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Biografiearbeit als ästhetischer Prozess?

Von der ästhetischen Spurensuche

Magisterarbeit 2007 149 Seiten

Pädagogik - Kunstpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffliche Klärung
2.1 Aspekte der Ästhetik
2.2 Aspekte der Bildung
2.3 Aspekte der ästhetischen Bildung
2.4 Aspekte der ästhetischen Erfahrung
2.4.1 Prozesshaftigkeit und Subjekt-Orientierung
2.4.2 Funktionen von ästhetischer Erfahrung
2.5 Aspekte der Biografie und ästhetischen Biografiearbeit

3. Ästhetischer Prozess
3.1 Einfindung
3.1.1 Persönliche Sinngebung
3.1.2 Subjektive Voraussetzungen und Eigenschaften
3.2 Positionen und Bezüge
3.2.1 Position Vallentin
3.2.2 Position Kolhoff-Kahl
3.2.3 Position Blohm
3.2.4 Position Otto
3.2.5 Position Selle
3.2.6 Querschnitt
3.3 Betrachtungen der Praxis - Gedankenbündelungen
3.3.1 Anleitung ästhetischer Prozesse
3.3.2 Darstellung ästhetischer Prozesse

4. Biografiearbeit - Eine ästhetische Umsetzung
4.1 Ästhetische Erinnerungsprozesse
4.2 Rekonstruktion von Vergangenheit
4.3 Biografisches Material im künstlerischen Umgang
4.3.1 Fiktive Inszenierungen
Christian Boltanski
Sophie Calle
4.3.2 Autobiografische Inszenierungen
Louise Bourgeois
Marina Abramovicz
4.3.3 Sammlungen und Archive
Karsten Bott
4.3.4 Ready-Made
4.4 Biografische Spuren als Anlass für ästhetische Praxis
4.4.1 Bilder des Selbst - Bilder des Anderen: Bilder zum Ich
4.4.2 Wirksamkeit biografischen Materials
4.4.3 Das Konzept Kämpf-Jansens - Ästhetische Forschung
Konstituenten
Stichproben

5. Diskussion ästhetischer Prozess und Kunstanspruch

6. Biografischer Zusatz

7. Resümee

Abbildungsverzeichnis und Bildmaterial

-a Abramovic , Marina
-b Boltanski, Christian
-c Bott, Karsten
-d Bourgeois, Louise
-e Calle, Sophie
-f Duchamp, Marcel

Literaturverzeichnis

Anhang

Ode an die Dinge

Ode an die Dinge

Ich liebe die Dinge über alles,

alles.

Ich mag die Zangen,

die Scheren,

ich schwärme

für Tassen,

Serviettenringe,

Suppenschüsseln -

vom Hut

ganz zu schweigen.

Ich liebe

alle Dinge,

nicht nur

die höherstehenden,

sondern

auch

die unendlich

kleinen,

den Fingerhut,

Sporen,

Teller,

Vasen.

Bei meiner Seele,

ist der Planet

schön,

voller Pfeifen, die

von Händen

durch den Rauch

geführt werden,

voller Schlüssel,

voller Salzfässer,

voll von

allem,

was von Menschenhand erschaffen,

allen Dingen:

die Rundungen am Schuh,

den Geweben,

der zweiten

diesmal unblutigen

Geburt des Goldes,

den Brillen,

den Nägeln,

den Besen,

den Uhren, den Kompassen,

dem Kleingeld, der weichen

Weichheit der Stühle.

Ah, soviel

reine

Dinge

hat der Mensch

entworfen,

aus Wolle,

aus Holz,

aus Glas,

aus Stricken -

Tische,

wunderbare Tische,

Schiffe, Leitern.

