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Wert- und Normentwicklung männlicher verhaltensauffälliger Hauptschüler und Möglichkeiten sozialpädagogischer Identitätsarbeit

Diplomarbeit 2007 99 Seiten

Soziale Arbeit / Sozialarbeit

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Verhaltensauffälligkeit
2.1 Begrifflichkeit
2.2 Symptomatik der Verhaltensauffälligkeit
2.3 Prävalenz der Verhaltensauffälligkeit

3 Soziale Normen
3.1 Verhaltensauffälligkeit und Normbruch
3.2 Die allgemeine Norm
3.3 Die persönliche Norm
3.4 Werte
3.5 Historischer Wandel von Werten und Normen

4 Wert- und Normentwicklung
4.1 Modelle moralischer Entwicklung
4.2 Die Beeinträchtigung moralischer Entwicklung

5 Wert- und Normentwicklung männlicher Hauptschüler
5.1 Das Normsystem Hauptschule
5.2 Die Leistungsnorm und die Solidaritätsnorm
5.3 Die mangelnde Erfüllung der Leistungsnorm
5.4 Die Verhaltensauffälligkeit als Bewältigungsstrategie

6 Wert- und Normentwicklung männlicher Verhaltensauffälliger
6.1 Wert- und Normentwicklung des Cluster 1
6.2 Wert- und Normentwicklung des Cluster 2
6.3 Identifikation mit der Verhaltensauffälligkeit

7 Möglichkeiten sozialpädagogischer Interventionen an Hauptschulen
7.1 Schulsozialarbeit
7.2 Identitätsarbeit
7.3 Geschlechtspezifische Identitätsarbeit innerhalb ”Tage der Orientierung“
7.4 Fazit

8 Anhang

9 Bibliographie

10 Index

Summary

Wert- und Normstrukturen als allgemein anerkannte Erwartungsmaßstäbe prägen unsere alltägliche Lebenswelt. Die Auseinandersetzung mit heteronom aufgezwungenen und autonom verinnerlichten Normen ist ein lebensweltlicher Bestandteil jedes Individuums.

Der Normbruch, der in der Verhaltensauffälligkeit zu Tage tritt, ist eine Abweichung von den alters- und kulturspezifischen Normerwartungen. Dabei sind Schüler der Hauptschule in besonderer Weise von Risikofaktoren der Verhaltensauffälligkeit gefährdet. Struktur und Position der Hauptschule sind hierbei als besonderes gewichtig hervorzuheben.

Besonders leistungsschwache Schüler sind vom Selektionsprozess der Leistungs-norm betroffen. Stress und Minderwertigkeitsgefühle können zu evasiven, emoti-onsorientierten Bewältigungshandlungen führen, durch welche der Schüler ange-stauten Frust kanalisieren und empfundene Minderwertigkeitsgefühle kompensie-ren. Negative sowie auch positive Anerkennung seitens seiner direkten Bezugs-personen verstärken und verfestigen verhaltensauffällige Züge soweit, dass sie zu einem verinnerlichten Bestandteil einer Identität werden, die sich hauptsächlich über negative Qualitäten definiert.

Frühzeitige Intervention oder Prävention sind daher unverzichtbar um einer Chro-nifizierung der Verhaltensauffälligkeit vorzubeugen. Dabei kann Schulsozialarbeit einen wichtigen Beitrag leisten, um Belastungssituationen zu entschärfen und Schlüsselkompetenzen zu deren Bewältigung zu vermitteln. Das Konzept der Identitätsarbeit liefert hierbei einen lebensnahen Ansatzpunkt um diese Ziele zu erreichen.

1 Einleitung

“Ein Großteil der Schüler hat keinerlei Empfinden für allgemeine Werte, Normen und Grenzen.”1

-Anonyme Hauptschullehrerin-

Mitte 2006 überschwemmte eine Flut von Artikeln die deutsche Medienland-schaft, die sich mit dem problematischen Zustand spezieller Gruppen der Jugend beschäftigte. Mit mehr oder weniger professionellem Fingerspitzengefühl wurde die gesellschaftliche Aufmerksamkeit auf Vorkommnisse in In- und Ausland ge-lenkt, die zur Besorgnis Anlass gaben, beispielsweise die brennenden Autos in den Vorstädten Frankreichs und der Hilferuf der Lehrer der Berliner Rütli-Schule2. In diesem Zusammenhang wurde auch verstärkt über Gewaltexzesse jugendlicher Straftäter berichtet. Besonderes Augenmerk fiel dabei auf die Situation an den deutschen Hauptschulen. In einer Reihe von Interviews nahmen Lehrer, Direkto-ren und Sozialpädagogen in der Öffentlichkeit zu diesem Problem Stellung. Dabei wurde eine “annäherungsweise anarchische Situation”3 beschworen, in der “bis zu 50 Prozent der Schüler nicht beschulbar”4 seien.

Die Ursachen, mit der sich Fachkräfte und Journalisten dieses Phänomen er-klärten, reichten von der unzureichenden Erziehung durch die Eltern, dem niede-ren Status der Hauptschule innerhalb des Bildungssystems, der Gewaltverherr-lichung in jugendspezifischen Medien, bis zur Randposition junger Migranten in Deutschland.

So entstand in den Medien ein Bild in dem die verhaltensauffälligen Hauptschüler als eine Gruppe delinquenter, unbeherrschbarer, interventionsresistenter Jugendlicher ohne Wert- und Normverständnis dargestellt wurden:

“Obwohl wir in unserer Schule viele Hilfsexperten organisiert haben, wir Antiaggressionstraining, Kurse zur Konfliktbewältigung, Lernwerk-stätten usw. anbieten, ist ein allgemeiner Werteverfall unverkenn-bar.”5

Nur wenige Medien zeichneten ein ausgewogenes Bild, welches mehr den Ein-drücken und Erfahrungen meiner persönlichen Arbeit mit Hauptschülern ent-sprach. Bei der Durchführung der ”Tage der Orientierung“6, in denen ich unter anderem auch mit verhaltensauffälligen Kindern und Jugendlichen Gruppenar-beit gestaltete, beobachtete ich bei diesen sowohl normale, unauffällige, als auch abweichende Verhaltensweisen, welche nur schwer voneinander zu unterscheiden waren. Das teilweise stark abweichende Verhalten sprengte oft den Rahmen von Gruppenarbeiten, doch im weiteren Verlauf der Einheiten fielen Äußerungen, die ein sehr konformes Wert- und Normverständnis erkennen ließen.

