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Kleine Helden in Not? Zur Aktualität schulpädagogischer Jungenförderung

Examensarbeit 2007 108 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung

II. Von der Diskriminierung der Mädchen zur Benachteiligung der Jungen: Zur Geschlechterdebatte von den 60er Jahren bis heute

III. Zur Leistungssituation von Jungen in der Schule
3.1 Zahlen und Fakten zum Anteil von Jungen an allgemeinbildenden Schu- len
3.2 Geschlechterdifferenz beim Thema Klassenwiederholung
3.3 Geschlechterdifferenzen in den PISA-Ergebnissen von 2000 und 2003
3.3.1 Geschlechterdifferenzen im Bereich Lesekompetenz
3.3.2 Geschlechterdifferenzen im Bereich Mathematikleistung
3.3.3 Geschlechterdifferenzen im Bereich der naturwissenschaftlichen Grundbildung
3.4 Resümee und Ausblick

IV. Warum sind Jungen die „Bildungsverlierer“? - Schulische und außerschu- lische Erklärungsansätze
4.1 Schulpädagogische, familiäre und neurolinguistische Erklärungsansätze
4.1.1 Zum Thema neurolinguistische Gehirnforschung - Arbeitet das männliche Gehirn bei Sprachaufgaben anders?
4.1.2 Zum Selbstkonzept und Wohlbefinden in der Schule
4.1.3 Unterrichtsformen und Lernstile
4.1.4 Zur Lesekompetenz
4.1.4.1 Geschlechtsspezifische Wortschatz- und Genreinteressen
4.1.4.2 Geschlechtsspezifische Textsorten- und Medienforminte- ressen
4.1.4.3 Familiäre Einflüsse auf die Lesekompetenz
4.1.5 Familiäre Einflüsse - Wünsche und Vorstellungen der Eltern
4.1.6 Zwischenresümee
4.2 Sozialwissenschaftliche Erklärungsansätze
4.2.1 Männliche Geschlechtsidentität - Zur Konstruktion von Männ- lichkeit
4.2.1.1 Hegemoniale Männlichkeit
4.2.1.2 Postmoderne Veränderungsprozesse
4.2.1.3 Sozialisationseinflüsse
4.2.1.3.1 Geschlechtsstereotype und Geschlechtsrollen- stereotype
4.2.1.3.2 Zur Entstehung und Entwicklung der Ge- schlechtsstereotype
4.2.1.3.3 Jungen unter sich - Die Peergroup als Ort der Erfahrungsbildung
4.2.1.3.4 Medien und Mythen
4.2.1.4 Junge/Mann-Ebene
4.2.2 Männlichkeitskonstruktionen und ihre Folgen für die Interaktion und schulische Leistung
4.2.2.1 Jungen brauchen Aufmerksamkeit
4.2.2.2 Dominantes Verhalten und Ausgrenzung des Weiblichen
4.2.2.3 Unterrichtsstörungen
4.2.2.4 Aggressionen und Gewalt
4.2.2.5 Resümee und Ausblick
4.3 Zum Fehlen männlicher Vorbilder
4.3.1 Vater-Sohn-Beziehung
4.3.2 Abwesende Väter
4.3.3 Zwischenresümee
4.3.4 Zur Feminisierung der Schule
4.3.4.1 Frauenanteil an Schulen
4.3.4.2 Sind Lehrerinnen am Scheitern der Jungen schuld?
4.3.5 Resümee und Ausblick

V. Ansätze und praktische Möglichkeiten der Jungenförderung in der koedu- kativen Schule

5. Jungenförderung
5.1 Jungenarbeit und Jungenförderung
5.2 Geschlechtsspezifische Leseförderung
5.3 Jungenförderung am Beispiel der Leseförderung
5.3.1 Die Schule muss Aufgaben der familiären Lesesozialisation über- nehmen
5.3.1.1 Medieneinsatz im Unterricht
5.3.1.2 Genreinteressen der Jungen berücksichtigen
5.3.1.3 Männliche Vorleser - Lesevorbilder
5.3.1.4 Leseförderung auch in anderen Schulfächern?
5.3.1.5 Zwischenresümee und Ausblick
5.4 Koedukation und Jungenförderung?
5.4.1 Zeitweise geschlechtergetrennter Unterricht als Ausweg?
5.4.2 Zur Vermeidung von Geschlechtsstereotypenbildung - Dramatisie- ren, Differenzieren und Entdramatisieren der Kategorie Geschlecht
5.4.3 „Jungenstunden“ als Möglichkeit sozialer und leistungsbezogener Förderung

VI. Schlusswort

VII Literaturverzeichnis

VIII. Anhang

I. Einleitung

„Kleine Helden in Not“, so betiteln Dieter Schnack und Rainer Neutzling ihr im Jahr 1990 erschienene Buch[1] über die schwierige Suche von Jungen nach Männlichkeit. Die Autoren stellten ein ganz anderes Bild männlicher Heranwachsender dar als man es zuvor gesehen hatte. Es zeigte sich, dass Jungen die Mehrzahl der schwierigen Kinder in der Gesellschaft ausmachen: Sie haben Probleme sich in ihrer männlichen Identitätsentwicklung zurechtzufinden, leiden häufiger als Mädchen an psychischen und physischen Erkrankungen und zeigen ein höheres Potenzial an Gewaltbereitschaft, wobei sie auch öfter Opfer von Gewalttaten werden. Nicht zuletzt erwähnen Neuzling und Schnack, dass es auch um die schulische Situation von Jungen nicht gut bestellt ist. Männliche Schüler sind in einer höheren Anzahl an Förderschulen und Hauptschu- len vertreten als Mädchen. Zudem sind sie auch vermehrt von Klassenwiederholungen betroffen.

Nach Erscheinen dieses Buches entfachte eine Diskussion um dieses Thema, vor al- lem auch in schulischer Hinsicht. Plötzlich sah man nicht mehr nur die Mädchen als benachteiligt an, sondern fokussierte seinen Blick zunehmend auf die Jungen. In den vergangenen sechzehn Jahren erschienen kontinuierlich Veröffentlichungen zur problematischen Bildungssituation der Jungen. Auch Ergebnisse aus Schulleistungs- studien, wie z.B. PISA wurden herangezogen und konnten aufdecken, dass Jungen in bestimmten speziellen Kompetenzen weit hinter den Mädchen liegen. Eine Großzahl der Publikationen zu diesem Thema beschäftigte sich zunächst mit der Ursachenforschung. Man fragte sich also, wie es zu einer solchen Entwicklung ge- kommen war. Die Ursachenforschung beschränkte sich allerdings nicht nur auf päda- gogische Aspekte, sondern fand auch auf anderen Gebieten, wie beispielsweise der Soziologie, Sozialwissenschaft und Neurolinguistik statt.

Im Zuge der Forschung sind mittlerweile auch erste Ansätze zur Jungenförderung entstanden. Es handelt sich hierbei um Maßnahmen zur sozialen und leistungsbezogenen Förderung von Jungen.

Mit der angesprochenen Problematik hat sich ein ganz neues pädagogisches For- schungsgebiet, die Jungenförderung, als Pendant zur Mädchenförderung, etabliert. Bei der pädagogischen Jungenförderung handelt es sich um ein relativ neues For- schungsgebiet, das scheinbar längst überfällig war, hat man doch feststellen können, dass die schwierige Situation von Jungen schon viel länger existiert, als man anneh- men sollte: Michèle Cohen schreibt dazu in ihrem Ausfsatz `A habit of health idelness`: boy`s underachivement in historical perspektive, dass eine problematische Situation von Jungen in der Schule bereits im 17. Jahrhundert bestanden hätte.[2] Doch erst in den 90er Jahren des 20. Jahrhunderts hat das Thema in der Pädagogik seine Beachtung erhalten.