Ich liebe

alle

Dinge,

nicht weil sie

brennen

oder

duften,

sondern

ich weiß nicht warum,

weil

dieser Ozean dir gehört,

mir gehört:

Die Knöpfe,

die Räder,

die kleinen

vergessenen

Schätze,

die Fächer,

in deren Federn

die Liebe ihre

Orangenblüten

wehte,

Gläser, Messer,

Scheren -

auf allem

am Griff, am Rand,

eine Fingerspur,

die Spur einer entrückten,

ins vergessenste Vergessen

versunkenen Hand.

Ich gehe durch Häuser,

Straßen,

Fahrstühle

und berühre dabei Dinge,

erkenne Gegenstände,

die ich insgeheim begehre:

mal weil sie läuten,

mal weil sie

so weich sind

wie die Weichheit einer Hüfte,

dann wieder, weil sie wie tiefes Wasser

gefärbt oder dick wie Samt sind.

O unumkehrbarer

Strom

der Dinge,

keiner kann sagen,

ich hätte nur

die Fische

geliebt

oder die Gewächse des Urwalds und

der Wiesen,

ich hätte

nur geliebt,

was hüpft, klettert, überlebt und seufzt.

Falsch:

Mir sagten viele Dinge

vieles.

Nicht nur sie rührten mich

oder meine Hand rührte sie an,

sondern so dicht

liefen sie

neben meinem Dasein her,

daß sie mit mir da waren

und so sehr da für mich waren,

daß sie ein halbes Leben mit mir lebten

und dereinst auch einen halben Tod

mit mir sterben.1

Meinen Eltern

1. Einleitung

Der Kunstpädagogik wird im Allgemeinen kein hoher bildungsrelevan­ter Nutzwert zugestanden. Es wird ein Bildungsweg angestrebt, der sei­ne oberste Priorität nicht in den subjektiven Bedürfnissen und der indi­viduellen Ausbildung findet, sondern ein Weg, der auf Begründbarkeit und Abschließbarkeit von Wissen beruht und somit handlungsorientier­ter Praxis entgegensteht.

Kunstpädagogik ist jedoch ein unverzichtbarer Bestandteil allgemeiner Bildung. Durch die Auseinandersetzung mit Kunstwerken, ästheti­schem Alltagsgeschehen und selbstständigem ästhetischem Handeln vermittelt sie wahrnehmungs- und gestaltungsästhetische Kompeten­zen, Bildwissen und -umgang, sowie elementare Beiträge zur Persön­lichkeitsentwicklung. Dabei ist die prozess- und handlungsorientierte Ausbildung von ästhetischer Wahrnehmung und der Sinne von enor­mer Bedeutung. Diese Form der Ausbildung von Individuen weicht je­doch in einem Großteil institutioneller Bildungsorte einem Bildungsver­ständnis, das auf einer vorwiegend verbreiteten Favorisierung rein kog­nitiver Bildungsbereiche und messbarer Kompetenzen beruht. Mit der zielführenden Produkt- und Leistungsorientierung wird folglich einer Ausbildung der Sinne immer weniger Beachtung entgegengebracht.

Diese Entwicklung steht dem Grundgedanken dieser Arbeit entgegen. Infolgedessen beschäftigt sich die vorliegende Magisterarbeit mit der aktuellen Diskussion in der Kunstpädagogik zum Thema Ästhetischer Bildung.

Die Themenfindung entstand aus Diskussionen der letzten Jahre bezüg­lich der Legitimation von Kunstpädagogik und der häufigen Bedrohung des Faches Kunst, aus Schule und Hochschule verdrängt zu werden. Diese Entwicklung wird im Kontext dieser Arbeit als bedenklich erach­tet, da der Wert kunstpädagogischen Handelns innerhalb subjektorien­tierter, ästhetischer Prozesse liegen sollte!