Bei der gemeinsamen Auseinandersetzung mit individuellen Zukunftsvorstellungen der Hauptschüler zeigte sich oft eine unüberbrückbare Kluft zwischen persönlichen Plänen, die auf traditionellen Vorstellungen wie Beruf, Kinder und Familie fußten und der Aussichtslosigkeit diese Pläne verwirklichen zu können. Das angestrebte Ziel der ”Normalität“ erschien vielen Kindern und Jugendlichen als eine unüberwindbare Bewältigungsaufgabe.

Diese persönlichen Eindrücke brachten mich zu der Fragestellung in wie weit das System der Hauptschule Einfluss auf die Herausbildung von Verhaltensauffälligkeit hat. In diesem Zusammenhang interessiert mich besonders in welchem Maße diese Abweichung von Normen sich auf die Entwicklung eines persönlichen Wert und Normverständnisses hat, und welche Möglichkeiten sozialpädagogischer Identitätsarbeit zur Intervention gegeben sind.

Die Relevanz der Verhaltensaufälligkeit für die sozialpädagogische Arbeit ergibt sich aus den vielen Bereichen in denen Sozialpädagogen mit verhaltensauffälligen Kindern und Jugendlichen in Kontakt kommen. Beispielsweise in Erziehungsbe-ratungsstellen, offener und geschlossener Kinder- und Jugendarbeit, sowie in der Schulsozialarbeit wird von Sozialpädagogen eine professionelle Herangehensweise erwartet, die dem speziellen Förderbedarf dieser Kinder und Jugendlichen ent-spricht.

Das Phänomen Verhaltensauffälligkeit wird seit geraumer Zeit durch verschiedene Bezugswissenschaften betrachtet. Psychologische, soziologische, biologische und sozialpädagogische Erklärungsmodelle beschreiben die Erscheinung aus unterschiedlichen Perspektiven. Dabei werden jedoch in den einzelnen wissenschaftlichen Bereichen teilweise widersprechende Ansätze zu diesem Phänomen offenbar. Die verschiedenen Aspekte der einzelnen Bezugswissenschaften sind für das sozialarbeiterische Vorgehen von unterschiedlicher Relevanz und werden in verschiedener Gewichtung ihren Platz in dieser Arbeit finden.

Diese Arbeit wird daher auf die Sichtweise der bio-physischen Erklärungsmodelle verzichten, die meist von gefestigten physischen Dispositionen ausgehen, die sich eher auf medizinische Interventionen beschränken. Eine Relativierung des bio-physischen Modells findet sich in der Arbeit A. Adlers, die den Verzicht einer solch starren Perspektive in dieser Arbeit rechtfertigt.7

Formal gliedert sich die Arbeit in acht Kapitel.

Anfangs wird in Kapitel zwei das Phänomen Verhaltensauffälligkeit betrachtet. Durch die Heranführung über die wissenschaftliche Begrifflichkeit werden des weiteren die Symptomatik, sowie die Prävalenz der Verhaltensauffälligkeit be-trachtet.

Ausgangspunkt des Kapitels drei ist die Verhaltensauffälligkeit als Normbruch, welche zu der speziellen Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen und persönlichen Werten und Normen führt.

In Kapitel vier wird die persönliche Verpflichtung zur Wert- und Normeinhaltung anhand der Moral erfasst. Hierbei wird die Moral vor allem unter dem Gesichtspunkt der Entwicklung und der Entwicklungsvoraussetzungen behandelt. Das fünfte Kapitel beschäftigt sich mit der Wert- und Normausrichtung männlicher Hauptschüler. Unter Berücksichtigung von Position und Struktur der Hauptschule werden die Auswirkungen der schulischem Leistungsnorm als Risikofaktor für Verhaltensauffälligkeit thematisiert.

Im sechsten Kapitel werden die Wert- und Normentwicklungen der verschiedenen Formen externalisierender Verhaltensauffälligkeiten und ihre Wechselwirkung mit der sozialen Integration erörtert.

Präventive schulsozialpädagogische Maßnahmen werden im siebten Kapitel behandelt. Anhand der Identitätsarbeit wird ein sozialpädagogisches Konzept vorgestellt, das innerhalb der Schule Kompetenzen vermitteln kann, welche den Risikofaktoren der Verhaltensauffälligkeit entgegen wirken.

Im achten Kapitel erfolgt eine Zusammenfassung der Arbeit und Erwägungen politischer Handlungsmöglichkeiten.

Wegen der geschlechtsspezifisch männlichen Thematik der Diplomarbeit und zur besseren Lesbarkeit wird im Verlauf dieser Arbeit nur die männliche Form ver-wendet.

2 Verhaltensauffälligkeit

Die Erscheinungsformen der Verhaltensauffälligkeit bei Kindern und Jugendlichen beschäftigt Pädagogik, Psychologie und Soziologie schon seit geraumer Zeit. Die Vielfältigkeit der Herangehensweisen, die von verschiedenen Wissenschaften geprägten Erklärungsversuche und Behandlungsmodelle, machen es schwer ein allumfassendes und einheitliches Bild dieses Phänomens zu zeichnen. Im folgenden Kapitel werden Begrifflichkeit, Symptomatik, Auftreten und Verlaufsformen der Verhaltensauffälligkeit behandelt.

2.1 Begrifflichkeit

In der Verhaltensauffälligkeit gibt es zahllose Beschreibungen, um die Abweichung des kindlichen und jugendlichen Verhaltens zu etikettieren:

“(...) emotional gestört, entartet, erziehungshilfebedürftig, erziehungs-schwierig, gemeinschaftsgefährdend, gemeinschaftsschädigend, gemein-schaftsschwierig, integrationsbehindert, moralisch schwachsinnig, neu-rotisch, persönlichkeitsgestört, psychopathisch, psychopathologisch, so-zial fehlangepasst, verhaltensbehindert, verhaltensgestört, verwildert oder verwahrlost.”8

Das Problem eines wissenschaftlichen Gebrauchs des Begriffes ”verhaltensauffällig“ besteht zum einen in der Unschärfe des Begriffes, der keine klare Abgrenzung zu normalem Verhalten darstellt. Zum anderen beschreibt dieser Begriff nur das äußerlich beobachtbare Verhalten und lässt in seiner Wortwahl die Sicht auf das Innere des Menschen ungeachtet. Die Bezeichnung ”verhaltensauffällig“ lässt zwar auch die Interpretation normübertreffenden Verhaltens zu, beispielsweise überdurchschnittliches Leistungsvermögen, wird jedoch in der wissenschaftlichen Literatur wie bei R. Stein nicht mit diesem Phänomen in Verbindung gebracht und soll auch in dieser Arbeit nicht diese Konnotation erhalten.9

Bei C. Ettrich und K. U. Ettrich wird der Begriff der Verhaltensauffälligkeit als Zustand zwischen normalem und gestörtem Verhalten verwendet,10 während er im üblichen wissenschaftlichen Gebrauch als Synonym für ”Verhaltensstörung“ verwendet wird. Im deutschsprachigen Wissenschaftsdiskurs hat sich in den letz-ten Jahren die Bezeichnung ”gefühls- und verhaltensgestört“ durchgesetzt, die zwar äußere und innere Bedingungen zusammenfasst, jedoch nur unter einem sehr defizitären Gesichtspunkt.

