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Dialogorientierter Unterricht mit sprachbehinderten Schülern

Examensarbeit 2002 93 Seiten

Pädagogik - Heilpädagogik, Sonderpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

PROLOG

I. Ausgangspunkt

II. Entwicklung einer kommunikationstheoretischen Sichtweise auf Sprachbehinderungen

III. Gliederung und Themenschwerpunkte

1. Friedemann Schulz von Thun und die Grundlagen der Kommunikation
1.1 Einleitung
1.2 Die Nachricht
1.3 Der Sender und das Nachrichtenquadrat
1.4 Der Empfänger und die „vier Ohren“
1.5 Das Feedback
1.6 Modell der zwischenmenschlichen Kommunikation
1.7 Kommunikation ist Interaktion
1.8 Die explizite Metakommunikation hilft bei Störungen
1.9 Resümee

2. Paulo Freire und der dialogische Unterricht
2.1 Einleitung
2.2 Das „Bankiers-Konzept der Erziehung“
2.3 Pädagogik der Unterdrückten
2.3.1 Problemformulierende Bildungsarbeit
2.3.2 Dialogisches Lernen
2.4 Resümee

3. Ruth C. Cohn und das „Lebendige Lernen“: die Themenzentrierte Interaktion (TZI)
3.1 Einleitung
3.2 Grundlagen der Themenzentrierten Interaktion
3.2.1 Die Axiome
3.2.2 Die Postulate
3.2.3 Das Strukturmodell
3.2.4 Die Hilfsregeln
3.3 Die Themenzentrierte Interaktion in der Schule
3.4 Resümee

4. Thomas Gordon und die Methoden zur Konfliktlösung
4.1 Einleitung
4.2 Lehrer-Schüler-Beziehung
4.3 Wer hat das Problem?
4.3.1 Der Schüler hat das Problem: das „aktive Zuhören“
4.3.2 Der Lehrer hat das Problem: die Ich-Botschaft
4.3.3 Schüler und Lehrer haben ein Problem: Konfliktlösung ohne Niederlage
4.4 Resümee

Epilog

Literatur

Prolog

I. Ausgangspunkt

In den Empfehlungen der Kultusministerkonferenz zum Förderschwerpunkt Sprache, die am 26.06.1998 beschlossen wurden, wird das Recht der sprach-behinderten Kinder und Jugendlichen auf eine schulische Bildung und Erziehung, die ihren jeweiligen persönlichen Möglichkeiten entspricht, als vor-dringlichstes Ziel und damit Aufgabe der Sonderpädagogischen Förderung fest-gestellt. Weiter heißt es wörtlich: „Es soll erreicht werden, daß die Kinder und Jugendlichen über einen dialoggerichteten Gebrauch Sprache aufbauen und ausgestalten, diese in Bewährungssituationen anwenden, sich als kommunika-tionsfähig erleben und lernen, mit sprachlichen Beeinträchtigungen und deren Auswirkungen umzugehen“ (KMK 1998).

Um das Ziel einer bestmöglichen Förderung verwirklichen zu können, sollen die Lehrer in der Erziehung und beim Unterricht folgende von der Kultusminister-konferenz vorgegebene Prinzipien berücksichtigen:

„Erziehung und Unterricht zielen auf den Erwerb von Wissen, die Entwicklung von Fähigkeiten und Fertigkeiten unter erschwerten sprachlichen Bedingungen sowie den Aufbau von Einstellungen und Haltungen. Die Förderbedürfnisse der Schülerinnen und Schüler machen eine spezifische Gestaltung der Erziehungs- und Unterrichtsangebote notwendig. Es müssen insbesondere kommunikations-förderliche Erziehungs- und Unterrichtsangebote und -zusammenhänge hergestellt werden, in denen sich die Schülerinnen und Schüler mit ihren Fähigkeiten und Neigungen, mit ihren Motiven, Fragen und Zielvorstellungen als handelnde Personen erleben und begegnen sowie Interesse an der Weiterentwicklung ihrer sprachlichen Handlungskompetenzen aufbauen können“ (KMK 1998).

Wird dem Lehrer mit dem Hinweis, seinen Unterricht kommunikationsfördernd zu gestalten, eine Möglichkeit angeboten, um seine Stunden effektiver durch-zuführen? Oder erfordert der Dialog mit den Schülern vom Lehrer mehr als sich nur methodisch darauf einzulassen? Warum empfiehlt überhaupt die Kultus-ministerkonferenz einen dialoggerichteten Unterricht bei sprachbehinderten Schülern?

