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"Lebenslanges Lernen" - Bildung in der Risikogesellschaft

Magisterarbeit 2007 86 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Freiheit und Risiko – Perspektiven
2.1 Freiheit und Vernunft – Kants „Kopernikanische Wende“
2.2 „Erziehung zur Persönlichkeit“ – Kants Pädagogikbegriff
2.3 Der Mensch als „black box“? – 19. und 20. Jahrhundert
2.4 Piaget und Kohlberg „auf den Schultern“ Kants
2.4.1 Piagets Strukturtheorie des Denkens
2.4.2 Kohlbergs Moralstufentheorie
2.5 Die Risikogesellschaft – Becks Gegenwartdiagnose
2.5.1 Kindheit und Jugend in der Risikogesellschaft
2.6 Heitmeyers „Desintegrations-Verunsicherungs-Gewalt-Konzept“

3. Lebenslang Lernen in der Risikogesellschaft
3.1 Bildung und Lebenslanges Lernen
3.2 Strategie für Lebenslanges Lernen in der Bundesrepublik Deutschland
3.2.1 Entwicklungsschwerpunkte Lebenslangen Lernens
3.2.2 Lernen in Lebensphasen
3.2.2.1 Kindheit
3.2.2.2 Jugend
3.2.2.3 Junge Erwachsene
3.2.2.4 Erwachsene
3.2.2.5 Ältere
3.2.3 Fazit

4. Fazit und Ausblick

Literatur

1. Einleitung

„Wir alle stecken in Alltagsexperimenten, deren Resultate so offen sind wie die des die Menschheit als ganze betreffenden Experiments.“[1]

So schrieb der Soziologe Anthony Giddens im Jahre 1996, mitten in der Diskussion um die so genannte „Risikogesellschaft“. Dieser Terminus betitelt die Gegenwartsanalyse des Münchner Soziologen Ulrich Beck[2], worin er postuliert, dass die in der Folge der Moderne entstandene Industrialisierung am Ende des 20. Jahrhunderts als Auslaufmodell angesehen werden muss. Im Zuge von Digitalisierung und Globalisierung realisiere sich eine Forderung der europäischen Aufklärung: die Freisetzung des Individuums. Diese „Individualisierung“ bedeute einen Zuwachs an Freiheit bei gleichzeitiger Potenzierung der Risiken: In der „Risikogesellschaft“ hat das Individuum durch die Freiheit der Wahl die Pflicht zur Entscheidung. Dabei kann sich der Einzelne jedoch auf immer weniger auf Parameter wie z. B. Werte oder Normen verlassen. Er muss also immer öfter experimentieren, was zu Unsicherheit und Angst führt.

Eine Chance, an diesen Entwicklungen zu partizipieren, wird in der Bildung gesehen, immer öfter ist von der Informations- und Wissensgesellschaft die Rede, die uns ständig mit angeblich Wissenswertem füttert will. Doch führt dies automatisch zu Bildung? Wie lässt sich Bildung überhaupt definieren?

Die vorliegende Arbeit stellt mit dem „Lebenslangen Lernen“ eine Bildungskonzeption vor, die als mögliche Antwort auf die Herausforderungen des Einzelnen und der Gesellschaft zu Beginn des 21. Jahrhunderts gesehen werden kann. Dazu wird zunächst Kants Transzendentalphilosophie als grundlegendes Theoriegebäude der Aufklärung vorgestellt, welche den Menschen als frei handelndes Individuum mit der Möglichkeit zur Selbsterziehung – im Sinne Kants: zur „Erziehung zur Persönlichkeit“– hat. Ob und wie sich dies im Einzelnen realisieren kann, zeigen etwa die empirischen Arbeiten von Piaget zur Denkentwicklung und Kohlbergs zur Moralentwicklung.

Die zweite Argumentationslinie verfolgt den von Beck gezeichneten Verlauf der Industrialisierung als eine ebenfalls aus dem Denken der Aufklärung entstandene ökonomische Entwicklung der Moderne und betrachtet deren Auswirkungen auf Ökologie und Gesellschaft sowie die möglichen Folgen der Risikogesellschaft für Kinder und Jugendliche am Ausgang des 20. Jahrhunderts.

Im Folgenden werden beide Linien mit dem Bildungskonzept „Lebenslanges Lernen“ verknüpft und der Frage nachgegangen, ob diese aus der Sicht der vorgestellten philosophischen, sozialpsychologischen, soziologischen und pädagogischen[3] Ansätze Antworten und Lösungsmöglichkeiten auf die Herausforderungen der Risikogesellschaft bieten können. Abschließend soll geprüft werden, ob sich Bildungskonzeptionen realisieren lassen, die den Herausforderungen gewachsen sind und darüber hinaus jedem Einzelnen die Möglichkeit geben, in einer individualisierten und globalisierten Welt ein sinnvolles und erfülltes Leben zu führen.

Der Einfachheit halber wird in der vorliegenden Arbeit zumeist die männliche Variante angewandt, gemeint sind jedoch auch immer Personen weiblichen Geschlechts.

2. Freiheit und Risiko – Perspektiven

Mit dem Begriff der „Moderne“ verbinden sich, je nach Betrachtungsweise, geistesgeschichtliche, politische oder ökonomische Fixpunkte wie etwa die „Aufklärung“, die „Französische Revolution“ und die „Industrialisierung“, die im 18. und 19. Jahrhundert das Leben der Menschen grundlegend veränderten.[4] Als Basis können Entwicklungen gesehen werden, welche sich bereits im 17. Jahrhundert abzeichneten: einerseits die religiöse Spaltung durch die Reformation und andererseits die bahnbrechenden Entdeckungen in den Naturwissenschaften.