Im Rahmen dieser Arbeit soll es nun um die Aktualität bzw. die Brisanz des Themas Jungenförderung für die Schule gehen. Deshalb wird der Schwerpunkt auch auf der Ursachenforschung liegen, um darzustellen wie wichtig eine geschlechtsspezifische Förderung für Jungen in der Schule ist.

Die vorliegende Arbeit gliedert sich in drei große Bereiche:

Im ersten Teil soll aufgezeigt werden, wie die Entwicklung der schulischen Situation der Jungen seit der Erscheinung von „Kleine Helden in Not“ verlaufen ist. Es soll auch untersucht werden, inwiefern sich die Situation mittlerweile darstellt. Im zweiten und größten Teil der Arbeit werden konkret momentan diskutierte Erklä- rungsansätze der schulischen Situation für Jungen thematisiert. Dabei werden ver- schiedene Aspekte der heutigen Lebenswelt von Jungen, wie Schule, Elternhaus und Gesellschaft berücksichtigt. Aus den ermittelten Ergebnissen sollen weiterhin schon vereinzelnd Überlegungen zur Veränderung im didaktisch-methodischen Bereich von Schule und Unterricht erläutert werden.

Der letzte Teil der Arbeit beinhaltet schließlich aktuelle schulpädagogische Fördermaßnahmen für Jungen.

Einleitend soll der geschichtliche Verlauf der Debatte um die Benachteiligung von Jungen in der Schule noch mal eine detaillierte Übersicht verschaffen.

Im Voraus ist es nun von großer Wichtigkeit zu erwähnen, dass es sich hier nur um Schwierigkeiten männlicher Schüler im Allgemeinen handelt, dementsprechend können und dürfen die folgenden Aussagen nicht auf jeden männlichen Schüler bezogen werden. Von einer Generalisierung der Ergebnisse auf alle männlichen Schüler sollte deshalb abgesehen werden.

II. Von der Diskriminierung der Mädchen zur Benachteiligung der Jungen: Zur Geschlechterdebatte von den 60er Jahren bis heute

In den 50er und 60er Jahren des 20. Jahrhunderts diskutierte man erstmals, im Zu- sammenhang mit der Bildungsexpansion, über die Benachteiligung von Mädchen in der Schule.[3] Vor allem durch den aufkommenden Feminismus am Ende der 1960er Jahre erhielt die Diskriminierungsdebatte ein neues Ausmaß, das „den erziehungswis- senschaftlichen Diskurs unmittelbar beeinflusste“.[4] Auch erste empirische Untersu- chungen über Bildungsbenachteiligungen in der Bundesrepublik Deutschland wurden Ende der 60er Jahre durchgeführt.[5] Die Untersuchungen brachten eindeutige Ergeb- nisse, die die schlechte Bildungssituation der Mädchen und Frauen deutlich machte. „In der Debatte wurde das katholische Arbeitermädchen vom Lande als die soziale Kategorie bezeichnet, die am wenigsten Zugang zu weiterführender Bildung hatte.“[6] Trotz dieser Untersuchungen gab es jedoch eher wenig Stimmen, die sich für die Mädchen und ihre Bildung einsetzten.[7] Es ging vielmehr darum, Chancengleichheit für alle zu sichern, dass heißt, man setzte den Hauptaspekt nicht auf die Differenzen der Geschlechter, sondern thematisierte eher soziale Herkunft und Religionsangehö- rigkeit.[8] Geschlechterfragen wurden nur am Rande diskutiert und bekamen nicht die Aufmerksamkeit, die anhand der Untersuchungen angebracht gewesen wäre.

Die ersten aussagekräftigen Schriften bezüglich der Sexismusdebatte erschienen erst in den 1970er Jahren. In diesem Jahrzehnt wurden auch die ersten Frauensommeruni- versitäten (1976 und 1978) in Berlin veranstaltet. Hier diskutierte man neben gesell- schaftspolitischen Fragen auch das Thema „Sexismus in der Schule“.[9] Nach der Gründung einer AG „Frauen und Schule“ der schulpädagogischen Frauenforschung, in der die soziale Konstruktion der weiblichen Unterlegenheit in vielen „subtilen So- zialisationsmechanismen“ angeklagt wurde, entstand eine lang anhaltende „Trotzpha- se“ der pädagogischen Frauenforschung.[10] Diese Trotzphase zeichnete sich aus schul- pädagogischer Sicht darin aus, dass von Seiten der Frauenforschung immer wieder Nachweise des Sexismus in Schulbüchern, Unterrichtsfächern und -interaktionen, sowie in Gewaltverhältnissen auf dem Schulhof aufgedeckt wurden.[11] In den 80er Jahren begann die AG „Frauen und Schule“ Kongresse abzuhalten (erste bundesweite Fachtagung „Frauen und Schule“ 1982 in Gießen) auf denen jährlich internationale Forschungsergebnisse aufgenommen und neu initiiert wurden.[12] Auf diesen Tagungen wurde der heimliche Lehrplan mehr und mehr bezüglich der Geschlechterdiskriminie- rung in der Schule analysiert.[13] „In dieser Situation war die AG „Frauen und Schu- le“ das einzige öffentliche Forum für die Kritik des schulischen Sexismus.“[14] Diese Sexismusdebatte schloss zugleich die Situation der Mütter mit ein und bezog sich auch auf die Schulpraxis von Lehrerinnen, was als Thema in den Tagungen eine eige- ne hohe Bedeutung besaß.[15]

Im Zuge der großen Veränderung im Bildungswesen in den 70er Jahren hatte sich die Situation für Mädchen an Schulen jedoch längst verbessert.[16] Durch die Oberstufenre- form 1972 wurde die Auflösung der Schulen nach „Zweigen“ (altsprachlich, neu- sprachlich, mathematisch) bewirkt, was zur Konsequenz hatte, dass auch an Mädchen- schulen, von diesem Zeitpunkt an, der gesamte Fächerkanon angeboten werden konn- te. Es gab somit eine größere Auswahl an Schulen für Mädchen, an denen sie das Abi- tur ablegen konnten.[17] Auch die Einführung der Koedukation brachte den Mädchen Vorteile, da gemischtgeschlechtliche Schulen ihnen die gleichen Bildungschancen darboten wie ihren männlichen Mitschülern.[18] Die Koedukation hat jedoch seitdem viele kritische Diskussionen ausgelöst. Ende der 70er Jahre machten schließlich eben- so viele Mädchen wie Jungen das Abitur.[19] Die Frauenrechtlerinnen hatten mit ihren Debatten in den 70er Jahren nun erreicht, wofür sie lange gekämpft hatten. In den 80er Jahren begannen zum ersten Mal staatliche Institutionen (z.B. das Land Hessen durch das frauenpolitische Landesprogramm von 1984) Forschungen zur „Frauen- und- Schule- Problematik“ zu finanzieren.[20] Verschiedene Projekte zur Förderung von Mädchen in Naturwissenschaft, Technik und Computerarbeit wurden realisiert.[21] Zudem untersuchte man Interaktionen von Mädchen und Jungen im Unterricht, um die Verschiedenheit der Sozialisation beider Geschlechter darzustellen und feminis- tisch begründete Alternativen zu suchen.[22] Enders-Dragässer und Fuchs veröffentlich- ten dazu 1989 ihre Analyse „Interaktion der Geschlechter. Sexismusstrukturen in der Schule.“[23] Im Jahr zuvor veröffentlichen sie ihre Expertise „ Jungensozialistation in der Schule“, in der sich Enders-Dragässer und Fuchs mit der Schule, als Ort geschlechtsspezifisch unterschiedlicher Interaktionen, auseinandersetzten.[24] Im Zusammenhang dieser Untersuchungen diskutierte man auch die Wiedereinführung reiner Mädchen- und Jungenschulen.[25]