II. Entwicklung einer kommunikationstheoretischen Sichtweise auf Sprachbehinderungen

Mit dem Beginn der 70er Jahre des 20. Jahrhunderts setzte sich in der Sprach-heilpädagogik die Auffassung durch, dass Sprachbehinderte weniger einer Störung ihrer Sprache unterliegen, die man symptomorientiert heilen könnte, sondern vielmehr ihre sprachlichen Beeinträchtigungen durch eine Störung der Kommunikation hervorgerufen werden. So weist Westrich (1986) darauf hin, dass der Mensch kein primäres oder ausschließliches Sprachorgan besitzt und somit Sprache keine angelegte Fähigkeit ist, die sich aus sich heraus entwickelt. Aus diesem Grund muss ein Kind die Sprache erlernen, was bei der Komplexität, die jeder Sprache innewohnt, bedeutet, es lernt, sich mit Hilfe der nonverbalen und verbalen Zeichen seiner Kommunikationspartner auszu-drücken. Dabei wird dem Kind die Bedeutung dieser Zeichen vermittelt, denn nur wenn es die Zeichen inhaltlich versteht, wird es sich mit deren Hilfe anderen verständlich machen können. Damit sich dem Kind also die Welt des Sprach-lichen erschließt, bedarf es eines Partners, der für das Kind eine sprachliche Vorbild-, Dialog- und Korrekturfunktion übernimmt (Westrich 1989). „Das Wesen der Sprache des Menschen bzw. sein Sprechen liegt […] im Austausch von Bewußtseinsinhalten in einem Dialog…“ (Westrich 1986, S.11). Ohne Kom-munikationsgelegenheiten erlernt ein Kind daher keine Sprachlichkeit. Einerseits entwickelt es durch die fehlenden Möglichkeiten kein Bedürfnis, sich zu artikulieren, um sich jemandem mitteilen zu können, andererseits fehlen ihm auch die notwendigen Zeichen dazu. Der Mensch benötigt jedoch Symbole (die verbalen Zeichen sind ein Teil davon), um sich seiner selbst bewusst zu werden. Anhaltende Kommunikationsstörungen können dementsprechend zu Bewusstseinsstörungen und sprachlichen Auffälligkeiten führen. Braun z.B. äußerte 1975 an Westrichs dialogorientierter Sichtweise von Sprachbehin-derungen anknüpfend die These, dass Stottern kein Symptom im klassischen Sinne sei, sondern als eine Reaktion zur Vermeidung der Beziehungsdefinition zum Gesprächspartner in einer konfliktiven Kommunikation verstanden werden soll. Für Kroppenberg (1986) entstehen Stottern, Poltern, Mutismus, Logo-phobie, aber auch Dysgrammatismus, Stammeln und Näseln als Unzulänglich-keiten in der Dialogerlernung aus den vielen negativen Erfahrungen, die der Sprachbeeinträchtigte in der Phase sammeln musste, in der er das dialogische Auseinandersetzen erlernte (oder besser: erlernen sollte). Die sprachlichen Unzulänglichkeiten treten nicht generell auf[1], sondern sie hängen von den kommunikativen Situationen ab. Die Symptome kommen deshalb auch gerade in solchen Augenblicken zum Vorschein, in denen der Sprachbeeinträchtigte nicht die volle Kontrolle über das Kommunikationsgeschehen erlangt.

Wenn die Entwicklung der sprachlichen Kompetenzen des Menschen vorwiegend durch kommunikatives Interagieren, also durch Miteinander-in-Beziehung-treten, geschieht, so muss sich der Unterricht und die Förderung sprachauffälliger Kinder und Jugendlicher daran orientieren. Dementsprechend spiegelt sich diese kommunikationstheoretische Sichtweise im neuen Ver-ständnis der Sprachheilpädagogik wider, die ihre Aufgabe nicht mehr nur in der Korrektur bzw. Beseitigung von Sprachstörungen oder nur in der Kompensation von Sprachschädigungen versteht, sondern auch in der Vermeidung oder Über-windung von Sprach- und Kommunikationsbehinderungen sieht (Braun 1999). Die therapeutischen Bemühungen des Sprachheillehrers gehen weg von der auf das Symptom eingegrenzten Sprachstörung hin zu einer ganzheitlichen Betrachtung der Sprachschwierigkeiten, also weg von einer Sicht, die den Schüler als Objekt in Therapie und Unterricht auffasst, hin zum Anerkennen seiner Subjekthaftigkeit. Der Lehrer muss zum Partner der Schüler werden und zwar zum gleichberechtigten. Erst dann kann er mit ihnen wirklich dialogisch kommunizieren und ihnen einen dialogorientierten Rahmen bieten, in dem sich die sprachauffälligen Kinder und Jugendlichen ihren personalen Kräften entsprechend positiv entfalten und ihr Selbst herausbilden können, weil nicht die Sprache, sondern die Sprachlichkeit der Schüler gefördert wird (vgl. Rodenwaldt 1995).

Der Dialog zwischen Lehrer und Schüler ist also wichtig für den Abbau von den sprachlichen Unzulänglichkeiten, die durch Konflikte während der Dialog-erlernung entstanden. Aber was heißt es für den Lehrer, ein gleichberechtigter Partner zu sein? Welche Einstellungen braucht der Lehrer dabei? Und warum eigentlich „dialogorientierter Unterricht“ und nicht „dialogischer“?