Das mit dem Glauben an die Vernunft entstandene Selbstbewusstsein der Menschen hatte eine Ablösung von der Kirche als geistesgeschichtliche und politische Machtinstitution zur Folge. Die Erkenntnisse der Naturwissenschaften ließen den Glauben an eine innere Logik der Natur zu, die als Vorbild auf andere Bereiche des Lebens und der Gesellschaft übertragbar schien: „... angesichts der Mängel des Glaubens, aber auch der Gesellschaft (drängte sich) an die Stelle der geschichtlichen Offenbarung die durch Vernunft erkennbare Natur als Norm und Wahrheitskriterium, also ein normativer Naturbegriff, der teils wissenschaftlich, teils metaphysisch konzipiert ist und vermutlich gerade wegen der Ambivalenz in neuartiger, emphatischer Weise zur Berufungsinstanz von Argumentationen werden kann.“[5] Hierbei ist auch die „Aufklärung“ selbst als ambivalent zu sehen, so unterschiedlich sind die Thesen und Methoden in den verschiedenen Nationen. „Im Grunde ist die Aufklärung des 18. Jahrhunderts, trotz ihres betonten Kosmopolitismus, de facto national, und der überall als Tugend propagierte Patriotismus verstärkt die Tendenz zur nationalen Selbstisolierung.“[6]

Dass man bis heute von der Aufklärung und nicht von den Aufklärern spricht, liegt vor allem an der über alle Grenzen hinweg gemeinsamen Grundforderung nach Freiheit, Gleichheit und Brüderlichkeit der Denker und Forscher des 18. Jahrhunderts und dem dahinter liegenden „Humanismus der Aufklärung“.

2.1. Freiheit und Vernunft – Kants „Kopernikanische Wende“

Der deutsche Philosoph Immanuel Kant wird bis heute geradezu als Synonym mit dem Geist der Aufklärung identifiziert. Seine Definition vom Dezember 1783 legt das geistige Fundament der Bewegung offen:

„Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit.

Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Selbstverschuldet ist diese Unmündigkeit, wenn die Ursachen derselben nicht am Mangel des Verstandes, sondern der Entschließung und des Mutes liegt, sich ohne Leitung eines andern zu bedienen. Sapre aude! Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen! ist also der Wahlspruch der Aufklärung.“[7]

Kants Worte sind eingebettet in eine Philosophie, die die Vernunft zur obersten Instanz beruft und damit den Menschen in die Freiheit entlässt. Diese Freiheit nötigt jeden Einzelnen zu Entscheidungen, die im Blick auf sich und die Menschheit vernünftig sein sollen, selbst wenn sie sich gegen die eigenen Bedürfnisse richten.

Mit seiner „Transzendentalphilosophie“ war Kant nicht nur einer der Hauptakteure der Aufklärung, sondern gleichzeitig auch einer ihrer Überwinder, indem er dem Individuum die Macht zur Emanzipation geben wollte, die dem naturwissenschaftlichen Allmachtglaube und dem Bewusstsein, dass die Welt und der Mensch technisch beherrschbar sind, gegenübersteht. So ist auch sein Aufsatz über die Aufklärung eher als „untypisch“ zu bezeichnen, „da er Aufklärung primär (emanzipatorisch) als individuelle Selbstbefreiung, nicht (rationalistisch) als Begriffsklärung und Aufklärung der anderen interpretiert“[8].

Kant führte die konstruierende Sichtweise in die Philosophie ein und vollzog damit eine Art Synthese zwischen der rationalistischen und der empirischen Erkenntnistheorie. Erstere sieht den menschlichen Verstand als ein von allen sinnlichen Einflüssen unabhängiges Erkenntnisorgan. Da die Welt rein logisch aufgebaut ist, ist sie deduktiv zu erfassen. D. h.: Indem sich vorgegebene Begriffe ohne die durch die Sinne vermittelten Erfahrungen, also apriorisch, analytisch zerlegen lassen, können rein durch den Verstand (Ratio) neue Erkenntnisse gewonnen werden. Kant nennt diese apriorischen Urteile „Erläuterungsurteile“, denn durch die Zergliederung können zwar Erkenntnisse gewonnen werden, doch diese können keine neuen Erkenntnisse sein, weil sie im Umkehrschluss immer nur auf den allgemeinen Begriff zurückdeuten.

Die empirische Erkenntnistheorie verfährt genau entgegengesetzt zur rationalen. Sie lässt nur Erkenntnisse zu, die aposteriorisch, also aus der Erfahrung gewonnen worden sind. Einer ihrer Hauptvertreter, der englische Philosoph John Locke, behauptete im 17. Jahrhundert, dass man gerade anhand der Kinder erkennen könne, dass der Mensch über keine angeborenen, also apriorischen Erfahrungen und Ideen verfüge. Er sah den Mensch als „tabula rasa“, als unbeschriebenes Blatt. Wenn der Mensch komplexere Erkenntnisse von der Welt gewinnen will, so muss er sie zuerst über einfache Ideen entwickeln. Diese einfachen Ideen gewinnt der Mensch durch die äußeren, durch die Sinne vermittelten und durch die inneren, durch die Emotionen und Reflexionen gewonnen Erfahrungen. Aus diesen einfachen Ideen, die wie Bausteine wirken, setzt der Mensch mithilfe der Kombination, dem Vergleich oder der Abstraktion komplexere Ideen zusammen, „indem man z. B. mehrere Ideen nach gemeinsamen Merkmalen zusammenfaßt und dabei von anderen Eigenschaften absieht. Der Verstand ist also nicht in der Lage, aus sich heraus Ideen hervorzubringen.“[9] Die gewonnenen Erkenntnisse nennt Kant synthetische oder „Erweiterungsurteile“, die, da sie sich ausschließlich auf Erfahrung stützen, täuschungsanfällig seien.[10]

An der Schwelle zur Moderne wurde immer öfters die Halbwertzeit von sicher geglaubten Erkenntnissen, Traditionen und Normen deutlich. Gerade aus den Erfahrungen der Religionskriege im 17. Jahrhundert und den Veränderungen im technischen und naturwissenschaftlichen Bereich zweifelten die Aufklärer die Möglichkeit einer objektiven, reinen Weltsicht an, von der die beiden Erkenntnistheorien Rationalismus wie Empirismus ausgehen, deren Streit sich allein um die Erfassung einer subjektiven oder einer objektiven Welterfahrung drehte. Kant nivelliert durch die „Kopernikanische Wende“ die Fronten. In der Vorrede zur zweiten Auflage der „Kritik der reinen Vernunft“ von 1778 stellt er seine Theorie wie folgt dar:

„Bisher nahm man an, alle unsere Erkenntnis müsse sich nach den Gegenständen richten; aber alle Versuche, über sie a priori etwas durch Begriffe auszumachen, wodurch unsere Erkenntnis erweitert würde, gingen unter dieser Voraussetzung zunichte. Man versuche es daher einmal, ... daß wir annehmen, die Gegenstände müssen sich nach unserem Erkenntnis richten, welches so schon besser mit der verlangten Möglichkeit einer Erkenntnis derselben a priori zusammenstimmt, die über Gegenstände, ehe sie uns gegeben werden, etwas festsetzen soll. Es ist hiemit eben so, als mit den ersten Gedanken des Kopernikus bewandt, der, nachdem es mit der Erklärung der Himmelsbewegungen nicht gut fort wollte, wenn er annahm, das ganze Sternheer drehe sich um den Zuschauer, versuchte, ob es nicht besser gelingen möchte, wenn er den Zuschauer sich drehen und dagegen die Sterne in Ruhe ließ. ... Wenn die Anschauung sich nach der Beschaffenheit der Gegenstände richten müsste, so sehe ich nicht ein, wie man a priori von ihr etwas wissen könne; richtet sich aber der Gegenstand (als Objekt der Sinne) nach der Beschaffenheit unseres Anschauungsvermögens, so kann ich mir diese Möglichkeit ganz wohl vorstellen. Weil ich aber bei diesen Anschauungen, wenn sie Erkenntnisse werden sollen, nicht stehen bleiben kann, sondern sie als Vorstellungen auf irgend etwas als Gegenstand beziehen und diesen durch jene bestimmen muß, so kann ich entweder annehmen, die Begriffe, wodurch ich diese Bestimmung zu Stande bringe, richten sich auch nach dem Gegenstande, und dann bin ich wiederum in derselben Verlegenheit, wegen der Art wie ich a priori hievon etwas wissen könne; oder ich nehme an, die Gegenstände, oder, welches einerlei ist, die Erfahrung, in welcher sie allein (als gegebene Gegenstände) werden, richte sich nach diesen Begriffen, so sehe ich sofort eine leichtere Auskunft, weil Erfahrung selbst eine Erkenntnisart ist, die Verstand erfordert, dessen Regeln ich in mir, noch ehe mir Gegenstände gegeben werden, mithin a priori voraussetzen muß, welche in Begriffe a priori ausgedrückt wird, nach denen sich also alle Gegenstände der Erfahrung notwendig richten und mit ihnen übereinstimmen müssen. Was Gegenstände betrifft, sofern sie bloß durch Vernunft und zwar notwendig gedacht, die aber (so wenigstens, wie die Vernunft sie denkt) gar nicht in der Erfahrung gegeben werden können, so werden die Versuche, sie zu denken (denn denken müssen sie sich schon lassen), hernach einen herrlichen Probierstein desjenigen abgeben, was wir als die veränderte Methode der Denkungsart annehmen, daß wir nämlich von den Dingen nur das a priori erkennen, was wir selbst in sie legen.“[11]

Wenn also die Gegenstände sich nach der Erkenntnis richten, so konstruiert sich jeder Mensch seine Welt individuell, wobei die Verstandes- und Sinnestätigkeiten quasi parallel laufen, denn die Sinne können nur das erkennen, was der Verstand zur Verfügung stellt, oder, anders ausgedrückt: Nur wenn Raum und Zeit als apriorische Prinzipen vorhanden sind, ist eine sinnliche Erfahrung erst möglich. Anschauung und Begriff können allerdings nur verarbeitet werden, wenn die apriorische Bedingung des „Ich denke“ hinzukommt. Nur in der „Einheit des Selbstbewußtseins“[12] wird Identität ermöglicht. Ausgehend von dieser Erkenntnistheorie, differenziert Kant die Welt in ein „Für-sich-Sein“, in dem der Mensch sich grundsätzlich befindet, und des „Ding-an-sich“, deren Möglichkeit qua Verstand gedacht werden, deren Grenzen der Mensch jedoch nie überschreiten kann.

Folgt man Kants Thesen, so ist die Annahme einer Welt nicht mehr haltbar. Dem Menschen ist die Freiheit gegeben, sich seine eigene Sichtweise der Welt zu konstruieren. Der Freiheitsgedanke ist ein Grundpfeiler der Kant’schen Philosophie, denn die Freiheit zwingt den Mensch zum individuellen Handeln. Hierbei hat er vielfältige Möglichkeiten, und am Ende muss er seine Entscheidung verantworten. Um diese Verstandes- und Entscheidungsleistung überhaupt vollbringen zu können, besitzt der Mensch eine höhere Instanz: die Vernunft. Kant hat also ein erkenntnistheoretisches Stufenmodell geschaffen: von der Sinnlichkeit über den Verstand zur Vernunft. „Alle unsere Erkenntnis hebt von den Sinnen an, geht von da zum Verstande und endigt bei der Vernunft, über welche nichts Höheres in uns angetroffen wird, den Stoff der Anschauung zu bearbeiten und unter die höchste Einheit des Denkens zu bringen.“[13] Die Vernunft bildet aus den Erkenntnissen des Verstandes Ideen, zu denen „keine Erscheinungen gefunden werden, an der sie sich in concreto vorstellen ließen“[14], und versucht, Prinzipien im Sinne von Grundlegungen zu finden. Diese Tätigkeit ist, wie Kant sagt, „transzendental“, denn indem sie immanente Erkenntnisprozesse vollzieht, überschreitet sie die rein empirische Welt.