In den 1990er Jahren mischten sich zunehmend Männer in die Diskussion pädagogi- scher Frauenforschung ein und stellten sich als die besseren Frauenforscher dar.[26] Das negative Bild des frauenunterdrückenden und mächtigen Mannes sollte abgeschafft werden. Denn zuvor „[…] fiel (es) der feministischen Frauenforschung schwer, posi- tive Aussagen zu Männern zu machen und herauszuarbeiten, inwiefern es Frauen glückt, zu Männern gelungene Beziehungen einzugehen und mit ihnen zusammenzu- arbeiten.“[27] Andere Sichtweisen wurden nun in Betracht gezogen. Man beschäftigte sich nicht mehr so stark mit den „Differenzthesen“ der Geschlechter, denn man war der Meinung, dass gerade die Nennung der Differenzen zur „Konstruktion“ beitragen würde.[28] Die Geschlechterforschung und die feministisch orientierte Schulforschung hatten sich von der Suche nach Differenzen abgewandt und sahen stattdessen das Ge- schlecht jetzt als eine „soziale Konstruktion“.[29] Das Geschlecht sollte keine Bedeu- tung mehr spielen.

Dennoch konnte nicht von einer Gleichstellung der Geschlechter gesprochen werden. Mädchen erhielten zwar im Gegensatz zu Jungen von Jahr zu Jahr bessere Noten und Schulabschlüsse, aber die Führungspositionen in Wirtschaft, Wissenschaft und Politik und generell besser bezahlte Arbeitsplätze waren noch fest in der Hand der Männer.[30] Doch nach und nach wurde nicht nur den Frauenforscherinnen klar, dass die ober- flächliche „Beharrlichkeit des Patriarchats“ auch seine Widersprüche und Konflikte mit sich brachte. Der feministische Diskurs hatte auch andere Konsequenzen: „Seine kritische Rede zu den Geschlechterverhältnissen, männlicher Herrschaft und weibli- cher Unterdrückung, hinterließ unübersehbare Spuren in der gesellschaftlichen Pra- xis.“[31] Viele männliche Autoren versuchten mit ihren Publikationen auf die schlechte Situation von Jungen und Männern aufmerksam zu machen. Eine der bekanntesten damaligen Veröffentlichungen zu diesem Thema war das populärwissenschaftliche Buch „Kleine Helden in Not“(1990) von Dieter Schnack und Rainer Neutzling. Schnack und Neutzling wollten der Öffentlichkeit vermitteln, dass durch all die Be- mühungen, vor allem seitens der Frauenbewegung, Mädchenbenachteiligung abzu- bauen, die Jungen offenbar auf der Strecke geblieben waren. Kreienbaum und Urbani- ak bezeichnen das Werk von Schnack und Neutzling als „Schleusenöffner“ für die Forderung nach einer neuen Jungenerziehung und -sozialisation.[32]

Viele (vor allem männliche) Autoren taten es ihnen gleich und veröffentlichten Werke, welche die alarmierende Situation von Jungen in Schule und Gesellschaft darstellten und Ratschläge für neue Erziehungswege darboten. Darunter befinden sich unter an- derem: z.B. „Jungen, wie sie glücklich heranwachsen“ (Biddulph 1999), „Jungen. Was sie vermissen, was sie brauchen“ (Pollack, 2001), „Echte Kerle. Jungen und ihre Helden“ (Rohrmann 2001), „Ich bin froh, dass ich ein Junge bin. Materialien zur Jun- genarbeit in der Schule.“ (Boldt 2004) und nicht zu vergessen die erst kürzlich er- schienene Publikation „Jungenkatastrophe. Das überforderte Geschlecht“ (Beuster, 2006), die im letzten Jahr wiederum viele Diskussionen zu diesem Thema, besonders in der Presse, ausgelöst hat.

Die Themen „Jungen und ihre Probleme“, sowie „Jungen und Schule“ wurden nun zu einem festen Aspekt der Koedukationsdebatte. Von nun an wurde nicht nur ein Au- genmerk auf die Verbesserung der schulischen Situation von Mädchen geworfen, son- dern auch Jungen und in ihrer speziellen Situation mehr Beachtung geschenkt. Mit ihrem Buch „Kleine Helden in Not“ haben Schnack und Neutzling vermutlich zum „Perspektivwechsel“ beigetragen, „indem sie auf die Widersprüche zwischen gesell- schaftlichem Größeimperativ und realer psychischer Existenz von Jungen verwie- sen.“[33] Zudem haben sie vermutlich den „arme Jungen“ -Diskurs[34], von diesem Zeit- punkt erst richtig ins Rollen gebracht. Die entstandenen Erziehungsratgeber, die vor- nehmlich für Eltern gedacht sind, bekommen jedoch mittlerweile nicht nur Zusprüche. Es wird bemängelt: dass die Autoren nicht sehr wissenschaftlich arbeiten und z.B. oft auf Quellen von Forschungsergebnissen verzichten und die „Argumentation nur ein- geschränkt oder pauschal nachvollziehbar“ sei.[35] Mittlerweile wurden auch einigen Vorschläge zur geschlechtsbezogenen Arbeit mit Jungen veröffentlicht, die ihren Schwerpunkt nicht nur auf die allgemeine Problemlage setzen, sondern konkrete Ansätze zur Jungenförderung bieten. Man vermutet jedoch, dass optimale Lösungsansätze noch in der Zukunft liegen.[36]

Des Weitern soll die Situation der Jungen in der Schule näher darstellt werde. Wo haben Jungen Schwächen? Auf welchen Schulen sind Jungen vertreten?

III. Zur Leistungssituation von Jungen in der Schule

3.1 Zahlen und Fakten zum Anteil von Jungen an allgemeinbildenden Schulen

Schon 1990 schrieben Schnack und Neutzling in ihrer Schrift „Kleine Helden in Not: „Bei der Verteilung auf die verschiedenen Schultypen zeigt sich, daß die Mädchen im Vergleich zu früher deutlich aufgeholt haben. An der Realschule beträgt ihr Anteil bundesweit 53%, am Gymnasium 50,4%. Dagegen werden an der unbeliebten Rest- schule, der Hauptschule, deutlich mehr Jungen unterrichtet (Stand 1985/86).“[37] Auch die Absolventenzahlen vom Jahrgang 1985/86 (Dieses Schuljahr wird von Schnack und Neutzling in ihrem Buch exemplarisch dargestellt) zeigen deutlich, dass z.B. 60,3% der Jungen ohne Hauptschulabschluss die Schule verlassen, wobei sie aber wiederum nur 44,7% der Absolventen mit einer Fachhochschulreife ausmachen. Beim Erreichen des Abiturs halten sich die Absolventenzahlen für Mädchen und Jungen noch in der Waage.