In der englischen Wissenschaftssprache dagegen hat sich die Formulierung ”child-ren with behavior disorder“ oder ”children with challenging behavior“ etabliert, die weniger stigmatisierend ist. So publiziert der größte amerikanische Fachver-band für verhaltensauffällige Kinder (Council for Children with Behavior Disease CCBD) beispielsweise folgende Definition von Verhaltensauffälligkeit:

“Der Begriff Gefühls- und Verhaltensstörung beschreibt eine Beein-trächtigung (disability), die in der Schule als emotionale Reaktionen und Verhalten wahrgenommen werden und sich von altersangemes-senen, kulturellen oder ethischen Normen so weit unterscheidet, dass sie auf die Erziehungserfolge des Kindes oder Jugendlichen negativen Einfluß haben. Erziehungserfolge umfassen schulische Leistungen, so-ziale, berufsqualifizierende und persönliche Fähigkeiten. Eine solche Beeinträchtigung

- ist mehr als eine zeitlich begrenzte, erwartbare Reaktion auf Stresseinflüsse in der Lebensumgebung;
- tritt über einen längeren Zeitraum in zwei verschiedenen Verhaltensbereichen (settings) auf, wobei mindestens einer dieser Bereiche schulbezogen ist; und
- ist durch direkte Interventionen im Rahmen allgemeiner Erzie-hungsmaßnahmen insofern nicht aufhebbar, als diese Interven-tionen bereits erfolglos waren oder erfolglos sein würden.”11

Obwohl Hillenbrand die Bezeichnung ”Störung“ jener der ”Auffälligkeit“ vor-zieht, beinhaltet diese Definition den sehr wichtigen Aspekt des normabweichen-den Verhaltens. Sie ist darüber hinaus sehr treffend, da sie Verhaltensauffälligkeit als Beeinträchtigung erfasst, nicht aber als Krankheit. Die Beschreibung der Ver-haltensauffälligkeit ist nicht nur auf das von außen erfassbare Verhalten begrenzt, sondern beinhaltet auch die emotionale Dimension des Phänomens. Pädagogische Interventionen, die sich auf die Eingrenzung der Verhaltensauffälligkeit konzen-trieren, vernachlässigen dabei oft den speziellen Hilfsbedarf der Zielgruppe unter emotionalen Aspekten.

Im weiteren Verlauf der Arbeit wird deshalb der Begriff ”Verhaltensauffälligkeit“ verwendet, da er die negative Wertung des gängigen, stigmatisierenden Begriffes ”Verhaltensstörung“vermeidet.

Um die inhaltliche Beschaffenheit des Begriffes zu vergegenwärtigen wird im Folgenden die Symptomatik der Verhaltensauffälligkeit behandelt.

2.2 Symptomatik der Verhaltensauffälligkeit

Verhaltensauffälligkeit bei Kindern umfasst eine große Bandbreite an Sympto-men.12 Hervorzuheben sind sozial unangepasstes Verhalten, aggressives Verhal-ten, Konzentrations- und Aufmerksamkeitsstörungen, sowie Angststörungen. Da-bei ist zu betonen, dass die Grenze zwischen normalem und verhaltensabweichen-dem Verhalten diffus ist und dadurch Klassifizierungen in Grenzbereichen sehr erschwert werden. Myschker unterscheidet eine Auswahl von Symptomen unter folgenden Gesichtspunkten:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Myschker hebt in dieser Tabelle nicht nur die beiden Haupteinteilungen der externalisierenden und internalisierenden Auffälligkeit heraus, sondern kombiniert diese mit Kategorien der Entwicklung und der Sozialisation.

Ettrich und Ettrich verweisen auf die Ergebnisse von T. E. Moffit, der einen Zu-sammenhang zwischen dem Zeitpunkt des ersten Auftretens und der Beständig-keit der Verhaltensauffälligkeit herstellt.14 Wie Moffit bemerkt, gibt es große Un-terschiede in der Klassifikation und der Symptomatik der ”early starters“ (vor dem zehnten Lebensjahr) und der ”late starters“(nach dem zehnten Lebensjahr). Die Symptome der so genannten ”early starters“ zeigen häufig eine charakteristi-sche Stabilität der Handlungsstrukturen und eine Vielfalt der sich entwickelnden Symptome auf.15 Die Verhaltensauffälligkeiten der ”late starters“ können sich als ein ”natürliches“ Ablösungsphänomen auf das Jugendalter beschränken.16 Ettrich und Ettrich betonen, dass sich Verhaltensauffälligkeiten bei keiner oder unzurei-chender Behandlung in Psychosen und Neurosen im Erwachsenenalter entwickeln und verhärten können.17 Verhärtungen der externalisierenden Symptomatik kann zu Delinquenz und Kriminalität führen.

Die aufgeführten Merkmale der Verhaltensauffälligkeit sollen nun im folgenden Absatz durch die Zusammenhänge des Auftretens erweitert werden.

2.3 Prävalenz der Verhaltensauffälligkeit

Die statistischen Werte zur Prävalenz von Verhaltensauffälligkeit variieren im wissenschaftlichen Diskurs sehr. Die Entwicklungstendenz der Verhaltensauffälligkeit ist qualitativ und quantitativ ansteigend. Die WHO erwartet, dass die Zahl verhaltensauffälliger Kinder und Jugendlicher im Zeitraum von 2005 bis 2020 um bis zu 50% steigen wird.18

Zur gegenwärtigen Prävalenz verhaltensauffälliger Kinder nennt W. Mutzeck19 einen sehr ungenauen Wert von 1-61 %, während der Großteil der Statistiken zu einen Wert zwischen 10-20% tendiert. Myschker und auch F. Petermann20 gehen davon aus, dass mindestens 15% aller Kinder im Laufe ihrer Entwicklung eine Verhaltensauffälligkeit herausbilden.21 Laut Moffit (1993) entwickeln sich etwa 5-10% der Kinder zu ”early starters“ und ca. 25% der Jugendlichen zu ”late star-ters“.