Kants Transzendentalphilosophie gibt dem Menschen einerseits individuelle Freiheit der Wirklichkeitskonstruktion, andererseits mit der Vernunft ein Instrumentarium, sich selbst zu führen, wobei die Prinzipien des Denkens wie des Handelns nach Allgemeingültigkeit und systematischer Ordnung streben und die Vernunft sowohl von der Freiheit des Handelns als auch dem „Grundgesetz der praktischen Vernunft“, dem „Kategorischen Imperativ“, getragen wird: „Handle so, daß die Maxime deines Willens jederzeit zugleich als Prinzip einer allgemeinen Gesetzgebung gelten könne.“[15] Dazu erläuternd: „Die reine Geometrie hat Postulate als praktische Sätze, die aber nichts weiter enthalten als die Voraussetzung, daß man etwas tun könne, wenn etwa gefordert würde, man solle es tun, und diese sind die einzigen Sätze derselben, die ein Dasein betreffen. Es sind also praktische Regeln unter einer problematischen Bedingung des Willens. Hier aber sagt die Regel: man solle schlechthin auf gewisse Weise verfahren. Die praktische Regel ist also unbedingt, mithin, als kategorisch praktischer Satz, a priori vorgestellt, wodurch der Wille schlechterdings und unmittelbar (durch die praktische Regel selbst, die also hier Gesetz ist) objektiv bestimmt wird. Denn reine, an sich praktische Vernunft ist hier unmittelbar gesetzgebend. Der Wille wird als unabhängig von empirischen Bedingungen, mithin, als reiner Wille, durch bloße Form des Gesetzes als bestimmt gedacht, und dieser Bestimmungsgrund als oberste Bedingung aller Maximen gesehen.“[16]

2.2 „Erziehung zur Persönlichkeit“ – Kants Pädagogikbegriff

In seinen Schriften zur Anthropologie setzt Kant sich mit den Möglichkeiten des Menschen und mit Erfahrung, Verstand und Vernunft auseinander, was wiederum als Grundstock für seine pädagogischen Ansichten gesehen werden kann. Mit der Charakterisierung des Menschen als ein mit „Vernunftfähigkeit begabtes Tier“[17] verweist er auf eine Doppelnatur des Menschen, indem er neben dem Verstand auch seine Tendenz tierhaften Naturhaftigkeit sieht, welche ihn, um das Überleben zu sichern, seine Bedürfnisse egoistisch und auf Kosten anderer durchsetzen lässt. Damit unterliegt er den Gesetzen der Kausalität, aber als Vernunftwesen besitzt er die Autonomie, die Determinierung des Naturwesens zu überwinden. Dazu aber muss er sich seinen Charakter selbst schaffen und sein Vermögen nutzen, „... sich nach seinen von ihm selbst genommenen Zwecken zu perfektionieren; wodurch er ... aus sich selbst ein vernünftiges Tier (animal rationale) machen kann ...“[18] Dabei benötigt der Mensch Hilfe, er „... ist das einzige Geschöpf, das erzogen werden muß“[19], um den Gipfel der sittlichen Persönlichkeit zu erreichen.

Kants Intention in seinen Aufzeichnungen „Über Pädagogik“[20] ist die „Erziehung zur Persönlichkeit, Erziehung eines frei handelnden Wesens, das sich selbst erhalten und in der Gesellschaft ein Glied ausmachen, für sich selbst aber einen inneren Wert haben kann“[21]. Durch die erwähnte Unbestimmtheit, die Kant in seiner Philosophie herausgearbeitet hatte, ergab sich jetzt zwangsläufig, dass der Mensch grundsätzlich erzogen werden muss. Erziehung muss als bewusster Prozess vollzogen werden, der für Kant in „Wartung (Verpflegung, Unterhaltung), Disziplin (Zucht) und Unterweisung nebst der Bildung besteht. Dem zufolge ist der Mensch Säugling, Zögling, und Lehrling.“[22]

Kant unterteilte den eigentlichen Erziehungsprozess in die „physische Erziehung“ und die „praktische Erziehung“.[23] Hierbei trifft der Erzieher immer wieder auf das grundsätzliche Dilemma, das jede gewollte Erziehung in sich trägt: die Dialektik von Freiheit und Zwang. „Eines der größten Probleme der Erziehung ist, wie man die Unterwerfung unter den gesetzlichen Zwang mit der Fähigkeit, sich seiner Freiheit zu bedienen, vereinigen könne. Denn Zwang ist nötig! Wie kultiviere ich die Freiheit bei dem Zwange? Ich soll meinen Zögling gewöhnen, einen Zwang seiner Freiheit zu dulden, und soll ihn selbst zugleich anführen, seine Freiheit gut zu gebrauchen. Ohne dies ist alles bloßer Mechanismus, und der der Erziehung Entlassene weiß sich seiner Freiheit nicht zu bedienen. Er muß früh den unvermeidlichen Widerstand der Gesellschaft fühlen, um die Schwierigkeit, sich selbst zu erhalten, zu entbehren und zu erwerben, um unabhängig zu sein, kennenzulernen.“[24] Deshalb vollzieht sich der Erziehungsprozess vertikal, d. h., der Zwang nimmt im Laufe der Entwicklung des Kindes immer mehr ab und tendiert am Ende zu einer Stufe, auf der ein „moralischer Charakter“, eine „Persönlichkeit“ sich Zwang aus Freiheit im Kontext zum Kategorischen Imperativ auferlegt.

Während der Säugling aufgrund seiner angeborenen Hilflosigkeit hauptsächlich auf die „Wartung“, also die „Verpflegung“ und „Unterhaltung“ durch Bezugspersonen angewiesen ist, so ist bei der Erziehung des Kleinkindes „Disziplin“ nötig. Diese tritt aber nur da in Kraft, wo das Kind vor den Gefahren der Umwelt oder sich selbst geschützt werden muss. Ansonsten übernimmt Kant Rousseaus Konzept der „negativen Erziehung“[25], „d. h. daß man nicht über die Vorsorge der Natur noch eine neue hinzutun müsse“[26]. Wenn Disziplin nötig wird, so soll sie nicht sklavisch sein, denn „Brechung des Willens bringt eine sklavische Denkungsart, natürlicher Widerstand dagegen Lenksamkeit zuwege“[27]. Hier sei betont, dass Kant mit der Methode des natürlichen Widerstands ein Konzept verfolgt, bei dem sich das Kind innerhalb eines Rahmens frei bewegen kann. Die von den Bezugspersonen als Stellvertreter der Gesellschaft gesetzten Grenzen zeigen Barrieren auf, die das Kind zwar begrenzen, ohne es vollständig in seiner Freiheit zu unterdrücken. Durch diese Methode der Disziplinierung am äußeren Widerstand soll aber in dem Kind die Bereitschaft geweckt werden, später Gesetzen aus Überzeugung freiwillig Folge zu leisten, auch dann wenn kein Vertreter der Gesellschaft anwesend ist.

