztheit der sozialen Konstruktionen und ihre Passfähigkeit unterbinden die Beliebigkeit der Konstruktionen. Auch diese Kriterien zur Bewertung sind denen des Radikalen Konstruktivismus sehr ähnlich. Im Social constructionism beziehen sie sich jedoch nicht auf die Individualität, sondern auf die soziale Gemeinschaft, so dass nicht die Viabilität eines Individuums im Vordergrund steht, sondern die einer Gemeinschaft.[55]

[...]


[1] Glasersfeld, Ernst von: Wissen. Sprache und Wirklichkeit. Arbeiten zum radikalen Konstruktivismus. Braunschweig 1987, S. 198.

[2] Siebert, Horst: Lernen als Konstruktion von Lebenswelten. Entwurf einer konstruktivistischen Didaktik. Frankfurt am Main 1994, S. 41.

[3] Vgl. Glasersfeld, Ernst von: Fiktion und Realität aus der Perspektive des radikalen Konstruktivismus. In: Glasersfeld, Ernst von: Wege des Wissens. Konstruktivistische Erkundungen durch unser Denken. Heidelberg 11997a, S. 49.

[4] Vgl. Glasersfeld, Ernst von: Radikaler Konstruktivismus. Ideen, Ergebnisse, Probleme. Frankfurt am Main 11996, S. 24f.

[5] Vgl. ebd. S. 33.

[6] Ebd. S. 33.

[7] Ebd. S. 34.

[8] Ebd. S. 37.

[9] Vgl. Diesbergen, Clemens: Radikal-konstruktivistische Pädagogik als Konstruktion: eine Studie zum radikalen Konstruktivismus und seiner Anwendung in der Pädagogik. Bern; Berlin; Frankfurt/ M.; New York; Paris; Wien 1998, S. 23.

[10] Vgl. von Glasersfeld (1996), S. 47.

[11] Vgl. Diesbergen (1998), S. 23.

[12] Vgl. von Glasersfeld (1987), S. 200.

[13] Vgl. Glasersfeld, Ernst von: Die Wurzel des „Radikalen“ am Konstruktivismus. In: Fischer, Hans Rudi (Hrsg.): Die Wirklichkeit des Konstruktivismus. Zur Auseinandersetzung um ein neues Paradigma. Heidelberg 1995, S. 35.

[14] Vgl. Klein, Klaus/ Oettinger, Ulrich: Konstruktivismus. Die neue Perspektive im (Sach-) Unterricht. Hohengehren 2000, S. 10ff.

[15] Von Glasersfeld (1996), S. 43.

[16] Klein/ Oettinger (2000), S.23.

[17] Ebd. S. 21.

[18] Vgl. ebd. S. 233.

[19] Ebd. S. 20.

[20] Vgl. ebd. S. 20f.

[21] Vgl. ebd. S. 246.

[22] Von Glasersfeld (1996), S. 43.

[23] Ebd. S. 96.

[24] Ebd. S. 310.

[25] Vgl. Diesbergen (1998), S. 16.

[26] Vgl. von Glasersfeld (1995), S. 35.

[27] Vgl. ebd. S. 37.

[28] Vgl. ebd. S. 36.

[29] Vgl. von Glasersfeld (1996), S. 55.

[30] Glasersfeld, Ernst von: Konstruktion der Wirklichkeit und des Begriffs der Objektivität. In: Einführung in den Konstruktivismus. München 52000, S. 22.

[31] Vgl. ebd. S. 23.

[32] Vgl. ebd. S. 24f.

[33] Vgl. ebd. S. 26.

[34] Ebd. S. 26.

[35] Vgl. ebd. S. 26.

[36] Von Glasersfeld (1997), S. 50.

[37] Ebd. S. 50.

[38] Von Glasersfeld (2000), S. 25.

[39] Vgl. Klein/ Oettinger (2000), S. 242.

[40] Vgl. von Glasersfeld (1995), S. 42.

[41] Vgl. von Glasersfeld (2000), S. 10.

[42] Vgl. Diesbergen (1998), S. 24f.

[43] Vgl. Klein/ Oettinger (2000), S. 231.

[44] Vgl. ebd. S. 26f.

[45] Vgl. von Glasersfeld (1997), S. 54.

[46] Roth, Gerhard: Erkenntnis und Realität: Das reale Gehirn und seine Wirklichkeit. In: Schmidt, Siegfried J. (Hrsg.): Der Diskurs des Radikalen Konstruktivismus. Frankfurt am Main 61994, S. 229.

[47] Vgl. ebd. S. 232.

[48] Vgl. ebd. S. 233.

[49] Ebd. S. 235.

[50] Ebd. S. 240.

[51] Vgl. ebd. S. 241.

[52] Vgl. ebd.

[53] Vgl. Frindte, Wolfgang (1995): Radikaler Konstruktivismus und Social Constructionism – sozialpsychologische Folgen und die empirische Rekonstruktion eines Gespenstes. In: Fischer, Hans Rudi (Hrsg.): Die Wirklichkeit des Konstruktivismus. Zur Auseinandersetzung um ein neues Paradigma. Heidelberg 1995, S. 107.

[54] Vgl. ebd. S. 109.

[55] Vgl. ebd. S. 109f.

Details

Seiten
116
Jahr
2002
ISBN (eBook)
9783638149822
Dateigröße
2.3 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v7863
Institution / Hochschule
Universität Lüneburg – Sachunterricht und seine Didaktik
Note
1,0
Schlagworte
Konstruktivismus Perspektive Sachunterricht Unterrichtsgestaltung

Autor

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Titel: Konstruktivismus als Perspektive für den Sachunterricht