Unter Berufung auf amerikanische Studien geht H. Goetze22 davon aus, dass 3,5% der Kinder und Jugendlichen so stark beeinträchtigt sind, dass ein besonderer schulischer Förderungsbedarf vorliegt, der durch ambulante und stationäre Hilfssysteme gedeckt werden muss. Der Deutsche Bildungsrat der Sonderschulen nennt einen Wert von 5%23 der Gesamtschülerzahl24.

Zur Verteilung verhaltensauffälliger Kinder und Jugendlicher auf den Regelschu-len liegt kaum Material vor. Bezieht man sich auf die aggressive Symptomatik von “Raufunfällen” an Schulen, treten Hauptschulen als Spitzenreiter hervor. Nach der empirischen Studie des Bundesverbandes der deutschen Unfallkassen ergibt sich folgende Gewichtung im Schulsystem: Hauptschüler 32,8%, Sonderschüler 18,4%, Realschüler 15,5%, Gymnasiasten 5,7%, Grundschüler 4,9%.25

Diese externalisierende Verhaltensauffälligkeit gilt als typisch männliche Erschei-nung. Die geschlechtsspezifische Häufigkeit der Störung des Sozialverhaltens ist laut DSM-IV26 bei Jungen höher als bei Mädchen, genaue Zahlen werden nicht genannt. Bei einer Betrachtung der Gesamtauffälligkeit an Förderschulen ergibt sich eine geschlechtsspezifische Zusammensetzung von 90,6% Jungen und 9,4% Mädchen.27 Ein Anstieg weiblicher externalisierender Verhaltensauffälligkeiten ist jedoch erkennbar.28

Eine schichtspezifische Verteilung - gemessen wurde die Einkommenssituation der Mutter - zeigt eine Überrepräsentation von Mittel- und Unterschichtkindern in der Gruppe der Verhaltensauffälligen.29

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Prozentzahl verhaltensauffälliger Kinder und Jugendlicher ungefähr 15% beträgt und eine geschlechtsspezifische Gewichtung zu männlichen Heranwachsenden erkennbar ist. Eine soziografische Auswertung zeigt, dass verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche zu großen Teilen aus Unter- und Mittelschichtfamilien kommen und überwiegend Haupt- und Sonderschulen besuchen. Die verschiedenen Symptome treten dabei mit geschlechtsspezifischen Tendenzen auf und prägen die Form der Abweichung von kulturellen und altersspezifischen Erwartungshaltungen.

Die Erwartungshaltungen, die in Normen und Werten auftreten, werden im nächsten Kapitel behandelt.

3 Soziale Normen

3.1 Verhaltensauffälligkeit und Normbruch

Eine Verhaltensauffälligkeit liegt immer dann vor, wenn Verhalten von den in einer ganzen Gemeinschaft als verbindlich angesehenen, bedeutsamen Normen abweicht, selbst dann wenn es den Verhaltensmustern einer Gruppe oder Subkul-tur innerhalb der Gesellschaft entspricht. Es können sich somit ganze Gruppen verhaltensauffällig geben, indem sie zu den allgemein anerkannten Normen im Widerspruch stehen. So beispielsweise Jugendgruppen, die wiederholt gegen gel-tende Gesetze verstoßen.

Wird der Begriff der Verhaltensauffälligkeit in diesem Kontext auf seine Bestand-teile hin untersucht, so gliedert er sich in ”Verhalten“, als nach außen beobacht-bare Handlung und ”Auffälligkeit“, als Abweichung von normierten Erwartungen. Die Definition des Begriffes enthält schon einen unvermeidlichen Vergleich zu Nor-men, welche als Bezugsgröße dienen. Eben diese Abweichung von der Bezugsgröße Norm verleiht der Verhaltensauffälligkeit erst den Status des ”Unnormalen“.

Problematisch in der Arbeit mit der Bezugsgröße der Norm ist ihre undeutli-che Festlegung. Vor allem im informellen Umgang mit Normen liegen oft keine klaren Verhaltensregeln vor, sondern eher Mutmaßungen über das richtige Verhal-ten. Ein weiteres Problem, in das auch die Diagnostik der Verhaltensauffälligkeit verwickelt ist, besteht in der unklaren Abgrenzung von normgerechtem und ab-weichendem Verhalten. So benutzt das DSM-IV30 zur Umschreibung auffälligen Verhaltens Begrifflichkeiten wie ”häufig“ und ”übermäßig“, die sehr unscharfe Bezugsgröße der Bestimmung sind. Dabei obliegt es der subjektiven Wahrneh-mung des Betrachters wann die oben genannten Bezeichnungen angebracht sind. Auch F. Mattejat stößt in seiner Definition der Verhaltensauffälligkeit auf das Problem unklarer Bezugsgrößen, versucht jedoch durch die Differenzierung des Normbegriffs schärfere Kriterien der Bestimmung zu etablieren.31 Dabei unter-scheidet er drei formale Kategorien von ”Norm“ gegen die Kinder und Jugendli-che mit Verhaltensauffälligkeit verstoßen können: die statistische Norm (Durch-schnitt), die Ideal-Norm und die Minimal-Norm. Er fasst diese wie folgt zusam-men:

”Sehr häufig weichen sie vom durchschnittlichen Verhalten der Gleich-altrigen [statistisch] ab, sie erfüllen nicht die geforderten Ideale und nähern sich diesen auch nicht in einer akzeptablen Weise an [ideal], die Mindestanforderungen für soziale Verhaltensweisen werden nicht erfüllt [minimal].“32

Zwar spezifiziert Mattejats Einteilung den Normbegriff sehr treffend, jedoch in sehr statischer Weise. Im weiteren Verlauf der Arbeit werden daher nach einer näheren Bestimmung des Begriffes ”Norm“, die prozessorientierten Begrifflichkeiten der ”sozialen Norm“ nach H. Popitz33 und der ”persönlichen Norm“34 verwendet. In diesen Begriffen findet sich Mattejats Normeinteilung der Idealund Minimal-Norm in anderer Form wieder, jedoch heben sie den entwicklungsspezifischen Kontext hervor.

Durch die Verwendung von Quer- und Längsschnittstudien wird die Perspektive der statistischen Norm berücksichtigt.