Auf die negative Erziehung erfolgt innerhalb der physischen Beziehung die positive Erziehung. Sie enthält neben der Ausbildung des Körpers in der Körpererziehung die Ausbildung der „physischen Kultur des Geistes“[28], worin die intellektuelle und moralische Bildung stattfindet. Erstere lässt sich mit der Schulbildung vergleichen. Die moralische Bildung beruht nicht „auf Disziplin, sondern auf Maximen. Alles wird verdorben, wenn sie auf Exempel, Drohung, Strafe usw. gründen will. Sie wäre dann bloß Disziplin. Man muß dahin sehen, daß der Zögling auf eigenen Maximen, nicht aus Gewohnheit gut handle, daß er nicht bloß das Gute tue, sondern es darum tue, weil es gut ist. Denn der ganze moralische Wert der Handlungen besteht in den Maximen des Guten.“[29]

Auf diese schon sehr fortgeschrittene Entwicklungsstufe folgt die „praktische Erziehung“ im Sinne einer immer weiter fortschreitenden individuellen Abstraktionsleistung. Sie soll das Erziehungsziel, die „Erziehung zur Persönlichkeit, Erziehung eines frei handelnden Wesens, das sich selbst erhalten und in der Gesellschaft ein Glied ausmachen, für sich selbst aber einen inneren Wert haben kann“[30], hervorbringen. Kant differenziert die praktische Erziehung in Geschicklichkeit, Weltklugheit und Sittlichkeit.

Geschicklichkeit und Weltklugheit sind der pragmatische Teil der praktischen Erziehung. Sie ermöglichen bewusste Handlungen, die in die oberste Stufe der Sittlichkeit einmünden und insgesamt eine „Idee der Pflicht“[31] entfalten. Darin sind die Pflicht gegenüber sich selbst sowie gegenüber anderen, im Sinne einer Achtung vor der Würde und den Rechten des anderen, enthalten. Damit läuft die „Erziehung zur Persönlichkeit“ auf eine Selbsterziehung im Sinne der Gesellschaft und auf Grundlage des „Kategorischen Imperativs“ hinaus.

Erziehung und Bildung können also als Prozesse aufgefasst werden, in dem sich das Individuum konstruiert und bildet. Es generiert sich im Austausch mit seiner Umwelt und wird gleichzeitig von apriorischen Ideen, wie den allgemeinen Menschenrechten, bei seinem Entwicklungsprozess unterstützt. Für Kant sind sie Bestandteil einer deontologischen Ethik als einer allgemein verpflichteten Moral, die ohne den Rückgriff auf einen göttlichen Garanten, allein mithilfe der Vernunft, den Menschen zu freiwilligen Entscheidungen im Sinne einer Selbstgesetzgebung bringen will. „Erziehung realisiert sich in dieser Perspektive vor allem als Selbstbildung zur Vernunft.“[32]

2.3 Der Mensch als „black box“? – 19. und 20. Jahrhundert

Mit der Wende vom „philosophischen“ 18. zum „naturwissenschaftlich-industriellen“ 19. Jahrhundert wurden immer häufiger nach Erstellung einer These empirische Beweise, die also bei Wiederholung der Versuchsanordnung immer die gleichen Ergebnisse erbringen, verlangt. Gleichzeitig wurde nach Entwicklungsvorgängen im Menschen gefragt. Dabei gerieten mechanistische Ansichten vom Menschen, wie sie z.B. der Behaviorismus vertrat, immer mehr in die Kritik. Das behavioristische Menschenbild sieht den Menschen als grundsätzlich nur von außen beeinflussbar, während „apriorische Ideen“, wie Kant sie formulierte, aufgrund fehlender empirischer Nachweisbarkeit abgelehnt werden. Der Behaviorismus ging davon aus, dass der Mensch hauptsächlich auf Reize von außen reagiere und lerne, Entwicklung also mechanistisch und moralisches Handeln allein auf den Gesetzen und Grundlagen der jeweiligen Gesellschaft stattfindet. „Die innerpsychische Realität bleibt als ‚black box‘ ohne jede Begrifflichkeit, sie lässt sich nicht einmal thematisieren. Zugleich wird mit dem Reiz-Reaktions-Modell ein radikal-mechanistisches Menschbild eingebracht, in dem so grundsätzliche menschliche Fähigkeiten wie Selbstreflexion oder Intentionalität keinen Platz haben.“[33]

Im späten 20. und beginnenden 21. Jahrhunderts vermag dieser Ansatz jedoch keine ausreichenden Antworten auf pädagogische Fragen zu geben. Besonders zu dem „Black-Box-Konzept passt es dann auch, dass innerhalb dieser Theorie kein Verständnis der Ontogenese entwickelt wird. Es werden allenfalls kurze Lernsequenzen untersucht, ein entwicklungspsychologisches Modell wird hingegen nicht entworfen. Schließlich bleibt die gesellschaftliche Seite des Sozialisationsprozesses in diesem Ansatz ein weißer Fleck. Die Bedingungen des Aufwachsens erscheinen als ‚Reiz‘ oder als ‚Modell‘, ohne dass dabei die sozialen Zusammenhänge behandelt oder gar kritisch hinterfragt werden.“[34]

Einen anderen Ansatz vertreten sozialpsychologische Entwicklungstheorien. Sie versuchen innere, psychische, und äußere, soziale, Prozesse auf ihre Reziprozität hin zu untersuchen, wobei sich die Ergebnisse für die Bildung in einer individualisierten und globalisierten Welt als bedeutungsvoll erwiesen. Aus diesem Grund sollen im Folgenden zwei der für die Entwicklung und Bildung von Kindern und Jugendlichen grundlegenden sozialpsychologischen Ansätze, nämlich Piagets Strukturtheorie des Denkens und die daraus abgeleitete Moraltheorie Kohlbergs, vorgestellt werden.