In der vorliegenden Arbeit werde ich mich damit beschäftigen, was es für den Lehrer bedeutet, dialogorientiert zu unterrichten. Dabei geht es mir nicht darum, spezielle sprachsonderpädagogische Konzepte zu eruieren. Vielmehr interes-siert mich, wie sich eine dialogorientierte Situation im Unterricht mit sprachlich auffälligen Schülern herbeiführen lässt.

Wenn Lehrer und Schüler über einen Dialog in Beziehung treten wollen, so brauchen sie ein gemeinsames Thema, das sie fesselt und das sie auch mit Inhalt füllen können. Sie müssen sich für die Meinung des anderen ehrlich interessieren und sie als Chance für das Erweitern des eigenen Standpunktes begreifen. Hier werden Lehrer sagen, ein Unterrichtsgespräch ist dann doch ein Dialog. Wir unterhalten uns zu einem Thema und jeder kann seine Meinung dazu äußern. Kann er es aber wirklich? In der Regel wird das Unterrichts-gespräch vom Lehrer strategisch intendiert. Der Lehrer lenkt dann auch noch das Gespräch und so bleibt es ein methodisches Verfahren im lehrerzentrierten Unterrichten, um die Stunde abwechslungsreicher zu gestalten oder den Schülern das Gefühl zu vermitteln, mit ihren Meinungen ernst genommen zu werden. Ein Dialog bedingt aber immer gleichberechtigte Gesprächspartner. Das bedeutet also, der Unterricht darf weder lehrerzentriert noch schüler-zentriert, weder autoritär noch antiautoritär geplant und durchgeführt werden. In jedem dieser Fälle bleiben die Bedürfnisse einer Partei zu Gunsten der anderen Seite auf der Strecke. Nur ein Erziehungs- und Lehrstil, der sowohl die Anliegen der Schüler als auch die des Lehrers in gleicher Weise berücksichtigt, wird eine Unterrichtssituation schaffen, die auf alle fördernd und gewinnbringend wirkt.

Um mich diesem Verständnis des Lehrens und Lernens zu nähern, greife ich auf die Werke von Paulo Freire und Thomas Gordon, das Konzept der Themenzentrierten Interaktion sowie auf Friedemann Schulz von Thun zurück. Allen ist gemeinsam, dass sie auf humanistische Werte und Ideale aufbauen, die ich für einen dialogorientierten Unterricht für unabdingbar halte.

Es wird schnell klar, dass seine Stunden dialogorientiert zu gestalten, mehr als nur eine Methode ist, die den Schülern eine Hilfe im Umgang mit ihren Sprach-auffälligkeiten eröffnet. Das Selbstverständnis des Lehrers wird auf den Prüf-stand gestellt. Es funktioniert nicht, zwischen lehrerzentriertem Frontalunterricht und dialogischem Umgehen hin und her zu wechseln. Die Einstellungen, die der Lehrer für einen partnerschaftlichen Dialog benötigt, sind unvereinbar mit dem hierarchischen Denken, das dem lehrerzentrierten Lehren eigen ist.

Im Laufe der Arbeit wird sich weiter zeigen, dass das Ziel, wahrhaft dialogisch zu unterrichten, nur durch eine Änderung der Bildungslandschaft erreichbar scheint. Die momentanen Bedingungen erlauben das jedenfalls nicht. Insofern erweist sich ein dialogorientierter Unterricht als Kompromiss, dialogische Ideen mit dem bestehenden System zu vereinbaren.

III. Gliederung und Themenschwerpunkte

Im Kapitel 1 geht es darum, ein grundlegendes Verständnis für die Abläufe in einer kommunikativen Situation zu erreichen. Ich stütze mich dabei auf Schulz von Thuns Theorie der Kommunikation, die auf die Bedürfnisse der Praxis zugeschnitten ist.

Im Kapitel 2 werde ich mit Hilfe der Werke von Paulo Freire die Haltung des Lehrers im lehrerzentrierten und im dialogischen Unterricht und die daraus resultierende jeweilige Lehrer-Schüler-Beziehung betrachten. Paulo Freire liefert eine genaue Analyse des lehrerzentrierten Unterrichtens und stellt Forderungen an einen „dialogischen Lehrer“ auf.

Das Kapitel 3 wird einen Überblick über die Themenzentrierte Interaktion (TZI) bieten. TZI ist ein allumfassendes, ganzheitliches Konzept, das unter anderem von Paulo Freires Ideen beeinflusst wird. Ausgehend von einer humanistisch geprägten Philosophie vermittelt es sehr pragmatisch, wie sich eine gleichbe-rechtigte Lehr-Lern-Situation für Lehrer und Schüler herstellen lässt.

Im Kapitel 4 setze ich mich mit Thomas Gordons Konfliktlösungsstrategien aus-einander. Im Unterricht herrscht ein hohes Konfliktpotenzial, das sich aus der Struktur des Schulalltages ergibt. Mit den richtigen Lösungsstrategien können aber Konflikte eine Chance für das Entwickeln des Selbstbewusstseins bieten und damit dem Abbau von sprachlichen Unzulänglichkeiten dienen.