Der folgende Abschnitt wird sich zudem der Wertorientierung des Individuums zuwenden, sowie dem historischen Wandel von Werten und Normen.

3.2 Die allgemeine Norm

Um den Normbruch als solchen in seinem Auftreten zu verstehen, bedarf es erst einer Eingrenzung des Begriffs ”Norm“.35

Nach H. Gruber ist eine Norm ein Leitfaden, der durch das Leben führt und die Entscheidungsfindung nach gesellschaftsspezifischen Kriterien erleichtert.36 Der Mensch kann sich auf erlernte und kulturell entwickelte Verhaltensregelmäßigkei-ten berufen, die den üblichen sozialen Erwartungsmaßstäben entsprechen. Nor-men reduzieren die Komplexität von Handlungsspielräumen und machen so Akti-on und Reaktion der Interaktionspartner vorhersehbar. Sie begrenzen die Willkür der Handelnden in den Beziehungen untereinander. Die von sozialen Normen aus-gehenden Gebote, Verbote und Pflichten sichern somit den komplexen sozialen Zusammenhalt.

Die sich daraus ergebenden sozialen Erwartungshaltungen zwischen verschiedener Gruppen und innerhalb derer müssen sich gegen abweichende Bedürfnisse, Affekte, Vorurteile, Motive und Interessen des Einzelnen in Handlungen und Unterlassungen behaupten. Nach H. Haferkamp sind Normen, eine

”[. . . ] von der Mehrheit der Mitglieder eines Handlungszusammenhangs verinnerlichte Vorstellungen von der richtigen Behandlung definierter Situationen [. . . ], deren Sanktionsbeschwerung für den Fall der Nichteinhaltung als gewiss wahrgenommen wird.“37

Die Sanktionsbeschwerung der oben genannten Definition ist auf die negative Sanktionierung beschränkt, die durch direktive Strafen einer Sanktionsgewalt oder durch Missbilligung, Enttäuschung oder Ablehnung der Gruppe vollzogen wird. Im Gegensatz dazu wird erwünschtes Verhalten mit positiven Sanktionen (Gratifikationen) durch Belohnung, Anerkennung, Aufmerksamkeit oder Ermun-terung verstärkt. Im Sinne der klassischen Konditionierung handelt es sich bei positiven und negativen Sanktionen um sekundäre Verstärkungen, durch die kon-formes Verhalten gesichert werden soll.

Nach Popitz beruht die Verlässlichkeit von Sanktionen auf einer Typisierung der Mitglieder einer Gruppe und ihrer Handlungen.38 So werden nach kulturell geprägten Kriterien Personengruppen simplifiziert und nach allgemein kommunizierten Rollenverständnissen wahrgenommen um Handlungen und Situationen gleich oder vergleichbar zu machen. Diese Vereinfachung erzeugt Vergleichbarkeit und ist Grundlage für der Regelhaftigkeit einer Norm, bei der mit bestimmten Handlungen eine Sanktionswahrscheinlichkeit durch sozial legitimierte Exekutiven und durch die Gruppenöffentlichkeit verbunden ist.

Je wichtiger eine Norm ist, desto mehr Anstrengung wird unternommen sie zu schützen, das heißt desto höher fällt die Sanktionswahrscheinlichkeit und die Sanktionsqualität aus. Die daraus erkennbare Hierarchie von Normen und ihrem Grad an Verbindlichkeit werden in Kann-, Soll- und Muss-Normen unterschieden, letztere werden in Gesetzen kodifiziert.39 Die in der Hierarchie weiter unten ange-siedelten informellen Normen haben im Gegensatz dazu einen unverbindlicheren Charakter, der einer bekannten oder vermuteten Regelmäßigkeit entspricht.

Die Vermittlung eines Normverständnisses durch Sanktionen soll regelwidriges Verhalten unterbinden und konformes Verhalten unterstützen, sie garantieren je-doch nicht die Einsicht in die Berechtigung einer Norm. Wie Forschungsarbeiten von R. H. Walters und R. D. Parke erkennen lassen, ist mit einer sinkenden Sank-tionswahrscheinlichkeit eine sinkende Bereitschaft zu normgerechtem Verhalten erkennbar.40

Werden soziale Normen nicht anerkannt, so werden sie als Nötigung empfunden und wecken sogar Empörung und Widerstand. Ungerecht erlebte Strafen belasten das Verhältnis von Normvermittler und Normadressaten und reduzieren die Einflussmöglichkeiten Normen auf andere Weise zu vermitteln. Soziale Normen können aus Sozialisationsdruck, einem von außen erlebten Zwang oder idealerweise aus eigener Entscheidung heraus angenommen werden.

Durch die Anerkennung und das Annehmen von Normen verändert sich die Wahrnehmung der Norm. Dies passiert durch der Prozess der Verinnerlichung bei dem die allgemeine Norm zu einer persönlichen Norm wird.

3.3 Die persönliche Norm

Damit eine Norm den Status, einer von außen kommenden, heteronomen Norm verliert und zu einer persönlichen Norm wird, bedarf es der Internalisierung der Norm. Dadurch wird die Norm ein Teil des eigenen, ”natürlichen“ Verhaltensre-pertoires; der Handelnde muss zur Einhaltung der Norm nicht an eine drohende Sanktionsgewalt erinnert werden. Die Norm ist ein Teil der Identität geworden. Normgerechtes Verhalten ist damit eine Bestätigung der eigenen Identität, norm-abweichendes Verhalten dagegen gilt als Negierung derselben. Nach L. Kohlberg erzeugt die Internalisierung ein Verpflichtungsgefühl gegenüber eines Handlungs-zusammenhangs, der sich unter anderem durch emotionale Reaktionen wie Scham oder Stolz äußert.41 Es gibt verschiedene Möglichkeiten eine Norm zu internalisieren: durch Konditionierung, Modelllernen oder der selbstständigen Erkenntnis der Sinnhaftigkeit einer Norm.42.