2.4 Piaget und Kohlberg „auf den Schultern“ Kants

Wenn in dieser Arbeit aus der Fülle möglicher Ansätze die Theorien von Piaget und Kohlberg näher beleuchtet werden, so hat dies nicht nur seinen Grund in dem noch zu behandelten Thema der Risikogesellschaft, sondern auch im Bezug auf die oben dargestellten philosophischen Thesen Immanuel Kants. Hierbei haben sich zwei grundlegende Ansichten herauskristallisiert, denn, wenn Kant in der „Kritik der reinen Vernunft“ seine Sichtweise umkehrt und sich die Gegenstände nach der Erkenntnis richten lässt, so schafft er den Menschen als konstruierendes Wesen und da er seine Sichtweise auch umkehrt, um seine These der apriorischen Ideen zu beweisen, schafft er darauf aufbauend den Menschen als konstruierendes Wesen das zur Moral befähigt ist und diese aus sich selbst hervorbringen kann. Anhand der Arbeiten von Jean Piaget wird auch die Verbindung zu Kant und seinen oben dargestellten philosophischen Thesen deutlich. „Mit dieser Definition von Moral als einer Haltung der Achtung von Personen folgt Piaget Kant (1785/1968). Bei Kants Moralbegriff steht die Achtung vor der Menschenwürde im Mittelpunkt, d. h. der kategorische Imperativ, jeden Menschen nur als Zweck in sich und nie bloß als Mittel zu behandeln.“[35]

Piaget und Kohlberg haben in ihren Arbeiten versucht herauszufinden, wie einerseits die Konstruktion von Wirklichkeit und andererseits die Entwicklung von Moral aus einer philosophischen - psychologischen Perspektive heraus vonstatten gehen könnten. Hierbei sind ihrer Theorien explizit im Kontext zu sehen, denn Kohlberg hat sich in seiner Moraltheorie in großem Maße an Piagets Stufentheorie der Entwicklung des kindlichen Denkens orientiert und diese dann aus der Sicht der Moralentwicklung weiter ausgebaut. Wenn man nun berücksichtigt, dass sich Kohlbergs Arbeiten in einem großen Maße auch auf Piaget beziehen, so kann man schon alleine von dieser Perspektive aus von einer Affinität Kohlbergs zu den oben dargestellten philosophischen Thesen Kants ausgehen. Somit schließt sich hier einerseits ein Kreis, und andererseits wird der Versuch unternommen, durch die Forschungen zur Entwicklung des Denkens und der Fähigkeit zum moralischen Handeln von einer allgemein-philosophischen Basis aus psychische oder innermenschliche Vorgänge empirisch nachzuweisen. Im Folgenden soll zuerst Piagets Theorie der Entwicklung von kognitiven Strukturen dargestellt werden. Diese Theorie zeigt eine Möglichkeit, wie die Konstruktion von Wirklichkeit entwicklungspsychologisch zu erklären ist.

2.4.1 Piagets Strukturtheorie des Denkens

Piaget drückt sich folgendermaßen aus: „Der Verstand organisiert die Welt, indem er sich selbst organisiert.“[36] Die Selbstorganisation kann anhand von Piagets Stufen- oder Stadientheorie der Entwicklung des kindlichen Denkens illustriert werden:[37]

Piaget geht davon aus, dass der Mensch bis zur vollen Entfaltung seiner Denkfähigkeit vier Stufen durchlaufen muss: die sensomotorische Stufe (bis ca. 2 Jahre), die präoperationale Stufe (ca. 2–7 Jahre), die Stufe des konkreten Operierens (ca. 7–12 Jahre) sowie die Stufe des formalen Operierens (ca. 11 Jahre und älter).[38]

In den ersten beiden Jahren entwickelt sich das Kind von den Reflexen hin zu einfachem Verstehen, wobei die Objektpermanenz von grundlegender Bedeutung ist, d. h., das Kind entdeckt, dass Gegenstände auch dann noch vorhanden sein können, wenn sie sich nicht mehr im direkten Blickfeld befinden. „Das Kind, das nach einem verschwundenen Gegenstand sucht, hat eine innere Repräsentanz dieses Gegenstandes gewonnen.“[39] Diese geht auf einen Akt der Assimilation zurück, auf ein „In-sich-Aufnehmen von Umweltdaten, nicht in einem kausalen, mechanistischen Sinne, sondern als Funktion einer internen Struktur, die kraft ihrer eigenen Natur – durch Assimilation potentiellen Materials – nach Betätigung strebt“[40]. Das Kind hat eine individuelle Lösung, ein individuelles Konstrukt der Umwelt mit den darin enthaltenen Gegenständen gefunden und passt diese seinem Konstrukt an, wobei sie innere Repräsentanz erhalten.