Im Epilog werde ich abschließend die Ergebnisse der Arbeit und meine daraus resultierenden Gedanken zusammenfassen.

1. Friedemann Schulz von Thun und die Grundlagen der Kommunikation

1.1 Einleitung

Friedemann Schulz von Thuns Modell der Kommunikation gilt mittlerweile als Klassiker. Es vermittelt eine Theorie, die praxisnah die Kommunikationsabläufe beschreibt und aufzeigt, wie störanfällig sich die Kommunikation gestalten kann. Insbesondere für den Unterricht mit sprachauffälligen Kindern und Jugendlichen ist es wichtig, dies zu erkennen. Kommunikationsstörungen führten während der Phase der Dialogerlernung zu den Unzulänglichkeiten ihrer Sprachlichkeit und manifestieren beim Fortbestehen diese nur noch weiter. Der Sprachheil-lehrer muss also wissen, welche Mechanismen wirken, um nicht in mögliche „Kommunikationsfallen“ zu tappen und damit zur Verfestigung der sprachlichen Auffälligkeiten beizutragen.

1.2 Die Nachricht

Die zwischenmenschliche Kommunikation dient dem Austausch von Informa-tionen in Situationen wechselseitiger Wahrnehmung der Kommunikanten. Jemand möchte etwas mitteilen. Dies geschieht, indem er seine Mitteilungen in verbale und nonverbale Zeichen mit Bedeutungsgehalt codiert; er sendet eine Nachricht. Diese muss vom Empfänger wieder decodiert werden, d.h. er versucht zu entschlüsseln, was der Sender ihm mit dieser Nachricht mitteilen wollte. Stimmt der empfangene Informationsgehalt im Wesentlichen mit dem Gesendeten überein, konnte sich der Sender dem Empfänger verständlich machen. Das ist nicht einfach, besteht jede Nachricht doch aus vielen Bot-schaften, die richtig interpretiert werden müssen.

Diese Botschaften sind explizit oder implizit in der Nachricht enthalten. Explizite Botschaften sind ausdrücklich formulierte Aussagen. Implizite Botschaften dagegen transportieren das Anliegen des Senders nicht so offensichtlich, es steckt in der Nachricht aber mit drin. Der Lehrer kann z.B. einen Schüler explizit auffordern, die Tafel zu wischen („Wische bitte die Tafel ab!“) oder es ihm implizit zu verstehen geben („Ich kann an der Tafel nicht schreiben, weil sie dreckig ist!“). Explizite und implizite Botschaften gehören unterschiedlichen Kommunikationsebenen an; explizite der Mitteilungsebene, implizite der Meta-Ebene. Implizite Botschaften werden zudem oft nonverbal, also durch die Into-nation, Mimik und Gestik, ausgedrückt. Nonverbale Botschaften können eigen-ständige Inhalte besitzen oder die expliziten näher erklären, d.h. an ihnen kann der Empfänger ablesen, wie der Sender die verbale Aussage meinte. Wenn der Lehrer sagt: „Wir haben heute zwei Stunden gemeinsamen Unterricht.“, so werden die Schüler es unterschiedlich auffassen, je nachdem, ob er dabei ein freudiges oder missmutiges Gesicht zeigt.

Wenn die nonverbalen Botschaften die verbalen Anteile einer Nachricht unterstreichen und Aufschluss über deren Intention geben, so sind die verbalen und nonverbalen Botschaften der Nachricht kongruent. Ein Beispiel: Ein Schüler vergisst seine Hausaufgaben. Der Lehrer spricht ihn ärgerlich darauf an: „Ich finde es nicht in Ordnung, dass du die Hausaufgaben nicht gelöst hast!“ Die Nachricht ist in sich stimmig und damit für den Schüler eindeutig.

Eine Nachricht wird dagegen inkongruent, wenn sie im Double-bind-Verhalten gesendet wird. Dabei stimmt die verbale Mitteilung nicht mit der nonverbalen Aussage überein. Der Empfänger einer solchen Nachricht wird verwirrt. Er weiß nicht, wie er reagieren soll. Ein Beispiel: Ein Schüler vergisst seine Hausauf-gaben. Der Lehrer spricht ihn schmunzelnd darauf an: „Ich finde es nicht in Ordnung, dass du die Hausaufgaben nicht gelöst hast!“ Lacht der Lehrer, weil es ihm doch nicht so wichtig ist? Oder meint er es ernst, obwohl er lacht? Der Lehrer weiß wahrscheinlich selbst nicht, welchen Stellenwert er vergessenen Hausaufgaben einräumen soll. Einerseits findet er es persönlich nicht so schlimm, andererseits herrscht an der Schule die Sitte, vergessene Hausauf-gaben streng zu ahnden. Er hat sich dazu noch keinen eigenen Standpunkt gebildet, wird durch den Schüler aber gezwungen, dazu jetzt Stellung zu nehmen. Oder aber der Lehrer will es sich nicht mit dem Schüler verscherzen und versucht, durch das Lachen seine Kritik abzumildern.