Das Fundament der Arbeit bildet demnach ein Verständnis von prozess- und handlungsorientierter ästhetischer Praxis, die durch eine jeweilig individuelle Subjektivität geleitet ist. Überdies wird eine ganzheitliche Ausbildung von ,Kopf, Herz und Hand' (frei nach Pestalozzi) als bil­dungsrelevant erklärt. Die Begründung von ästhetischen Prozessen soll ebenso untersucht werden wie ihre Wirkung. In diesem Rahmen wird eine so verstandene ästhetische Praxis, insbesondere die spezifische Form der ästhetischen Biografiearbeit behandelt.

Die ästhetische Biografiearbeit stellt eine von vielen Möglichkeiten der ästhetischen Praxis dar. Sie bietet innerhalb kunstpädagogischer Arbeit ein breites Spektrum an Umsetzungsmöglichkeiten. In diesem Zusam­menhang stellt sich die Frage, welche Bedeutung die ästhetische Biogra­fiearbeit hat. Hier gilt das Interesse ihrer Bildungsrelevanz und Wirk­samkeit. Es wird beleuchtet, wie ästhetische Biografiearbeit durch künstlerische Umsetzung zu verstehen ist, wie sie auf Menschen und ihre ästhetische Bildung wirkt.

Aufgrund des aktuellen kunstpädagogischen Diskurses[2] basiert ein Großteil der verwendeten Literatur auf jungen Veröffentlichungen der letzten Jahre. Kunstpädagogische Debatten stehen aktuell im Fokus von Fachtagungen und -kongressen. Beispielhaft sei der im Frühjahr 2007 durchgeführte Bundeskongress der Kunstpädagogik an der Universität Dortmund genannt, der an die kunstpädagogischen Kongresse in Mün­chen 2003 und Leipzig 2005 anschloss. Besondere Gewichtung erhielten hier die durch Kultur und Gesellschaft geprägten Rahmenbedingungen von Kunstvermittlung, sowie die Frage nach der Darstellung kunstpä­dagogischer Situationen vor dem Hintergrund der praktischen Hand­lungsfelder und Handlungsmöglichkeiten[3].

Weitere Bemühungen zeigt die 2003 gegründete Jugendinitiative ,Kinder zum Olymp!', die zur intensiven Aufmerksamkeit für die ästhetisch- kulturelle Bildung in Deutschland anregt und aufmerksam macht[4]. Im Juni 2007 findet ein Kongress dieser Initiative zum Thema ,Kunst vermit­teln: der Bildungsauftrag der Kultur' im Saarländischen Staatstheater Saar­brücken statt. Im Zusammenhang dieser Tagungen und Kongresse, formuliert der Kunstpädagoge Selle[5], dass sich „Klammheimlich, jedenfalls kaum bemerkt"[6], am Rande der fachdidaktischen Diskussion eine Formel abzeichnet, „die an das Zentrum kunstpädagogischer Reflexionen rücken könnte oder dorthin gehört: ästhetische Biografie."[7]. So steht die ästhetische Biografiearbeit auch im Fokus beispielsweise vieler Aufsätze in der von Blohm[8] herausgegebenen Reihe ,Diskussionsbeiträge zur Ästhetischen Bil­dung'[9].

Die vorliegende Magisterarbeit greift dieses aktuelle Zeitgeschehen thematisch auf. Ebenso richtet sich der Fokus auf ein mögliches Potenti­al der ästhetischen Biografiearbeit für kunstpädagogische Prozesse. Zur Klärung dienen diesbezüglich entwickelte Verfahren aus kunstpädago­gischem Bereich für ein verändertes, ästhetisches, forschendes Lehren und Lernen.