Mit Eintritt in die präoperationale Stufe wird „die Begrenzung auf das unmittelbar Vorhandene überwunden“[41], wenn sich das Kind mittels Sprache die Möglichkeit der symbolischen Vorstellung der Gegenstände erwirbt. Im Zuge dessen gerät laut Piaget die Assimilation des Kindes immer öfters in eine Krise, welche es zu überwinden sucht, um sein Gleichgewicht wieder herzustellen. „Als Prozess ist die Äquilibration der Regulationsfaktor, der Evolution und Entwicklung miteinander verbindet; als Zustand (als ein Gleichgewicht) ist sie ein immer neues Ausgleichen aktiver Kompensationen.“[42] Die Phasen der Krise und der Lösungsversuche nennt Piaget Akkommodation. „In einem eingeschränkten Sinne führt die Akkommodation an eine neue Situation zur Differenzierung einer schon ausgebildeten Struktur und somit zum Auftreten neuer Strukturen.“[43]

Die für die Entwicklung wichtigen Funktionen Assimilation, Akkommodation und Äquilibration erklärt Piaget folgendermaßen: „Die Assimilation hat einen verallgemeinernden Effekt und ermöglicht dem Akteur, eine zielgerichtete Handlung auszuführen, auch wenn die Auslösesituation aus der Sicht des Beobachters nicht genau der entspricht, die früher in Kraft war. Wird das Ziel nicht erreicht, kann die daraus entstehende Perturbation zu einer Akkommodation führen. Dann wird dem ursprünglichen Wiedererkennungsprozess eine neue eingeschränkte Bedingung hinzugefügt, die in Zukunft verhindern soll, dass eine bestimmte unproduktive Situation die Aktivität auslöst. Erweist sich das unerwartete Ergebnis als erwünscht, dann kann die neu hinzugefügte Bedingung auch ein neues Handlungsschema vom alten abspalten. In diesem Falle gewinnt die neue Bedingung zentrale Bedeutung im Erkennungsmuster des neuen Schemas.“[44]

Dabei ist es wichtig, dass dieses Handlungsschema im Austausch mit seiner Umwelt, durch Interaktion, vollzogen wird. Mit der Geburt im Allgemeinen und dem Spracherwerb im Besonderen gewinnt das Kind symbolische Repräsentationen der Welt, die gleichzeitig als soziale Absprachen angesehen werden können.[45] „Piaget hat oft betont, daß die häufigste Ursache der Akkommodation die Interaktion, besonders die sprachliche Interaktion, mit anderen Menschen ist.“[46] Es findet also nicht nur eine Prozess der Individuation, sondern auch ein Prozess der Sozialisation statt. Dieser vollzieht sich in der präoperationalen Stufe von einem egozentrischen Weltbild aus. „Das Kind nimmt an, dass jeder andere wahrnimmt und denkt wie es selbst und dass jedermann die eigenen Gefühle und Wünsche teilt. Diese Denkweise verhindert, dass das prä-operative Kind die Sichtweise eines anderen verstehen kann.“[47]

Das Denken des Kindes vollzieht sich hier aufgrund von Kontiguität und nicht aufgrund von Logik. Durch das zeitliche Zusammenfallen denkt es, „der Donner (macht) den Regen und die Betätigung der Hupe setzt den Wagen in Gang“[48]. Ähnlich verhält es sich auch mit dem Mengenbegriff. Das präoperative Kind hat noch keine Vorstellung von der Erhaltung von gleichen Mengen, wenn diese sich in verschiedenen Gestalten zeigen (Reversibilität).[49]

Etwa ab dem sechsten Lebensjahr kann sich das Kind von seinem egozentrischen Standpunkt lösen. Es hat nun die Möglichkeit, mit der Konstanz und Reversibilität von Mengen umzugehen. „Ein Kind in dieser Phase ist in der Lage, in Gesprächen die Perspektive von anderen zu übernehmen und damit Begründungen zu formulieren; es ist jedoch nicht in der Lage, in systematischer Weise über diese Realität abstrahierend hinauszudenken.“[50]

Diese Möglichkeiten entwickelt das Kind etwa ab dem 10. Lebensjahr auf der Stufe des formalen Operierens. Hier lernt es, Probleme hypothetisch lösen, d. h., Lösungen zu finden, ohne praktisch experimentieren zu müssen. Ein Jugendlicher kann Reihungen und einfache Ordnungen auf einer höheren Ebene zusammenfassen und bestimmte Gesetzmäßigkeiten erkennen. Somit „... hat die Denkweise des Individuums im Wesentlichen seine endgültige Gestalt angenommen. Damit wird der Jugendliche fähig, über sich selbst, seine eigenen Gedanken und Gefühle nachzudenken, um in der Adoleszenz die eigenen Identitätsprobleme bearbeiten zu können.“[51]

2.4.2 Kohlbergs Moralstufentheorie

Durch sein konstruierendes Interaktionschema im Sinne einer Kokonstruktion berücksichtigt Piaget einerseits die jedem Menschen innewohnende Kräfte und andererseits sein Angewiesensein auf andere. Dieser Ansatz wurde von Lawrence Kohlberg aufgenommen. Seine Moralstufentheorie baut auf Piagets Modell auf, wobei er die Entwicklung zum moralischen Denken parallel zur Entwicklung zum logischen Denken sieht. „Da moralisches Denken natürlich auch Denken ist, hängt ein fortgeschrittenes moralisches Denken von einem fortgeschrittenen logischen Denken ab. Es besteht eine Parallelität zwischen der logischen Stufe eines Individuums und seiner Moralstufe. Eine Person, die nur konkret-operatorisch denkt, kann über die präkonventionellen Moralstufen (Stufen 1 und 2) nicht hinauskommen. Eine Person, deren Denken nur ‚knapp‘ formal-operatorisch ist, bleibt auf die konventionellen Moralstufen (Stufen 3 und 4) beschränkt.“[52]

Kohlbergs Stufenmodell besteht aus sechs moralischen Stufen. Diese werden drei Hauptebenen zugeordnet: die beiden ersten der präkonventionellen, die Stufen drei und vier der konventionellen und die Stufen fünf und sechs der postkonventionellen Ebene. „Soziologisch gesprochen umfasst Ebene 1 eine konkretistisch-individuelle sozio-moralische Perspektive, umfasst Ebene 2 die Perspektive eines Gruppen- bzw. Gesellschaftsmitglieds und umfasst Ebene 3 eine der Gesellschaft vorgelagerte, von dieser aber aufgeklärte Perspektive.“[53]

[...]


[1] Giddens 1996, S. 118.

[2] Beck 1988: Risikogesellschaft – Auf dem Weg in eine andere Moderne.