Bis jetzt stand die gesendete Nachricht im Mittelpunkt. In ihr hat der Sender viele Botschaften durch verbale und nonverbale Zeichen codiert. Diese so entstandene Nachricht kann aber nicht die Bedeutung transportieren, die der Sender mit diesen Zeichen verbindet. Der Empfänger muss die erhaltene Nach-richt decodieren, d.h. den empfangenen Zeichen wieder eine Bedeutung geben. Der Informationsgehalt einer Nachricht hängt also nicht nur vom Sender ab, sondern auch vom Empfänger.

Das Decodieren einer Nachricht setzt sich aus drei auf einander aufbauenden Vorgängen zusammen. Zuerst nimmt der Empfänger die Nachricht wahr; er hört, sieht (z.B. eine Geste) oder spürt sie (z.B. ein leichter Schlag auf den Rücken). Zweitens interpretiert der Empfänger dieses Wahrgenommene; er gibt dem Wahrgenommenen eine Bedeutung. Der Interpretationsvorgang hängt wesentlich von der Persönlichkeit des Empfängers und seinen bisherigen Erfahrungen mit dem Sender ab. Die gleiche Nachricht wird von zwei Emp-fängern unterschiedlich bewertet, auch wenn es nur nuancierend geschieht. Der Empfänger kann korrekt oder fehlerhaft deuten, deshalb muss er sich im klaren sein, dass es seine Interpretation der wahrgenommenen Nachricht ist. Drittens löst diese Interpretation beim Empfänger ein Gefühl aus, das auch wieder indi-viduell ist. Es lässt sich nicht nach richtig oder falsch kategorisieren; es ist eine Tatsache. Je nach Gefühl reagiert der Empfänger auf die gesendete Nachricht.

Oft werden diese auf einander folgenden Empfangsvorgänge miteinander vermischt, „sie verschmelzen zu einem Kuddelmuddel-Produkt“ (Schulz von Thun 1981, S.73). Der Empfänger ist dann nicht in der Lage, seinen Anteil an der Nachricht, den er während der Decodierung leistet, zu erkennen. Er schiebt die gesamte Verantwortung für die Nachricht und seine Reaktion darauf dem Sender zu. Ein Beispiel (vgl. dazu Schulz von Thun 1981, S.73): Ein Lehrer kündigt Hausaufgaben an. Als ein Schüler leicht stöhnt, verschmelzen beim Lehrer Wahrnehmung (stöhnen), Interpretation (,Er missbilligt meinen Plan!‘) und Gefühl (Ärger). Er herrscht den Schüler an: „Tu nicht schon wieder so genervt!“. Wären ihm die drei Empfangsvorgänge bewusst, so hätte er seine Anteile an der Nachricht nachprüfen können: „Du stöhnst – passt es dir nicht?“. Der Schüler könnte sein Stöhnen näher erklären und die Interpretation des Lehrers damit bestätigen („Ja, Hausaufgaben sind doof.“), korrigieren („Doch, aber ich kann mich dann erst später mit Tanja treffen.“) oder sich selbst überprüfen („Es war mir gar nicht bewusst, dass ich gestöhnt habe.“).

1.3 Der Sender und das Nachrichtenquadrat

Schulz von Thun unterteilt die Botschaften, die in einer Nachricht mitschwingen, in vier grundlegende Aspekte: den Sachinhalt, die Selbstoffenbarung, die Beziehung und den Appell. Verbale und nonverbale, explizite und implizite Botschaften lassen sich danach einordnen. Die nonverbalen Aussagen besitzen allerdings keinen Sachaspekt. Mit ihnen können keine sachlichen Inhalte vermittelt werden.

Diese vier Aspekte einer Nachricht werden in einem „Nachrichtenquadrat“ veranschaulicht:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1: Vier Seiten einer Nachricht nach Schulz von Thun

Die Form des Quadrates wurde dabei bewusst gewählt, denn jeder Aspekt einer Nachricht wird als gleich wichtig angesehen. Widmet der Sender nicht allen Seiten der Nachricht die gleiche Aufmerksamkeit, ergeben sich unter Umständen Diskrepanzen zwischen der Intention des Senders und der Sinn-entschlüsselung des Empfängers. Daraus können sich Kommunikations-störungen entwickeln. Ein Lehrer kann noch so witzig und pointiert den Unterricht gestalten (Selbstoffenbarungsaspekt), wenn sich dem Schüler daraus nicht der Inhalt erschließt (Sachaspekt), bleibt die Intention der Nachricht unerfüllt; der Schüler lernt nichts.

Im Folgenden werden die vier Seiten der Nachricht näher beleuchtet:

1. Seite: der Sachinhalt

Der Sender möchte etwas mitteilen. Also enthält die Nachricht eine Sachinformation.