Dieser Prozess der Übernahme von Einstellungen und Verhaltensweisen, die auf die Gruppenmitglieder abgestimmt sind, geschieht durch Interaktionen nach institutionalisierten Mustern und sichert die Integration in ein kulturell vorgegebenes Rollensystem. So wird von Hillenbrand die Sozialisation auch als Internalisierung gesellschaftlicher Rollen bezeichnet.43

Die Rolle ist ein besonderer Bestandteil des Normverständnisses, sie ist ein Bündel von Erwartungshaltungen in der sozialen Interaktion, die Verhalten und Eigen-schaften betreffen. M. Sader definiert die Rolle eines Individuums über die Posi-tion in einer Gruppe. Dadurch werden dem Rollenträger bestimmte Rechte und Pflichten zugesprochen.44 Die Position wird durch typisierte Positionsmerkmale bestimmt, dabei werden, beispielsweise angeborene (ältestes Kind, Geschlecht), erworbene (Klassenbester) und zugeschriebene Merkmale (Sündenbock) unter-schieden. Diese können jedoch im seltensten Fall unabhängig voneinander be-trachtet werden. Die Rolle bekommt dadurch den Status eines in der Gruppe kommunizierten, kulturell geprägten Umweltanspruches, der an das Individuum herangetragen wird und durch eine mögliche Rollenübernahme die Position in der Gruppe festigt und das Selbstbild verändert.

Durch Internalisierung von Norm- oder Rollenverständnissen werden diese zu ei-nem integralen Bestandteil der Identiät. Dabei darf die Identitätsbildung nicht als eine kausale Übernahme von kulturellen Erwartungshaltungen verstanden wer-den, sondern als ein offener Prozess, wie er in der Arbeit von S. K. Whitbourne dargestellt wird.45

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Whitbournes Konzept der Identitätsbildung ist an die Theorien J. Piagets an-gelehnt und ist als aktiver, dynamischer Prozess zwischen zwei konstruierten, psychischen Instanzen zu verstehen: Einerseits das ”Me“, die wahrgenommene Außenperspektive (wie beim Erleben von Bemerkungen zu den eigenen Fähig-keiten) , andererseits das ”I“, die wahrgenommene Innenperspektive (wie bei der Einschätzung der eigenen Fähigkeiten)47. Zwischen diesen Instanzen werden bei der Identitätsassimilation neue Erfahrungen in die bestehende Identität einge-gliedert und bei der Identitätsakkommodation die Identität an neue Erfahrungen angepasst. Im Assimilationsprozess werden wahrgenommene Informationen über sich Selbst (”Me“) mit dem Selbstkonzept (”I“) verglichen und als taugliche In-formationen wahrgenommen, dadurch erhalten sie eine identitätsstabilisierende Qualität. Bei der Identitätsakkommodation passt sich die Struktur des Selbst-konzeptes an wahrgenomme Informationen an, was einer Identitätsänderung ent-spricht. Durch den Balanceprozess dieser Aspekte sichert sich das Individuum die Kontinuität und die Konsistenz der eigenen Person angesichts divergieren-der Lebenssituationen, wie zum Beispiel in verschiedenen Rollenanforderungen. Richtlinie für diesen Balanceprozess zwischen Akkommodation und Assimilation sind die Wertorientierungen die der Mensch während seiner Sozialisation erfährt. Die Begriffe ”Wert“ und ”Norm“ werden oft in einem übergreifenden Zusammen-hang gebraucht, doch neben den oben genannten Merkmalen erscheint die Unter-scheidung von R. Lautmann erwähnenswert, der Normen als etwas ”dynamisch regelmäßiges“ und Werte als etwas ”statisch-maßstabsmäßiges” bezeichnet.48

3.4 Werte

Werte können sich auf viele Gegenstandbereiche (wie ideelle, materielle, zwischenmenschliche) beziehen und drücken ”die Verpflichtungsseite eines anerkannten Sinnverhaltes“49 aus.

Genau wie Normen haben sie eine handlungsleitende Funktion, jedoch ohne das Element der bewussten Sanktionierbarkeit. Sie können als Legitimation der Nor-men aufgefasst werden, da aus den Normen die erstrebenswerten und angenehmen Werte abgeleitet werden können. So sind beispielsweise in dem religiösen Ge-bot ”Du sollst nicht lügen“ die Werte ”Wahrheit“ und ”Ehrlichkeit“ enthalten.50 Während Normen sich als Leitlinien stets auf soziale Zusammenhänge beziehen, können Werte - vor allem in Wertehierarchien - eine individuelle Dimension er- langen. Die Wertehierarchie drückt dabei die Rangfolge verschiedener Bedürfnisse aus.

A. Maslow hat die Wertehierarchie im Modell der Wertepyramide in eine univer-selle Rangordnung gebracht, in der Grundbedürfnisse des Menschen nach ihrer Wichtigkeit eingeordnet sind.51 Dabei kategorisiert er die Werte in vital-materielle Werte, wie Nahrung, Kleidung, Gesundheit und Schutz und in personal-soziale Werte, wie Status, Anerkennung, Zugehörigkeit und Solidarität sowie in trans-zendente Werte, wie Selbstverwirklichung, Glaube und Lebenssinn. In seiner py-ramidalen Anordnung bilden die vital-materiellen Werte die Basis, die personal-sozialen Werte die Mitte und die transzendenten Werte die Spitze der Pyramide. Diese analytische Perspektive der Rangordnung der Werte vernachlässigt sehr die individuellen und situativen Aspekte der Werteorientierung und ihren systemi-schen Zusammenhang.

Durch die Internalisierung prägen Wertehierarchien maßgeblich Denk- und Ge-fühlsmuster des Indiviuums und nehmen dadurch eine wichtige verhaltensori-entierende und -motivierende Funktion wahr. Eine individuelle Wertehierarchie gibt dem Handeln eine verbindliche Ausrichtung zu erstrebenswerten Zielen, die jedoch nur durch die dementsprechenden Handlungsressourcen ihre erfolgreiche Verwirklichung finden kann.

Der Selbstwert, als personal-sozialer Wert, ist die Selbsteinschätzung der Geltung der eigenen Person. Diese Einschätzung beruht auf dem Selbstkonzept, in der sich die Anerkennung der individuellen Qualitäten ausdrückt. Das Bedürfnis nach Selbstwert orientiert sich am individuellen Geltungsstreben. Die in der Identität enthaltenen Wert- und Normausrichtungen geben Bezugspunkte an, über die das Individuum seinen Selbstwert definiert.

Die persönliche Wertehierarchie, genau wie die Wert- und Normausrichtung, wird in der Wechselbeziehung von Person und Umwelt bestimmt. So können sich Wert-und Normvorstellungen im wechselnden Kontakt zu sozialen Gruppen verändern. Doch genauso wie persönliche, sind gesellschaftlichen Werte und Normen einer ständigen Veränderung ausgesetzt.