Tabelle 1: Absolventen und Absolventinnen 1985/86 nach Schulart und Abschluss in Deutschland

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Zahlen : Statistisches Bundesamt, Fachserie 11, Reihe 1, 1986 und eigene Berechungen (gerundet)

Wie schon erwähnt wurde, gab es nach der Veröffentlichung von Schnacks und Neutzlings Werk eine Welle von Diskussionen, Aufrufen und Veröffentlichungen, sowie beginnende Maßnahmen der Jungenförderung zur allgemeinen Verbesserung der Situation von Jungen in der Schule, die bis zum jetzigen Zeitpunkt angehalten hat. Doch wie sieht es aktuell mit der Verteilung von Jungen an allgemein bildenden Schulen aus? Gibt es, sechzehn Jahre nach Beginn der Jungenförderung, eine positive Veränderung der Jungenanteile an den verschiedenen Schultypen?

Tabelle 2: Schüler und Schülerinnen 2005/06 nach Schulart in Deutschland

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Zahlen: Statistisches Bundesamt, Fachserie 11, Reihe 1, 2006 und eigene Berechnungen (gerundet)

Anhand der Zahlen aus Tabelle 2 lässt sich ablesen, dass sich die Anzahl männlicher Schüler für bestimmte Schultypen verändert hat. Jungen sind weiterhin in einer höhe- ren Anzahl als Mädchen an den Hauptschulen vertreten. An Realschulen und der Se- kundarstufe I des Gymnasiums ist der Anteil an Mädchen und Jungen beinahe ausge- glichen, doch die gymnasiale Oberstufe hat im Gegensatz zum Jahrgang 1885/86 heu- te wesentlich mehr weibliche Schüler. Der Anteil an Schülerinnen steigt in der Sekun- darstufe II. In Anlehnung an diese Zahlen, verlassen Jungen häufiger das Gymnasium vor der 11. Klasse als Mädchen. Allerdings muss man auch andere Faktoren, wie z. B. den Wechsel von anderen Schulen zur Oberstufe des Gymnasiums beachten, dies könnte den Anstieg des Mädchenanteils von der Sekundarstufe I zur Sekundarstufe II erklären. Bei den Jungen liegt der Trend umgekehrt, daher ergibt sich die Vermutung, dass Jungen weniger dazu tendieren, nach der mittleren Reife die gymnasiale Oberstu- fe zum Abitur zu besuchen. Sicher ist jedoch, dass heutzutage Jungen weniger häufig als Mädchen auf dem Gymnasium vertreten sind. Je höher die Schulform, desto höher ist auch der Mädchenanteil.

Doch wie hat sich die Verteilung auf die einzelnen Schulformen im Laufe der Jahre verändert? Wie viele Jungen erreichten im Gegensatz zu den Mädchen welchen Schulabschluss seit 1990? Hier könnte ein Blick auf die Entwicklung in den letzten Jahren aufschlussreich sein.

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Absolventen und Absolventen für die Schuljahre:

Tabelle 3: 1991/1992 nach Schulart und Abschluss in Deutschland

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Zahlen: Statistisches Bundesamt, Fachserie 11, Reihe 1, 2006 und eigene Berechnungen (gerun- det*)

Tabelle 4: 1995/1996 nach Schulart und Abschluss in Deutschland

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Zahlen: Statistisches Bundesamt, Fachserie 11, Reihe 1, 2006 und eigene Berechnungen (gerun- det*)

Tabelle 5: 1999/2000 nach Schulart und Abschluss in Deutschland

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Zahlen: Statistisches Bundesamt, Fachserie 11,Reihe 1, 2001und eigene Berechnungen (gerundet*)

Tabelle 6: 2005/2006 nach Schulart uns Abschluss in Deutschland

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Zahlen: Statistisches Bundesamt, Fachserie 11, Reihe 1, 2006 und eigene Berechnungen (gerundet*)

Die Zahlen der Schulabsolventen von 1992 bis 2005 zeigen klar, dass in den vergan- genen Jahren mehr Jungen als Mädchen die Schule ohne Hauptschulabschluss verlas- sen haben, auch unter den Schülern mit Hauptschulabschluss waren Jungen zahlrei- cher vertreten. Unter den Realschulabsolventen machten die Jungen in den hier darge- stellten Jahrgängen fast die Hälfe aus. Während 1992 noch 51% der Jungen die Fach- hochschulreife erlangten, sank ihr Anteil für 1995 und 2000.Im Jahr 2005 liegt die zahl der männlichen Fachhochschulabsolventen zwar noch knapp unter 50%, ist aber seit 2000 stetig gestiegen. Besonders deutlich ist die Entwicklung der Jungen, die das Abitur erreichten: Von einem ohnehin schon geringeren Anteil im Jahre 1992 mit 48%, sank der Anteil an männlichen Absolventen in den dargestellten Jahren kontinu- ierlich bis auf 43,2% für das Schuljahr 2005/2006.

3.2 Geschlechterdifferenz beim Thema Klassenwiederholung

Von den 243 040 Schülern und Schülerinnen, die im Schuljahr 2005/2006 eine Klasse wiederholen mussten, waren 140 593 Jungen, das sind 57,9% [38]aller Schüler.[39] Auch die Analyse einer PISA- Stichrobe von 2000 zeigt, dass Jungen und Mädchen unter- schiedlich stark von Klassenwiederholungen betroffen sind.[40] „An allen Schulformen ist der Sitzenbleiberanteil der Jungen deutlich höher als der ihrer Mitschülerinnen.“[41]

Diagramm 1: Klassenwiederholer und-wiederholerinnen nach Schulform und Geschlecht 2005/2006 in Prozent

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Zahlen: Statistisches Bundesamt, Fachserie 11, Reihe 1, 2006 und eigene Berechnungen (gerundet)

Jungen müssen an allen hier aufgeführten Schulformen eher eine Klasse wiederholen als Mädchen. An der Hauptschule zeigt sich der Geschlechterunterschied besonders deutlich. Allerdings darf man nicht vergessen, dass Jungen an der Hauptschule ohne- hin schon überrepräsentiert sind. Interessant ist jedoch, dass Jungen auch am Gymna- sium in der Mehrheit unter den Sitzenbleibern sind, obwohl sie an dieser Schulform den kleineren Anteil ausmachen. Anhand einer genaueren Analyse der PISA-Daten von 2000 belegten Schümer, Tillmann und Weiß, dass die Geschlechterunterschiede, was das Wiederholen einer Klasse angeht, besonders stark in den Jahrgängen 5 bis 9 auftreten. Jeder zweite 15-jährige Junge an der Hauptschule ist schon mindestens einmal sitzen geblieben.[42] Graph 2 zeigt den Anteil an männlichen und weiblichen Sitzenbleibern für die unterschiedlichen Klassenstufen aus der PISA-Analyse aus dem Jahr 2000. Während der Geschlechterunterschied in der Grundschule noch gering aus- fällt, gibt es ab Klasse 5 einen deutlichen Anstieg.