Diese Arbeit beginnt mit einer Einleitung, auf die drei Kapitel, sowie ein abschließendes Resümee folgen. Im Anhang befinden sich Verzeichnisse und Bildmaterial, ebenso ist hier thematisch angrenzendes Zusatzmate­rial beigefügt. Kapitel 2 widmet sich der Einführung in die Thematik und der Definition der für diese Arbeit bedeutsamen Begrifflichkeiten. Da diese Arbeit eine Vielschichtigkeit von Begriffen gebraucht, soll hier ein Überblick gegeben werden. Die Begriffsfelder, beispielsweise der Ästhetik oder der Bildung, sind sehr komplex, facettenreich und unter­liegen einem historischen Wandel. Daher werden im Rahmen dieser Arbeit ausschließlich relevante Auslegungen und Assoziationen in Form von Nahaufnahmen und Anrissen aufgeführt, die nicht auf Vollständig­keit hin angelegt sind, sondern dahingehend, dass sie in ihrer Funktion für den ästhetischen Prozess und die ästhetische Biografiearbeit fokus­sierend erläutert werden.

Das folgende Kapitel 3 untersucht den ästhetischen Prozess und seine Bedeutung. Eine einführende Einordnung stellt die spezifischen Attri­bute eines ästhetischen Prozesses heraus. Zur Veranschaulichung dient das Beispiel eines ästhetischen Gestaltungsprozesses einer studentischen Arbeit. Weitere Merkmale und spezifische Besonderheiten des ästheti­schen Prozesses, wie persönliche Sinngebung und subjektive Vorrauset­zungen, werden in diesem Abschnitt ebenfalls beleuchtet. Unterstüt­zend vermitteln die Auffassungen und Feststellungen von unterschied­lichen Kunstpädagogen weitere Attribute und Kennzeichen des ästheti­schen Prozesses. Den Ausführungen folgen Überlegungen zur Praxis, die die Rolle des Lehrenden, die Initiierung und das Sichtbar machen eines ästhetischen Prozesses thematisieren.

Im 4. Kapitel werden zunächst Prozesse der Erinnerung und deren äs­thetische Umsetzungsmöglichkeit präsentiert. Mit 'biografischen Spu­ren' leiten sich die Methode der Rekonstruktion von Vergangenheit und damit die Klärung, Erläuterung und Bestimmung der ästhetischen Bio­grafiearbeit ein. Des Weiteren teilt sich das Kapitel in zwei Unterkapitel, durch deren Gegenüberstellung die Unterscheidung zwischen künstle­rischer und kunstpädagogischer Basis ermöglicht werden soll. Hierzu wird ein Bezug auf die künstlerische Praxis genommen, und ausgewähl­te Werke von zeitgenössischen, biografisch arbeitenden Künstlern wer­den vorgestellt, untersucht, erkundet und präsentiert. Im Fokus stehen dabei ihre individuellen Umsetzungen mit biografischem Material. So sollen die vielschichtigen Möglichkeiten der ästhetischen Arbeit mit Er­innerungen innerhalb der aktuellen Kunst beleuchtet werden. Diesbe­züglich stellt ebenso die Nutzbarkeit von aktueller Kunst für neue Blicke und Handlungsweisen für pädagogische Prozesse einen anregenden Aspekt dar. Außerdem bildet das Thema der ästhetischen Praxis mit ihrem Umgang und Umsetzung biografischer Spuren das Gegenstück. Der Schwerpunkt liegt hier auf dem Konzept der Ästhetischen For­schung von Kämpf-Jansen[10]. Darüber hinaus steht die ästhetische Um­setzung der Biografiearbeit im Zentrum des Interesses und es stellt sich die Frage: Wie wirksam ist biografische Spurensuche?

Die Debatte um künstlerische und ästhetische Begründungen und deren Unterschiede wird im Hauptteil ebenso thematisiert, wie die Frage nach der Nutzbarkeit aktueller Kunst für neue Blicke und Handlungsweisen. Darüber hinaus wird die Begründbarkeit von Biografiearbeit als ästheti­scher Prozess und dessen Bildungsrelevanz diskutiert. Diese Magister­arbeit schließt mit einer Anregung zur Erarbeitung weiterführender äs­thetischer Prozesse, sowie einer Reflektion und den damit verbundenen Erfahrungen.