3.5 Historischer Wandel von Werten und Normen

Nach U. Beck sind Werte und Normen einem historisch-dynamischen Wandel un-terzogen.52 Durch die Prozesse der Säkularisierung, der Individualisierung und Pluralisierung haben wert- und normvermittelnde Institutionen wie Kirche und Gesellschaft an Einfluss verloren. Konventionelle, gesellschaftsumgreifende Norm-vorstellungen, die durch Traditionen und religiöse Gebote vermittelt wurden, ver-lieren durch die Auflösung von kollektiven Identitäten, wie Klassen- und Schicht-zugehörigkeit, ihren verpflichtenden Aspekt und entwickeln sich von Muss- und Soll- zu Kann-Regelungen.53

Die zunehmende Unabhängigkeit von sozialstrukturellen Faktoren geben dem Individuum die Freiheit, beziehungsweise den Zwang, sein Leben nach eigenen Wertvorstellungen zu konzipieren. Das individuelle Wertverständnis tendiert zur Ökonomisierung, so dass verschiedene Werte auf ihren Nutzen für das gewünsch-te Lebenskonzept geprüft werden.54 Grundwerte, die mit den vital-materiellen Werten Maslows vergleichbar sind sollen dabei das friedliche Zusammenleben der Mehrgruppengesellschaft garantieren und dabei individuellen Freiheitsspielraum sichern.55

Parallel zu der Erweiterung des Freiheitsspielraumes wird das Individuum schon früh mit einem diffusen, instabilen System konkurrierender, konfligierender, aber auch interdependenter Wert- und Normvorstellungen konfrontiert. Diese Aus-gangslage einer pluralen Gesellschaft fordert vom Einzelnen die Fähigkeit mit

der Mehrdeutigkeit und Widersprüchlichkeit von Wertverständnissen umzugehen. Die Sicherheit und der Halt von klaren verbindlichen Werten und die damit verbundenen Verhaltensorientierungen sind zu großen Teilen einer Pluralität und Mehrdeutigkeit gewichen, die individuelle Formen der Bewältigung erfordern. Damit der Rückgang von brüchiger Verbindlichkeit bestimmter gesellschaftlicher Normen nicht zur egozentrierten Verantwortungslosigkeit führt, bedarf es der persönlichen Einsicht freiwilliger Solidarität. Der so bezeichnete ”kooperative Indiviualismus“56, der dieser Form von ”Norm“ zu Grunde liegt, kann nur aus dem Verständnis gegenseitiger Achtung entstehen.

Zusammenfassend lässt sich sagen: Soziale Normen bewirken, dass bestimmte Möglichkeiten des Handelns, unter bestimmten Bedingungen als inadäquat er-lebt werden. Dadurch wird die Komplexität der Handlungsalternativen reduziert und soziales Verhalten verlässlicher und vorhersehbarer. In institutionalisierten Normstrukturen soll erwünschtes Verhalten durch Sanktionen durchgesetzt wer-den. Die Verlässlichkeit normgerechten Verhaltens ist dabei eng an die Sanktions-wahrscheinlichkeit gebunden. Erst durch die Verinnerlichung der Normen wird eine allgemeine Norm zu einer persönlichen Norm, bei der eine höhere Wahr-scheinlichkeit konformen Verhaltens auch ohne Sanktionsdruck gegeben ist. Die Vielfalt existierender Wert- und Normvorstellungen einer pluralen Gesellschaft erfordert jedoch flexible Orientierungs- und Handlungsstrukturen, um mit Mehr-deutigkeiten und Widersprüchlichkeiten umzugehen.

[...]


1 Der Spiegel Nr.14 (03.04.2006), ”Tatort Schule“, S.21

2 Im März 2006 schrieb das Lehrerkollegium der Berliner Rütli-Hauptschule einen offenen Brief an den Berliner Kultusminister, in dem sie den prekären Zustand ihrer Schule anprangerte. 3 anonymer Hauptschullehrer, Der Spiegel (03.04.2006), S.23

4 anonymer Hauptschullehrer, Der Spiegel (03.04.06), S.23

5 anonyme Hauptschuldirektorin (2006), in: Autor unbekannt, ”Gewaltig daneben - Interview mit einer Hauptschuldirektorin“. www.spiegel.de/schulspiegel/wissen/0,1518,448433,00.html (22.12.2006)

6 Die ”Die Tage der Orientierung“ sind ein vernetztes Programm von katholischen Jugendstellen und weiterführenden Regelschulen, bei dem Schulklassen über mehrere Tage eine selbstgewählte Problematik behandeln.

7 ”Es liegt uns völlig fern, in Abrede zu stellen, dass alle seelischen und körperlichen Funktionen notwendigerweise durch Erbmaterial prädisponiert sind, doch was wir in aller psychischen Aktivität erkennen, ist der Gebrauch, der von diesem Material gemacht wird (Adler, A. (1981), ”Neurosen und Behandlung“. Frankfurt am Main, Fischer Verlag). S.47

8 Hillenbrand, C. (2006), ”Einführung in die Pädagogik bei Verhaltensstörungen“. München, Ernst Reinhardt Verlag. S.28

9 Stein, R./ Hansen, G. (1994), ”Sonderpädagogik konkret. Ein Handbuch in Schlüsselbegriffen“. Bad Heilbrunn, Klinkhardt Verlag. S.219-223

10 Ettrich, C./ Ettrich, K. U. (2006b), ”Verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche“. Heidelberg, Springer Verlag. S.40-47

11 Hillenbrand (2006), S.35, zit.: Opp (1998), ”Gefühls- und Verhaltensstörungen. Begriffliche Problemstellungen und Lösungsversuche“. Zeitschrift für Heilpädagogik 49.

12 Anhang 2.2.1: Symptomatik der Verhaltensauffälligkeit nach N. Myschker (2005) S.48, aus: Myschker, N. (2005), ”Verhaltensstörungen bei Kindern und Jugendlichen - Erscheinungsformen, Ursachen, Hilfreiche Maßnahmen“. Stuttgart, Verlag W. Kohlhammer.

13 nach: N. Myschker (2005), S.52

14 Ettrich und Ettrich (2006b), S.43, bez.: Moffit, T. E.(1993), ”Life-course-persistent vs. antisocial behaviour: a developmental taxonomie“. Psychological Review 100.

15 vgl. Hillenbrand (2006), S.175f

16 Moffit (1993) unterscheidet daher die ”life-course persistent“ von den ”adolescence limited“ Symptomen.

17 beispielsweise in dissozialen Persönlichkeitsstörungen und Angststörungen (vgl. Ettrich und Ettrich (2006b), S.59ff)

18 vgl. Ettrich und Ettrich (2006a), S.3

19 Mutzeck, W. (2000), ”Integration von Schülern mit Verhaltensstörung“. Weinheim, Deutscher Studienverlag. S.22

20 Petermann, F./ Petermann, U. (1997), ”Training mit aggressiven Kindern“. München, Psychologie Verlags Union.

21 diese Werte beziehen sich auf die Gesamtschülerzahl, im Alter von 6-17 Jahren.