Diagramm 2 : Klassenwiederholer und-wiederholerinnen nach Klassenstufe und Geschlecht in Prozent

[42] Vgl. Schümer; Tillmann; Weiß, 2004, S.123

Zahlen: PISA-Analyse 2000 in: Schümer; Tilmann und Weiß 2004, S.125

Sieht man sich die Statistiken von Klassenwiederholern von 1990, 1992, 1995 und 2000 für Grund-, Haupt-, Realschulen und Gymnasien an, dann fällt auch hier für jede Schulform auf, dass der Jungenanteil höher ist, als der der Mädchen.[43] Demzufolge kann auch bei diesem Aspekt nicht von einer Verbesserung der Situation von Jungen in den letzten fünfzehn Jahren gesprochen werden. Der erhöhte Anstieg männlicher Sitzenbleiber kann nach Schümer, Tilmann und Weiß mit altersbedingten Problemen, wie der Identitätsentwicklung während der Pubertät und der damit ver- bundenen, häufig auftauchenden Ablösungsprozesse, Unsicherheiten und Konflikte, erklärt werden.[44] Autoren, die sich mit der Sozialisation von Jungen beschäftigt haben (Kaiser, 2007/ Enders- Dragässer; Fuchs 1990), sowie solche, die sich mit der männli- chen Psyche (Böhnisch 2006/ King; Flaake, 2005) auseinander gesetzten haben, bestä- tigen die vor allem schwierige Situation von Jungen bezüglich ihrer Identitätsentwick- lung und den damit auftauchenden Verhaltensauffälligkeiten.[45] Auf mögliche Ursa- chen der hier dargestellten Ergebnisse wird in Kapitel IV noch ausführlich eingegan- gen werden.

3.3 Geschlechterdifferenzen in den PISA-Ergebnissen von 2000 und 2003

3.3.1 Geschlechterdifferenzen im Bereich Lesekompetenz

Vergleicht man Mädchen und Jungen im Bereich Lesekompetenz mittels der PISA- Studien der OECD[46] von 2000 und 2003, so ist die Leseleistung von Mädchen in allen Ländern außer Lichtenstein signifikant höher, als die der Jungen.[47] Der durchschnittli- che Leistungsabstand liegt bei 34 Punkten, was eine halbe Kompetenzstufe bei PISA ausmacht.[48] Allgemein gesehen liegen die deutschen Schüler und Schülerinnen im Bereich Lesekompetenz knapp unter dem OECD-Durchschnitt, wobei keine wesentli- che Veränderung zwischen den Studien von 2000 und 2003 zu vermerken ist.[49] Be- trachtet man die Geschlechterunterschiede der Lesekompetenz für Deutschland, so liegen mindestens 40 Punkte zwischen der Leseleistung von Mädchen und Jungen.[50] Mädchen in Deutschland liegen durchschnittlich in der Lesekompetenzstufe 3 (5 ist die höchste Kompetenzstufe) und Jungen in der Kompetenzstufe 2. [51] In allen Ländern ist die Wahrscheinlichkeit für Jungen höher, zu den leistungsschwachen Schülern zu gehören. In zwölf der sechzehn OECD-Länder ist die Wahrscheinlichkeit für Jungen sogar zweimal so groß.[52] Weiterhin schneiden Mädchen an allen Schulformen bei der Bearbeitung der folgenden Lesekompetenzbereiche: Informationen heraussuchen, Textbezogenes Interpretieren, Reflektieren und Bewerten, Bearbeiten kontinuierlicher Texte besser ab als Jungen.[53] Allerdings konnte kein bedeutender Unterschied beim Bearbeiten nicht kontinuierlicher Texte, wie beispielsweise das Auswerten von Diagrammen, Karten und schematischen Zeichnungen, festgestellt werden.[54]

Tab. 6: Anteil richtiger Antworten bei Aufgaben zu verschiedenen Sorten von Texten nach Geschlecht in Prozent

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Zahlen: Deutsches PISA-Konsortium 2001, S.256

Weiterhin zeigte sich auch ein Geschlechterunterschied bei der Lesegeschwindigkeit. In einer vorgegebenen Zeit erreichten die Mädchen durchschnittlich die Zeile 651 eines Textes, während die Jungen nur bis zur Zeile 624 kamen.[55]

Erklärend für diese Geschlechterunterschiede könnten die motivationalen Merkmale der Lesegewohnheiten bezüglich der beiden Geschlechter sein. In den meisten PISA- Teilnehmerstaaten ist die Einstellung von Jungen zum Lesen negativer als die der Mädchen. Im Länderdurchschnitt behaupten 46% der Jungen, dass sie nur lesen, wenn sie müssen. Lediglich 26% der Mädchen behaupteten, dass sie nur lesen, wenn sie müssen.[56]

Für Deutschland betrachtet entspricht der Anteil der Mädchen die nur lesen, wenn sie müssen, dem des internationalen Wertes, wobei der Wert der Jungen in Deutschland mit 52% noch wesentlich höher als der Durchschnittswert liegt.[57] Darüber hinaus unterscheiden sich Mädchen und Jungen auch erheblich, wenn sie gefragt werden, wie viel Zeit sie täglich mit dem Lesen verbringen.[58]

Tabelle 7: Angaben der Schülerinnen und Schüler zur Frage, wie viel Zeit sie jeden Tag damit verbringen, zum Vergnügen zu lesen (in Prozent)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Zahlen: Deutsches PISA- Konsortium, 2001, S.263

Jungen haben ein geringeres Interesse am Lesen und sind weniger motiviert. Das er- klärt, weshalb sie weniger in ihrer Freizeit lesen, was sich eindeutig in ihren Leistun- gen widerspiegelt.[59] Die Leistungen im Bereich Lesekompetenz werden bei PISA eng mit dem Leseinteresse verbunden, was als Erklärungsansatz für die Ergebnisse dient.[60]

3.3.2 Geschlechterdifferenzen im Bereich Mathematikleistung

Im Bereich Mathematik schnitten die deutschen Jungen in der Studie von 2003 mit einem Leistungsabstand von 9 Punkten geringfügig besser ab als die Mädchen. Auch beim Problemlösen (das eng mit der mathematischen Kompetenz verknüpft wird) be- steht ein Leistungsvorteil der Jungen von 6 Punkten, der wiederum allerdings nicht als statistisch signifikant betrachtet wird.[61] In den Subskalen: Raum und Form, Verände- rung und Beziehungen, sowie Unsicherheit des Kompetenzbereichs Mathematik er- langen Jungen innerhalb Deutschlands eine höhere Punktzahl als Mädchen.[62] Im in- ternationalen Vergleich ist Island das einzige OECD-Land, indem Mädchen durchweg bessere Leistungen in Mathematik erzielen als ihre männlichen Mitschüler.[63] Ver- gleicht man die Geschlechterunterschiede in der mathematischen Grundbildung von PISA 2003 mit den entsprechenden Ergebnissen der PISA- Studie von 2000, so lassen sich keine bedeutenden Unterschiede feststellen. Auch in der 1. Studie von 2000 er- zielten die Jungen mehrheitlich die besseren Mathematikleistungen.[64] Dieser Befund lässt sich auch auf nationaler Ebene übertragen. Allerdings ist für die Gesamtleistungen im Bereich Mathematik kein Vergleich zwischen PISA 2000 und PISA 2003 möglich, da PISA 2003 durch die mathematische Schwerpunktsetzung um einige Aufgaben und Kriterien erweitert wurde.[65]

Wie schon im Bereich der Lesekompetenz erläutert wurde, scheint es auch für den Bereich Mathematik einen speziellen Zusammenhang von Interesse, Motivation und Leistung zu geben. Jungen zeigen mehr Interesse und Motivation für das Fach Mathematik, dies könnte wiederum ihre besseren Leistungen erklären. Abgesehen davon waren die Effektstärken der Bereiche Selbstwirksamkeit und Selbstkonzept bei Jungen entscheidend höher als bei den Mädchen. Mathematikangst jedoch wurde fast ausschließlich ausgeprägter bei den Mädchen festgestellt.[66][67]