2. Seite: die Selbstoffenbarung

In jeder Nachricht sind Botschaften enthalten, die etwas über den Sender aussagen, über seine verbalen Ausdrucksmöglichkeiten, wie er denkt, wie er sich gerade fühlt, ob er dem Gesprächsverlauf aufmerksam folgt u.s.w. „… – dieser Umstand macht jede Nachricht zu einer kleinen Kostprobe der Persönlichkeit, was dem Sender nicht nur in Prüfungen […] einige Besorgnis verursacht“ (Schulz von Thun 1981, S.14).

Für Schulz von Thun schließt der Begriff der Selbstoffenbarung die gewollte Selbstdarstellung und die unfreiwillige Selbstenthüllung mit ein.

3. Seite: die Beziehung

Diese Botschaften zeigen zum einen dem Empfänger an, wie der Sender ihn sieht und was der Sender deshalb von ihm hält (,Du bist so gebildet und dafür bewundere ich dich.‘). Zum anderen wird über diese Botschaften deutlich, wie der Sender die Beziehung zwischen sich und dem Empfänger definiert (,Wir sind Freunde.‘). Ein Schüler redet in der Regel anders mit einem Lehrer als mit seinem Banknachbarn.

4. Seite: der Appell

Diese Botschaften versuchen, den Empfänger offen oder versteckt zu beeinflussen, im Sinne des Senders zu handeln.

Mit einem verborgenen Appell manipuliert der Sender den Empfänger, da der sich dieser Botschaft nicht bewusst werden kann. Die anderen drei Seiten der Nachricht funktionalisiert der Sender so, dass die Appellwirkung verstärkt wird. Die Information wird einseitig dargestellt (Sachaspekt), die Selbstoffenbarung, die sich dann auf Selbstdarstellung beschränkt, will bestimmte Gefühle beim Empfänger hervorrufen (wie die der Anerkennung oder der Nachsicht) und die Beziehungsbotschaften schmieren dem Empfänger „Honig ums Maul“.

1.4 Der Empfänger und die „vier Ohren“

Nicht nur die gesendete Nachricht besteht aus dem Sachinhalt, der Selbst-offenbarung, der Beziehungsseite und dem Appell. Der Empfänger seinerseits decodiert die Nachricht auch nach diesen vier Aspekten. Je nachdem, welchem Aspekt er vorrangig seine Aufmerksamkeit widmet, mit welchem der „vier Ohren“ (Sach-Ohr, Selbstoffenbarungs-Ohr, Beziehungs-Ohr, Appell-Ohr) er im Wesentlichen die Nachricht hört, wird die entschlüsselte Mitteilung eine andere sein und entsprechend unterschiedliche Reaktionen hervorrufen. Ein Beispiel (nach Schulz von Thun 1981, S.45 f.): Eine 12-jährige Schülerin rennt in der Pause auf den Flur, wo die Lehrerin steht: „Frau Müller, die Caroline hat ihren Atlas einfach in die Ecke geschmissen!“

Wie reagiert die Lehrerin? Als Empfängerin könnte sie je nach „Ohr“ folgende Antworten geben:

1. Sie hört mit dem Sach-Ohr und reagiert auf den Sachinhalt: „Und hat sie das mit Absicht getan?“ (Die Lehrerin nimmt den Sachinhalt zur Kenntnis und will weitere Informationen dazu von der Schülerin hören.)
2. Sie hört mit dem Selbstoffenbarungs-Ohr und reagiert auf die Selbstoffen-barung der Schülerin: „Du bist ja ganz schön wütend darüber, nicht wahr?“ oder: „Du bist ja eine alte Petzliese!“
3. Sie hört mit dem Beziehungs-Ohr und reagiert auf die Beziehungsseite: „Warum erzählst du mir das? Ich bin doch nicht euer Polizist!“ oder: „Ich freue mich, dass du zu mir Vertrauen hast…“
4. Sie hört mit dem Appell-Ohr und reagiert (wie die meisten Lehrer) auf den Appell der Schülerin: „Ich werde gleich mal sehen, was da los ist!“

Dadurch, dass die Lehrerin frei wählen kann, mit welchem „Ohr“ sie die Nach-richt decodiert, kann es passieren, dass sie die eigentliche Absicht, mit der die Schülerin die Nachricht sendete, nicht erfolgreich entschlüsselt. Sie reagiert in den Augen der Schülerin nicht richtig; beide missverstehen sich. Statt mit allen „vier Ohren“ die Nachricht zu hören und dann der Situation angemessen zu ent-scheiden, wie sie reagiert, hat sie mit ihrem „bevorzugtem Ohr“ decodiert und dabei die anderen Seiten vernachlässigt.