[3] Aus Gründen der Vereinfachung wird in der folgenden Arbeit der Terminus „Pädagogik“ verwendet. Ich beziehe mich hier auf die Ausführungen von Lenzen, der in einem Aufsatz die Entstehung und die programmatischen Unterschiede von „Pädagogik“ und „Erziehungswissenschaft“ aufzeigt und am Ende zu folgenden Ergebnis kommt: „Heute verbindet sich in aller Regel kein programmatischer Unterschied mehr mit den Bezeichnungen.“ Lenzen 2000, S. 15; Hervorhebung wie im Original.

[4] Vergl. Zima 2001, S. 26 ff.

[5] Schneiders 1997, S. 10.

[6] Ebd., S. 17.

[7] Kant 9, 53; Hervorhebungen wie im Original.

[8] Schneiders 1997, S. 115.

[9] Kwiatkowski 1985, S. 117.

[10] Vergl. Kant 3, 12.

[11] Kant 3, 25-27.

[12] Kant 6, 136.

[13] Kant 4, 311 f.

[14] Ebd., 512.

[15] Kant 6, 140.

[16] Ebd., 141.

[17] Kant 10, 675.

[18] Ebd., 673.

[19] Ebd., 697.

[20] Es sei hier darauf hingewiesen, dass es zur Authentizität der Texte unterschiedliche Positionen der Experten gibt. Die vorliegende Arbeit stützt sich auf die aktuellen Forschungsergebnisse von Musolff und Hellenkamps: „Kant hatte erstmals im Wintersemester 1776/77 eine Vorlesung über Pädagogik gehalten. Weitere pädagogische Vorlesungen schlossen sich im Sommer 1780, im Winter 1783/84 und im Winter 1786/87 an. Der von F.T. Rink mit Kants Zustimmung veröffentlichte Text über Pädagogik ist in seiner Authentizität umstritten. Sprachliche Vergleiche im Rückgriff auf Worte, die sich in Kants übrigem Werk nicht finden lassen, machen es indes möglich, zwischen Originalpassagen und von Rink eingefügten „Schanierstellen“ zu unterscheiden. Wenn man überdies tragende Begriffe der Schrift über Pädagogik mit der Chronologie der Vorlesungen über Anthropologie vergleicht, wird eine annähernde Datierung der Schrift möglich. Auch lässt sich der gedankliche Kern der Aussagen über Moralität, wie er sich in der pädagogischen Schrift darstellt, auf die Entwicklung von Kants Ethik beziehen. ... Stark (2000) vermutet in diesem Zusammenhang, dass, falls Rink bei der Publikation auf eigene oder andere studentische Mitschriften zurückgegriffen haben sollte, am ehesten die Vorlesung des Wintersemesters 1786/87 die fragliche Vorlesung sein dürfte. Von der Plausibilität dieser Annahme gehen wir ... aus.“ Musolff/Hellenkamps 2006, S. 68.

[21] Kant 10, 712.

[22] Ebd., 697.

[23] Ebd., 698.

[24] Ebd., 711.

[25] Vgl. Rousseau 1971, S. 10 ff.

[26] Kant 10, 716.

[27] Ebd., 740.

[28] Ebd., 729.

[29] Ebd., 735.

[30] Ebd., 712.

[31] Ebd., 751.

32 Sting 1996, S. 101.

[33] Tillmann 2000, S. 88.

[34] Ebd., S. 88.

[35] Kohlberg 1984, S. 240.

[36] Piaget, zitiert wie Glasersfeld 1996, S.104.

[37] Hierbei sollte angemerkt werden, dass die Darstellung der kognitiven Entwicklung in Stufen oder Stadien vielfach kritisiert wurde. Aber angesichts „seiner genetischen Erkenntnistheorie und seiner Ablehnung der traditionellen Auffassung, dass Wissen eine Abbildung der Realität sein soll, versteht sich von selbst, dass keine Theorie eines psychologischen Forschers eine Beschreibung der objektiven mentalen Realität der beobachteten Subjekt sein kann, sondern lediglich ein begriffliches Werkzeug des Forschers, um seine Erfahrung mit Versuchspersonen zu systematisieren. Alle Beobachtung wird notwendig vom Beobachter strukturiert, wie Piaget feststellt: ‚Ich glaube, dass alle Strukturen konstruiert werden, und dass das fundamentale Merkmal dabei der Verlauf der der Konstruktion ist: Ich glaube, dass am Anfang nichts gegeben ist, nur einige wenige Grundbedingungen, auf denen alles übrige beruht. Die Strukturen sind weder im menschlichen Geist noch in der Außenwelt so vorgegeben, wie wir sie wahrnehmen und organisieren.‘ (Bringuier 1977, S. 63). Die Stadientheorie sollte daher als nichts anderes aufgefasst werden, als die mehr oder weniger gelungene systematische Organisation der Erfahrung eines Beobachters in Bezug auf die Entwicklung von Kindern.“Glasersfeld 1996, S. 126.

38 Vgl. Piaget 1983, S. 39 ff.

[38] Tillmann 2000, S. 91.

[40] Piaget 1973, S. 97.

[41] Tillmann 2000, S. 91.

[42] Piaget 1973, S. 97.

[43] Ebd., S. 96.

[44] Glasersfeld 1996, S. 118.

[45] Vergl. Mead, Schütz und Blumer, in: Recht 1995, S. 15-22.

[46] Glasersfeld, 1996, S. 119.

[47] Tillmann 2000, S. 93.

[48] Ebd.

[49] Vergl. Piaget Tonexperiment in Tillmann 2000, S. 92.

[50] Tillmann 2000, S. 93.

[51] Ebd., S. 94.

[52] Kohlberg 1976, S. 124.

[53] Garz 2006, S. 102.

Details

Seiten
86
Jahr
2007
ISBN (eBook)
9783638784702
ISBN (Buch)
9783638795975
Dateigröße
691 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v79551
Institution / Hochschule
FernUniversität Hagen – Institut für Bildungswissenschaft und Medienforschung
Note
1,3
Schlagworte
Lebenslanges Lernen Bildung Risikogesellschaft

Autor

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Titel: "Lebenslanges Lernen" - Bildung in der Risikogesellschaft