3.3.3 Geschlechterdifferenzen im Bereich der naturwissenschaftlichen Grundbil- dung

Von allen Grundbildungsbereichen wies der Bereich Naturwissenschaften die gerings- ten geschlechterspezifischen Unterschiede auf. Die Differenz im OECD- Durchschnitt betrug 6 Punkte zu Gunsten der Jungen.[68] Nur im obersten Kompetenzbereich sind größere Unterschiede der Geschlechter zum Vorteil der Jungen aufzufinden. Für Deutschland gesehen gibt es nur einen minimalen, statistisch nicht signifikanten Ge- schlechterunterschied, der aufzeigt, dass die Jungen besser abschneiden als Mädchen. Zwischen der 1. und der 2. PISA- Studie sind kaum Veränderungen aufzufinden be- züglich der Geschlechterdifferenz für die naturwissenschaftlichen Leistungen in Deutschland.[69] Betrachtet man jedoch die jeweiligen zur Naturwissenschaft gehörigen Fächer (in diesem Falle sind nur Physik, Chemie und Biologie gemeint) sowie die kognitiven Teilkompetenzen bei PISA, so lassen sich sehr wohl stärkere Geschlech- terunterschiede feststellen.[70]: Es zeigt sich beispielsweise eine stärkere Überlegenheit der Jungen in den Fächern Physik und Chemie, während interessanterweise der auf globaler Ebene leichte Vorteil der Mädchen im Fach Biologie, sich innerhalb der Schulformen Deutschlands in einen Vorteil für Jungen entwickelte.[71]

3.4 Resümee und Ausblick

Betrachtet man nun die drei Kompetenzbereiche: Lesen, Mathematik und Naturwissenschaft, dann zeigt sich eine Überlegenheit von Jungen für den mathematischen und naturwissenschaftlichen Bereich. Folglich scheinen Jungen in einem Großteil, aber nicht in allen schulischen Aspekten (z.B. Mathematik) Probleme zu haben. Doch die Leistungen der Mädchen im Bereich Lesekompetenz übertreffen die der Jungen bei Weitem. Der Vorsprung der Mädchen in der Lesekompetenz gegenüber dem Vorsprung der Jungen im mathematisch- naturwissenschaftlichen Bereich ist um ein Vielfaches größer. Auch die IGLU- Studie[72], die ausschließlich Schüler im Primarbereich testet, bestätigt bessere Lesekompetenzwerte für Mädchen.[73]

Die Zahlen des Statistischen Bundesamtes zeigen auf, dass je höher eine Schulform ist, desto geringer der Jungenanteil. In den letzten Jahren hat sich die Situation sogar noch verschlechtert. Auch von klassen Wiederholungen sind Jungen häufiger als Mädchen betroffen.

Die Zahlen sprechen für sich und fordern eine Verbesserung der Situation der Jungen an Schulen auf verschiedenen Ebenen im Bildungssystem. Es bedarf an Förderungs- maßnahmen um die schulische Situation für männliche Heranwachsende zu verbes- sern.

Doch bevor die verschiedenen Ansätze zur Förderung von Jungen vorgestellt, diskutiert und in ihrer Effektivität besprochen werden, sollte zunächst ein Blick auf die möglichen Ursachen geworfen werden, denn diese sind Ursprung und dienten den Vorschlägen zur Jungenförderung als Grundlage.

Doch welche Gründe für schlechtere Leistungen und schlechteres Abschneiden der Jungen werden aktuell diskutiert?

Die Ursachen für schulische Defizite von Jungen werden vor allem im Schulsystem gesehen, dem man vorwirft, nicht genügend auf die Bedürfnisse der Jungen einzuge- hen, wie auch in der Konstruktion von Männlichkeit, die man bei Jungen während der Identitätssuche oftmals beobachtet. Außerdem wird vermehrt darauf verwiesen, dass Jungen und Mädchen unterschiedliche Gehirnareale in der Sprachverarbeitung ver- wenden und deshalb im sprachlichen Bereich unterschiedlich gut lernen können. Zu- letzt wird dann noch auf das Fehlen männlicher Vorbilder in Familie und Schule ein- gegangen.[74]

Alle Erklärungsansätze für das schlechtere schulische Abschneiden von Jungen werden kritisch thematisiert und diskutiert.

Das folgende Kapitel befasst sich nun mit den hier vorgestellten Erklärungsansätzen für die schulischen Probleme, ihren Bedingungen sowie möglichen Folgen. Es dient als theoretische Grundlage für die unter Kapitel V aufgeführten schulpädagogischen Praxisansätze zur Jungenförderung.

IV. Warum sind Jungen die „Bildungsverlierer“? - Schulische und außerschulische Erklärungsansätze

4.1 Schulpädagogische, familiäre und neurolinguistische Erklärungs- ansätze

4.1.1 Zum Thema neurolinguistische Gehirnforschung - Arbeitet das männliche Gehirn bei Sprachaufgaben anders?

Eines der beliebtesten Felder der Genderforschung zum Gehirn ist die Sprachfor- schung. Dazu haben sich unterschiedliche Ergebnisse herausgestellt. Eine Reihe von Studien (u.a.: Shaywitz et al. 1995; Gur et al. 2000) präsentierte Ergebnisse, die her- ausstellten, dass bei Frauen beide Gehirnhälften zusammenarbeiten und deshalb eine bessere Sprachverarbeitung stattfinden kann, als bei Männern, die vornehmlich mit der linken Gehirnhälfte arbeiten.[75] Diese Annahme wird in den Fachkreisen als Late- ralitätshypothese bezeichnet.

In anderen Studien wiederum konnten keine geschlechtsspezifisch unterschiedliche Sprachverarbeitung im Gehirn festgestellt werden.

Erklärend hierzu muss hinzugefügt werden, dass sich Untersuchungen in diesem Be- reich auf die Großhirnrinde (Kortex) beziehen[76]. Die Großhirnrinde ist das Zentrum für die Verarbeitung von Informationen, den Entwurf motorischer Programme, Ort des Gedächtnisses, der Assoziationsleistungen, Bewusstsein und des Intellekts.[77] Die angegebenen Studien beziehen sich nun darauf, dass Frauen bei der Sprachverarbei- tung alle Kortexareale aktivieren, während Männer nur die linke Hälfte verwenden.[78] Das, so folgert man, sei der Grund warum Frauen und Mädchen im Gegensatz zu Männern und Jungen sprachlich bessere Leistungen erzielen. Wenn es nun darum geht zu erklären, warum Jungen im diesem Bereich schlechter abschneiden als Mädchen, so wird in populärwissenschaftlichen Werken, wie Erziehungsratgebern, oft auf Er- gebnisse der Gehirnforschung verwiesen, so auch bei Biddulph: „ Wenn bei Ihnen [sic] die rechte und die linke Gehirnhälfte nur schwach miteinander verbunden sind, dann wird es Ihnen [sic] schwer fallen, Dinge zu tun, an denen beide Gehirnhälften beteiligt sind. Solche Tätigkeiten sind etwa das Lesen, das Sprechen über Gefühle oder der Versuch, Probleme durch ruhige Betrachtung statt durch Aggressivität oder Gewalt zu lösen.“[79]