22 Hillenbrand (2006), S.39, bez.: Goetze, H. (1996), ”Einführung in die Pädagogik bei Verhaltensstörungen“. Potsdam, AVZ Universitätsverlag.

23 aus: Hillenbrand (2006), S.38

24 im Vergleich dazu besuchten 2003 in Deutschland 3,3% aller Kinder und Jugendlichen Sonder- bzw. Förderschulen (Bundesministerium für Forschung und Bildung (Hg.) (2004),”Bil-dungsreform Band 9. Bildung und Lebenslagen”. Bonn, Referat Publikationen, S.31)

25 Bundesverband der Unfallkassen (2005), ”Gewalt an Schulen“. Bonn, Selbstverlag. S.9

26 DSM-IV-TR (2003), ”Diagnostische und Statistisches Manual Psychischer Störungen“. Göttingen, Hogrefe. S.127-138

27 Ettrich und Ettrich (2006a), S.19

28 Ettrich und Ettrich (2006a), S.61

29 C. Ettrich und K.-U. Ettrich 2006b, S.97

30 vgl. DSM-IV-TR (2003), 128f.

31 Hillenbrand (2006), S.31, bez.: Mattejat, F. (1980), ”Lexikon der Psychologie“. Freiburg, Herder Verlag.

32 Hillenbrand (2006), S.33, bez.: Mattejat (1980)

33 Popitz, H. (2006), ”Soziale Normen“. Frankfurt am Main, Suhrkamp Taschenbuch.

34 vgl. (2001),”Lexikon der Psychologie“. Heidelberg, Spektrum Verlag. S.156

35 ”Norm“, abgeleitet aus dem lateinischen Wort norma, dem Winkelmaß, der Richtschnur, dem Maß des Zimmermanns, hat sich wahrscheinlich aus dem griechische Wort gnomon, der Kenner, Beurteiler gebildet.

36 Gruber, H. G. (2005), ”Ethisch denken und handeln“. Stuttgart, Lucius Verlag. S.25ff

37 Lamnek, S. (1994), ”Neue Theorien abweichenden Verhaltens“. München, UTB Verlag. S.81, zit.: Haferkamp (1980), ”Herrschaft und Strafrecht“. Stuttgart, Opladen.38 Popitz (2006), S.65f

39 Die männlichen, eher externalisierenden Verhaltensauffälligkeiten verstoßen gegen die in der Hierarchie höher angesiedelten Normen und binden somit mehr Aufmerksamkeit als die weiblichen, meist verdeckten, internalisierenden Verhaltensauffälligkeiten.

40 Walters, R. H./ Parke, R. D. (1976), ” Einfluss der Konsequenzen, die eine bestimmte Hand-lung für ein soziales Modell hat, auf die Resistenz des Beobachters gegenüber abweichendem Verhalten“, in: Bandura, A. (Hg.), ”Lernen am Modell“. Stuttgart. Klett Verlag. S.155ff

41 Kohlberg, L. (1996), ”Die Psychologie der Moralentwicklung“. Frankfurt am Main, Suhrkamp Verlag. S.11-38

42 Kohlberg nennt als wichtigste Faktoren für die Internalisierung elterliche Wärme und einen induktiven Erziehungsstil.

43 Hillenbrand, 2006, S.23

44 Sader, M. (1969), ”Rollentheorie“ in: Graumann, C.-F. (Hg.), ”Handbuch der Psychologie, 7. Band - Sozialpsychologie“. Heidelberg. Verlag für Psychologie. S.204-224

45 Haußer, K. (1997), ”Identitätsentwicklung - vom Phasenuniversalismus zur Erfahrungsverarbeitung“, bez.: Whitbourne, S. K. (1986), ”The Me I know: a study on adult identity“, Stuttgart, Klett Verlag. in: Keupp, H./ Höfer R. (Hg.)(1997a), ”Identitätsarbeit heute“. Frankfurt am Main, Suhrkamp Verlag. S.131ff

46 aus: Haußer (1997), S. 131

47 Piaget, J. (2003) ”Meine Theorie zur geistigen Entwicklung“. München, Beltz Taschenbuch. S.53-63

48 Stiksrud, H. A. (1976), ”Diagnose und Bedeutung individueller Werthierarchien“. Frankfurt am Main, Peter Lang Verlag. S.21, zit.: Lautmann, R. (1969), ”Wert und Norm“. Köln, Westdeutscher Verlag.

49 Gruber (2005), S.29

50 vgl. Gruber (2005), S.27

51 Maslow, A. (2002), ”Motivation und Persönlichkeit“. Reinbeck, Rowohlt Verlag. S.127-134

52 Beck, U. (1986), ”Risikogesellschaft - Auf dem Weg in eine andere Moderne“. Frankfurt am Main, Suhrkamp Verlag.; Beck, U. (1997), ”Was ist Globalisierung?“. Frankfurt am Main, Suhrkamp Verlag.

53 Werte wie Tradition und Konformität bekamen in der Umfrage der Shellstudie die schlechtesten Werte (Hurrelmann, K./Albert, M. (Hg.) (2006), ”Jugend 2006 - 15. Shellstudie“. Frankfurt am Main, Fischer Taschenbuch Verlag. S. 177)

54 Nach der Umfrage des Statistischen Bundesamtes steht der Wert ”Selbstverwirklichung“ an oberster Stelle auf der Rangliste der Deutschen(Statistisches Bundesamt (2000), ”Statistisches Jahrbuch für die Bundesrepublik Deutschland“. Bonn, Referat Publikationen)

55 vgl. Gruber (2005), S.47f

56 Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (1998), ”Zehnter Kinder- und Jugendbericht“. Bonn, Referat Publikationen. S.98

Details

Seiten
99
Jahr
2007
ISBN (eBook)
9783638881005
Dateigröße
1.6 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v80928
Institution / Hochschule
Katholische Stiftungsfachhochschule München
Note
1,0
Schlagworte
Wert- Normentwicklung Hauptschüler Möglichkeiten Identitätsarbeit

Autor

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Titel: Wert- und Normentwicklung männlicher verhaltensauffälliger Hauptschüler und Möglichkeiten sozialpädagogischer Identitätsarbeit