Im Folgenden werden diese einseitigen Empfangsgewohnheiten und die sich daraus ergebenden Folgen noch näher beschrieben:

1. Decodieren mit dem Sach-Ohr

Der Empfänger konzentriert sich darauf, den Sachinhalt der Nachricht zu verstehen. Er geht nur auf die sachlichen Informationen ein und verdrängt alle anderen Botschaften. Wenn es dem Sender aber nicht um einen Sachstreit ging, sondern um die Klärung zwischenmenschlicher Be-ziehungen oder Schwierigkeiten, reden sie aneinander vorbei. Vollends zum Problem in der Kommunikation wird es, sollte schon der Sender sein Anliegen mit Sachargumenten verklausuliert haben. Ein Beispiel (nach Schulz von Thun 1981, S.50 f.):

Einem Lehrer gefällt der Kaugummi kauende Schüler direkt vor ihm nicht. Er möchte, dass er damit aufhört. Statt ihm das aber direkt zu sagen, versteckt er seinen Appell in einer Sachaussage.

Lehrer: „Sag mal, Tobi, meinst du nicht auch, dass es ungesund ist, dauernd Kaugummi zu kauen?“

Das zu dieser Nachricht gehörende Nachrichtenquadrat könnte also folgendermaßen aussehen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.2: Die vier Seiten der Nachricht des Lehrers

Der Schüler vernimmt wahrscheinlich sogar die implizite Botschaft: ,Höre damit auf!‘, bleibt aber auf der ihm angebotenen Sachebene.

Schüler: „Nein, es soll sogar gesund für die Zähne sein!“

Lehrer: „Ja, vor allem, weil Zucker drin ist!“

Schüler: „Der enthält gar keinen Zucker, denken Sie mal!“

Lehrer: „Natürlich enthält der Zucker, du Neunmalkluger! Nach einer hal-ben Stunde merkst du nur nichts mehr davon.“

Schüler: „Ich kaue erst seit 20 Minuten, Sie Zehnmalkluger!“

Die Klasse biegt sich vor Lachen.

2. Decodieren mit dem Beziehungs-Ohr

Der Empfänger sucht in jeder Nachricht eine Beziehungsaussage. Oft besitzt er ein negatives Selbstbild, das er in der Nachricht bestätigt sehen will. Selbst in beziehungsneutrale Mitteilungen interpretiert er Kommen-tare, die seine Person betreffen (,So bin ich also!‘). Er glaubt sich ständig vom Sender angegriffen, nicht akzeptiert, zurückgewiesen oder beleidigt.

Sachauseinandersetzungen werden von Empfängern mit einem über-großen Beziehungs-Ohr von der Sachseite auf die Beziehungsseite ver-lagert. Ein Beispiel: Der Lehrer schlägt eine Übung vor. Tobi reagiert darauf ablehnend: „Das haben wir doch gestern schon gemacht! Das fand ich langweilig!“ Der Lehrer weist Tobi zurecht, weil er dessen Verhalten ihm gegenüber unverschämt findet und er sich persönlich angegriffen fühlt, statt sich mit der Sachaussage und dem dahinterstehenden Appell, etwas anderes vorzuschlagen, zu beschäftigen.

3. Decodieren mit dem Selbstoffenbarungs-Ohr

Der Empfänger entschlüsselt die Nachricht vorwiegend unter der Frage-stellung, was sie über den Sender aussagt. Er analysiert den Kommunika-tionspartner (,So bist Du!‘) und überhört dabei die anderen Anteile der Nachricht.

Mit dem Selbstoffenbarungs-Ohr zu hören eröffnet aber auch Möglich-keiten zur Förderung der Kommunikation. Der Empfänger versucht sich in den Sender hineinzuversetzen und dadurch dessen Standpunkt besser zu verstehen. Diese Empathie ist wichtig für das „aktive Zuhören“, das im Kapitel 4 näher erklärt wird.

4. decodieren mit dem Appell-Ohr

Zwei Reaktionen ergeben sich aus einem übergroßen Appell-Ohr:

Der Empfänger bemüht sich, dem Sender die Wünsche von den „Augen abzulesen“. Er hat ein Gespür dafür entwickelt, wie er seinen Gesprächs-partner am Besten befriedigen kann. Seine eigenen Bedürfnisse stellt er für die Hoffnung, dem Gesprächspartner zu gefallen, zurück.

Oder der Empfänger befürchtet hinter jeder gesendeten Nachricht eine manipulatorische Absicht. Ein Beispiel: „Du entschuldigst dich nur, damit ich dir keine Sechs gebe!“

Ein solches „einohriges“ Entschlüsseln der empfangenen Nachricht kann also in der Kommunikation Verwirrung stiften. Es existieren aber noch mehr Ursachen, die Missverständnisse hervorrufen können. Eine Ursache in der Sprachbe-hindertenschule liegt z.B. in den Verständigungsschwierigkeiten, die sich aus den Sprachbeeinträchtigungen des Schülers ergeben. Außerdem entstammen Lehrer und Schüler oftmals verschiedenen Sprachmilieus, weil sie einen anderen ethnischen oder sozio-kulturellen Hintergrund haben. Auch die spezifischen Ausdrücke der Schüler, die dem Lehrer nicht geläufig sind, und auch umgekehrt Fachtermini, die die Schüler nicht verstehen, beeinträchtigen eine Kommunikation.