Allerdings bringen Studien, wie z. B. die von Shaywitz et al., die oft als wissenschaft- liche Belege herangezogen werden[80] auch kritische Fragen mit sich. In dieser Studie wurden insgesamt nur 19 Männer und 19 Frauen zu Aufgaben der Orthographie, Se- mantik und Reimerkennung untersucht. Leistungsunterschiede konnte man bei den Aufgaben nicht feststellen. Nur bei den Reimaufgaben konnte bei allen Männern eine stärkere linkseitige Aktivierung des Kortex beobachtet werden, bei 11 der 19 Frauen hingegen konnte eine stärkere beidseitige Aktivierung beim Lösen der Reimaufgaben gemessen werden. Die restlichen 8 Frauen wurden nicht weiter erwähnt. Den Autoren schien dies zu genügen, um festzustellen: „Our data provide clear evidence for a sex difference in the functional organization of the brain for language […].“[81]

Andere Untersuchungen zur geschlechtsspezifischen Hirnaktivierung fanden jedoch keine Unterschiede bei Männern und Frauen, so beispielsweise in der Studie von Bil- lingsley et al.: „In contrast to the multiple and consistent sex differences reported by Shaywitz et al. (1995) and Pugh et al (1996) in healthy individuals who performed tasks similar to those used here, neither patients nor healthy controls showed reliable sex differences in activation.”[82] Auch die Gehirnforscherin Julie Frost und ihre Kolle- gen konnten keine Geschlechtsunterschiede in den Gehirnaktivitäten feststellen. In ihrer Untersuchung an 100 Personen, denen Wortpaar-Aufgaben gestellt wurden, konnten mittels gescannter Schichtbilder der Gehirne der Testpersonen, keine Unter- schiede ausgemacht werden: „[…] and there were no differences between women and men in lateralization of activity in any region of interest.“[83].

Auf Grundlage der äußerst widersprüchlichen Ergebnisse muss man bezüglich der angeblich unterschiedlichen Gehirnaktivitäten der Geschlechter und ihren möglichen Folgen für Leistungen, zumindest im sprachlichen Bereich, vorsichtig umgehen. Da es bis zum heutigen stand der Forschung keineswegs eindeutig geklärt ist, ob Männer und Frauen für die Sprachverarbeitung unterschiedliche Kortexareale verwenden und die zuletzt erwähnten Untersuchungen (Frost et al. und Billingsley et al.) lassen stark daran zweifeln.

Auch wenn andere Autoren die Gehirnforschung oft als Begründung für die Ge- schlechtsunterschiede in den schulischen Leistungen heranziehen, wird im Rahmen dieser Arbeit aufgrund der widersprüchlichen Ergebnisse davon abgesehen. Die Gründe für ein schlechteres Abschneiden der Jungen müssen auf anderen Gebie- ten gesucht werden.[84]

4.1.2 Zum Selbstkonzept und Wohlbefinden in der Schule

Die PISA-Studie von 2003, deren Schwerpunkt auf den mathematischen Kompeten- zen der Schüler und Schülerinnen lag, hat einen interessanten Zusammenhang zwi- schen dem Selbstkonzept der Kinder und deren Leistungen gefunden. Es stellte sich heraus, dass Jungen in der Regel in allen Ländern ein höheres Selbstkonzept im Fach Mathematik aufweisen konnten.[85] Ein gutes Selbstkonzept stärkt das Selbstvertrauen und die Selbstwirksamkeit, also den Glauben an die eigenen Fähigkeiten. „In der Tat ist die Selbstwirksamkeit einer der aussagekräftigsten Prädikatoren für die Schüler- leistungen…“[86] Mehr Mädchen (47%) als Jungen (36%) glauben, dass sie in Mathe- matik einfach nicht gut sind.[87] Mädchen zeigen zudem mehr Angst vor dem Schulfach Mathematik als Jungen.[88]

Das bessere Abschneiden der Jungen in Mathematik wird auch mit ihrem besseren Selbstkonzept begründet. Schaut man sich dagegen aber die Ergebnisse der PISA-Studie von 2000 an, die den Schwerpunkt auf der Untersuchung der Lesekompetenz hatte, so zeichnet sich ab, dass das Selbstkonzept der Jungen im Bereich Lesen nicht gut ist. „In allen Ländern, mit Ausnahme Koreas, geben Mädchen häufiger an, in sprachlichen Unterrichtsfächern gute Noten zu bekommen und rascher zu lernen.“[89] Jungen schätzen sich schlechter ein: Auch IGLU konnte durch die Befragung ein negativeres Selbstkonzept für die Lesefähigkeit bei Jungen feststellen: In einer Befragung der IGLU- Studie an Grund- schulen gaben mehr Jungen als Mädchen an, dass sie der Meinung sind, nicht so gut lesen zu können, wie andere Schüler. Mädchen haben demnach ein besseres Selbst- konzept, wenn es um ihre Lesefähigkeit geht. Ein weiterer Grund für das schlechtere Abschneiden der Jungen im sprachlichen Bereich wird also auch in ihrem geringen Selbstkonzept für diesen Bereich gesehen.

Weiterhin konnte festgestellt werden, dass Jungen sich in der Schule unwohler fühlen als ihre weiblichen Mitschülerinnen. Mädchen gaben häufiger an, dass sie sich in der Schule sicher fühlen, gern zur Schule gehen und sich von den Lehrern gut behandelt fühlen. Außerdem erkennen Mädchen den Leistungsanspruch der Lehrerin oder des Lehrers eher an.[90] Jungen hingegen ließen zu größerer Zahl verlauten, dass sie nicht gerne zur Schule gehen, sich nicht beliebt fühlen und sich zudem auch oftmals lang- weilen.[91] Eine mögliche Ursache für die vermehrt empfundene Langeweile bei Jungen im Unterricht sehen die Autoren in der überwiegenden Zahl an weiblichen Lehrkräf- ten, die sich stärker um die Mädchen kümmern[92], um deren vermeintlichen Nachteile zu kompensieren.[93] Dieser Erklärungsversuch ist allerdings fragwürdig, hat man doch, auch im Zusammenhang mit der Diskussion über Männlichkeitskonstruktionen im Unterricht festgestellt, dass Jungen wesentlich mehr Aufmerksamkeit brauchen und diese von den Lehrkräften auch bekommen.[94]

Die Gründe für das stärkere Empfinden von Langeweile bei Jungen müssen doch hier wohl an anderer Stelle gesucht werden. Vermutlich gibt es einen Zusammenhang zwischen den von Lehrkräften gewählten Unterrichtsformen und der Entstehung von Langeweile bei Jungen, da möglicherweise eher Unterrichtsformen gewählt werden, die Mädcheninteressen und -neigungen vertreten und verstärken.

4.1.3 Unterrichtsformen und Lernstile

Mädchen und Jungen verfügen über unterschiedliche Stile um sich Wissen anzueignen. In den PISA- Studien von 2000 und 2003 konnte herausgestellt werden, dass Jungen vor allem Elaborationsstrategien (Herstellung von Verbindungen zu verwandten Be- reichen bzw.

[...]


[1] Schnack und Neutzling 1990

[2] Cohen in Epstein et al. 1998, S.20

[3] Vgl. Crotti, Zeitschrift für Pädagogik 3/2006, 363/365

[4] Vgl. ebd. 363/365

[5] Vgl. ebd. 363/366

[6] Kaiser 2003, S.10

[7] Vgl. ebd. S.10

[8] Vgl. Kreienbaum und Urbaniak, 2006, S.31

[9] Vgl. Kaiser 1997, S.4

[10] Vgl. ebd. S.4

[11] Vgl. Kaiser 1997, S.4

[12] Vgl. Kaiser 2003, S.11

[13] Vgl. Kaiser 1997, S.5

[14] Enders-Dragässer 1996 nach Kaiser 1997, S. 5

[15] Vgl. Enders-Dragässer 1996 nach Kaiser 1997, S. 5

[16] Vgl. Kreienbaum und Urbaniak, 2006, S. 33

[17] Vgl. ebd. S.33

[18] Vgl. ebd. S.33

[19] Vgl. ebd. S. 33

[20] Vgl. Kaiser, 1997, S.5

[21] Vgl. Kaiser, 2005, S.10

[22] Vgl. Kaiser,2005, S.10

[23] Vgl. Kaiser, 1997, S.5

[24] Vgl. Kaiser, 2005, S.10

[25] Vgl. ebd. S.10

[26] Vgl. Kaiser, 1997, S.6

[27] Schultheis; Strobel-Eisele; Fuhr, 2006, S.26

[28] Kaiser, 2005, S.10

[29] Schultheis; Strobel-Eisele; Fuhr, 2006, S.22

[30] Vgl. Kaiser, 1997, S.6

[31] Rose in Rose und Schmauch (Hrsg.), 2005, S. 13

[32] Vgl. Kreienbaum und Urbaniak, 2006, S. 56

[33] Vgl. Kaiser, 2005, S.6

[34] Rose in Rose und Schmauch (Hrsg.), 2005, S.13

[35] Vgl. Schultheis; Strobel-Eisele; Fuhr, 2006, S.16

[36] Vgl. Kaiser, 2005, S.13

[37] Schnack und Neutzling, 1990, S.142

[38] Wert gerundet

[39] Zahlen: Statistisches Bundesamt, Fachserie 11, Reihe 1, 2006 und eigene Berechnungen

[40] Vgl. Schümer; Tillmann, Weiß, 2004, S. 121

[41] Ebd. S. 121

[42] Vgl. Schümer; Tillmann; Weiß, 2004, S.123

[43] Vgl. Statistisches Bundesamt Fachserien 11, Reihe 1, 2005/2006, S. 255

[44] Vgl. Schümer, Tillmann, Weiß 2004, S.125

[45] Das Thema Identitätsentwicklung bei Jungen wird in Kapitel IV unter Punkt 4.2ff noch vertiefend aufgegriffen.

[46] OECD steht für: Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung. Es handelt sich um die Vereinigung bestimmter Staaten (Eines der Gründungsmitglieder war Deutschland), die sich für die Wahrung finanzieller Stabilität und optimale Wirtschaftsentwicklung einsetzt, um einen steigenden Lebensstandard in den einzelnen Ländern zu erreichen. Staaten, die sich in wirtschaftlicher Entwick- lung befinden, verhilft sie zu einem gesunden wirtschaftlichen Wachstum. Weiterhin trägt sie, im Ein- klang mit internationalen Verpflichtungen und auf multilateraler und nichtdiskrimminierender Grund- lage, zu Ausweitung des Welthandels bei. Um den Bedarf an international vergleichbaren Daten über Schulleistungen besser gerecht zu werden, hat die OECD die internationale Schulleistungsstudie PISA (Programme for International Student Assessment) initiiert. PISA testet 15jährige bezüglicher ihrer Mathematikleistungen, Lesekompetenz und naturwissenschaftlicher Kenntnisse. Siehe hierzu: OECD, 2001, S. 2-3

[47] Vgl. OECD (Hrsg.), 2004, S.327

[48] Vgl. ebd. S.327

[49] Vgl. ebd. S. 327

[50] Vgl. ebd. S.327

[51] Vgl. ebd. S.327

[52] Vgl. ebd. S.328

[53] Vgl. Deutsches Pisa-Konsortium (Hrsg.), 2001, S. 255-256

[54] Vgl. ebd. S. 255

[55] Vgl. Deutsches Pisa-Konsortium (Hrsg.), 2001, S. 256

[56] Vgl. ebd. S. 262

[57] Vgl. ebd. S. 262

[58] Vgl. ebd. S. 262

[59] Vgl. Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.), 2001, S.266

[60] Nähere Angaben hierzu: siehe Kapitel IV, Punkt 4.1.4ff

[61] Vgl. PISA-Konsortium Deutschland (Hrsg.), 2005, S. 138

[62] Vgl. OECD (Hrsg.), 2004, S.108

[63] Vgl. ebd. S.109

[64] Vgl. OECD (Hrsg.), 2001, S.145

[65] Vgl. PISA-Konsortium Deutschland (Hrsg.), 2005, S.73

[66] Vgl. OECD (Hrsg.), 2004, S.175

[67] Der Begriff „Grundbildung“ (literacy) beinhaltet ein breiteres Konzept von Kenntnissen und Fähigkeiten auf einem bestimmten Gebiet. Siehe hierzu: OECD, 2002, S. 17

[68] Vgl. OECD (Hrsg.) 2004, S.339

[69] Vgl. ebd. S.341

[70] Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.), 2001, S. 259

[71] Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.), 2001, S.258

[72] IGLU: Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung

[73] Vgl. Bos et al., 2004, S. 71

[74] Vgl. Schultheis; Strobel-Eisele; Fuhr, 2006, S.15

[75] Vgl. Schmitz in Schmitz und Ebeling (Hrsg.), 2006, S. 216

[76] Vgl. ebd. S. 213

[77] Siehe hierzu: Schülerduden Psychologie, Hrsg.: Meyer Taschenlexikonredaktion, 1996, S. 131

[78] Vgl. Schmitz in Schmitz und Ebeling (Hrsg.), 2006, S. 216

[79] Biddulph, 2002, S. 79

[80] Steve Biddulp benutzt diese Studie um seine Theorie (s. o.) zu belegen.

[81] Shaywitz et al., Nature 1995, 607

[82] Billingsley et al., Brain 2001, 1218/1225

[83] Frost et al., Brain 1999, 199/204

[84] Unter dem Begriff des Selbstkonzepts versteht man das Bild, das eine Person von sich selbst hat, und dessen Wertung. Nach Rogers werden ursprüngliche Bedürfnisse des Individuums durch Körper- und Sinneserfahrungen sowie die soziale Umwelt bewertet und bilden das Selbstkonzept. Siehe hierzu: Schülerduden Psychologie 1996. Hrsg. Meyers Lexikonredaktion, S. 362

[85] Vgl. OECD (Hrsg.), 2004, S. 152

[86] Vgl. ebd. S. 155

[87] Vgl. ebd. S. 152

[88] Vgl. ebd. S. 157-160

[89] OECD (Hrsg.), 2001, S. 157-158

[90] Vgl. Bos et al. 2005, S. 194

[91] Vgl. ebd. S. 194

[92] Allerdings scheint es sich hier um ein allgemeineres Problem zu handeln, da in keinem Land so wenige Schüler und Schülerinnen der Meinung sind von ihren Lehrern und Lehrerinnen individuelle Unterstützung zu erhalten. Siehe hierzu: OECD (Hrsg.), 2004, S.241

[93] Vgl. Bos et al. 2005, S, 226

[94] Siehe hierzu in diesem Kapitel (IV), Punkt 4.2.2.1

Details

Seiten
108
Jahr
2007
ISBN (eBook)
9783638839730
ISBN (Buch)
9783638839464
Dateigröße
1.9 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v81252
Institution / Hochschule
Universität Osnabrück – Erziehungswissenschaft
Note
1,5
Schlagworte
Kleine Helden Aktualität Jungenförderung

Autor

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Titel: Kleine Helden in Not? Zur Aktualität schulpädagogischer Jungenförderung