Durch vorgeprägte Meinungen, die der Empfänger vom Sender hat, werden Nachrichten tendenziös entschlüsselt. Ein Beispiel (nach Schulz von Thun 1981, S.65): Ein Lehrer trifft in der Freizeit einen Schüler und fragt ihn: „Woher kommst du denn?“ Hätte ein Schulfreund ihm diese Frage gestellt, hätte der Schüler es sicher erzählt. Er hätte die Frage als Interesse des Schulfreundes aufgefasst. Dem Lehrer aber antwortet er mit einer misstrauischen Gegenfrage: „Wieso?“, weil er es gewohnt ist, dass solche Fragen von Erwachsenen kon-trollierend gemeint sind und unangenehme Konsequenzen nach sich ziehen können. Der Lehrer wollte jedoch auch mit dem Schüler ins Gespräch kommen, sieht sich seinerseits aber in seiner Meinung über den Schüler bestätigt und denkt resigniert: ,An den Jungen komme ich einfach nicht heran.‘

Zu „subtilen Missverständnissen“ (Schulz von Thun) in der Kommunikation führen korrelierte Botschaften. Der Empfänger decodiert die Nachricht richtig, hört aber gleichzeitig korrelierte Botschaften mitschwingen. Ein Beispiel: Der Lehrer sagt zum Schüler: „Ich habe mich über dein Verhalten geärgert.“ Zu dieser Hauptaussage auf der Selbstoffenbarungsseite hört der Schüler auch eine Schuldzuweisung auf der Beziehungsseite: ,Wie konntest du mir das antun?‘, auch wenn diese vom Lehrer nicht beabsichtigt war. Der Schüler reagiert, für den Lehrer überraschend und nicht nachvollziehbar, gereizt und sich verteidigend.

1.5 Das Feedback

An mehreren Stellen wurde bis jetzt schon deutlich, dass nicht nur der Sender sondern auch der Empfänger eine Verantwortung für die Nachricht und damit für die funktionierende Kommunikation besitzt. Er investiert seine Persönlichkeit und seine bisherigen Erfahrungen mit dem Sender in den Decodierungsvorgang und beeinflusst die drei Empfangsvorgänge Wahrnehmen → Interpretieren → Fühlen damit, hört korrelierte Botschaften u.s.w. Der Empfänger zeigt seinerseits dem Sender an, wie er die Nachricht entschlüsselte; er sendet ein Feedback.

Auch das Feedback besitzt vier Seiten:

1. Seite: der Sachinhalt

Der Empfänger reagiert auf die Sachinformation des Senders und weist auf Sachverhalte hin.

Oftmals wird der Sender von der Reaktion des Empfängers auf seine Nachricht überrascht (wie im letzten Beispiel), weil er mit diesem Feedback nicht gerechnet hatte. Allerdings hilft ein Feedback, das den Grund für die uner-wartete Reaktion des Empfängers verheimlicht, dem Sender nicht, es richtig einzuordnen. Er merkt nur, dass etwas nicht stimmt.

2. Seite: die Selbstoffenbarung

Das Feedback muss also vor allem etwas darüber aussagen, wie der Empfänger die Nachricht entschlüsselte, was er dabei in die Nachricht interpretierte und was das bei ihm auslöste. Das geschieht mit einer „Ich-Botschaft“, bei der der Empfänger dem Sender mitteilt, was dessen Nach-richt bei ihm persönlich anrichtete („Ich fühle mich verletzt!“). Letztendlich weiß der Empfänger ja nicht, ob das der Sender wirklich bezweckte. Damit fördert eine Schuldzuweisung in der Form einer „Du-Botschaft“ („Du hast mich beleidigt!“) die Kommunikation nicht. Ich-Botschaften und Du-Botschaften werden im Kapitel 4 noch näher beleuchtet.

3. Seite: die Beziehung

Durch die Art des Feedbacks gibt der Empfänger dem Sender zu ver-stehen, ob er dessen Definition der Beziehung zustimmt; der Beziehungs-definition nicht zustimmt, sie aber toleriert (der Lehrer antwortet auf eine provozierende Fragestellung sachlich); die Beziehungsdefinition zurück-weist (der Lehrer rüffelt den provozierenden Fragesteller dafür) oder sie sogar ignoriert (der Lehrer beachtet den Fragesteller nicht).

4. Seite: der Appell

Das Feedback besitzt auch deutlichen Appellcharakter. Der Empfänger signalisiert, meistens implizit, dem Sender, sein Verhalten beizubehalten oder zu ändern, um weiter kommunizieren zu können.

[...]


[1] Treten die sprachlichen Unzulänglichkeiten durchgängig auf, dann wirkt das Umfeld des Sprachbeeinträchtigten in der Regel generalisierend.

Details

Seiten
93
Jahr
2002
ISBN (eBook)
9783638151504
Dateigröße
574 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v8069
Institution / Hochschule
Humboldt-Universität zu Berlin – Rehabilitationswissenschaften
Note
2,0
Schlagworte
Dialogorientierter Unterricht Schülern

Autor

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Titel: Dialogorientierter Unterricht mit sprachbehinderten Schülern