2. Begriffliche Klärung

Die vorliegende Arbeit verwendet eine Vielzahl von Begriffen. Um ein gemeinsames Verständnis zwischen Leser und Autor herzustellen, be­darf es einer kurzen begrifflichen Annäherung und Setzung. Das fol­gende Kapitel wird daher eine Nahaufnahme von den jeweiligen Begrif­fen zeigen. So wird erörtert, wie die Begrifflichkeiten Ästhetik, Bildung, ästhetische Bildung, ästhetische Erfahrung und Biografiearbeit in dieser Arbeit gedeutet und ausgelegt werden.

2.1 Aspekte der Ästhetik

Der Begriff Ästhetik hat im Laufe der Jahre eine hohe Komplexität und eine große Bandbreite entwickelt. Kunsttheorie und Philosophie haben dem Ästhetik-Begriff viele Facetten beigefügt oder auch abgerungen „und seine Dimensionen vom Schönen, Wahren und Guten über die sinnliche zur geistigen Erkenntnis hin- und her geschoben"[11] haben. Die vorliegende Arbeit soll das Begriffsfeld klären und notwendige Grundlagen setzen, die der Verständigung dienen.

Zunächst verbindet man mit dem Begriff der Ästhetik im alltagssprach­lichen Gebrauch das kunstvoll Schöne. Ursprünglich jedoch leitet sich der Begriff Ästhetik vom Altgriechischen aisthesis ab, was ganz allge­mein mit Wahrnehmung zu übersetzen ist[12] und die Verknüpfung von sinnlicher Wahrnehmung und Erkenntnis bezeichnet. Die Lehre von Wahrnehmung und Sinnlichkeit benennt alles als ästhetisch, was unsere Sinne anregt und in uns Empfindungen und Gefühle hervorruft. Durch diese Empfindungen erfährt das Subjekt[13] Ästhetik - ihm wird ästhetische Erfahrung bewusst. Erstmals taucht der Begriff Ästhetik im Jahre 1735 in der Dissertation des Philosophen Baumgarten[14] auf, der diese als „Wis­senschaft der sinnlichen Erkenntnis“ bezeichnet[15]. Neben der mathema­tisch-logischen Erkenntnisweise des Rationalismus besitze auch die sinnliche Wahrnehmung eine Erkenntnisfunktion, erklärt Baumgarten. Nur eine Verbindung des rationalen Denkens mit der ästhetischen Ein­sicht führe zur Wahrheit. Als Schönheit erklärt er die „Vollkommenheit ...der sinnlichen Erkenntnis"[16] ·

An diese Definition schließt sich 1790 die Lehre von der ästhetischen Urteilskraft Kants[17] an: Ästhetik entspreche der „Theorie vom Wesen des Schönen in Natur und Kunst“[18]. Letztendlich jedoch war es Schiller[19], der mit seiner Schrift "Über die ästhetische Erziehung des Menschen in einer Reihe von Briefen"[20] die Bildungstheorie beeinflusste, indem der die Be­deutung der ästhetischen Aspekte von Bildung und Lernen herausarbei- tete[21]. Die Ästhetik habe eine besondere Bedeutung für die Bildung, so Schiller[22].. Durch Schönheit werde der sinnliche Mensch zur Form und zum Denken geleitet. Im Schönen sah er die Erscheinung sinnlich­geistiger Harmonie. Durch seine Einheit von Inhalt und Form verkörpe­re ein Kunstwerk die Übereinstimmung von Sinnlichkeit, Trieb und Ge­fühl mit der Vernunft und durch seine Offenbarung der wahren Be­stimmung des Menschen habe es erzieherischen Wert[23].

Nach Schiller gelange der sinnliche Mensch zu einem ästhetischen Zu­stand: „einen alle Realität vereinigenden Zustand in dem Sinnlichkeit und Vernunft gleichermaßen beteiligt sind“[24]. Er beschreibt einen Moment, in dem sich das Subjekt in „Selbstvergessenheit, Versunkenheit und lustvollem Tun“[25] befindet. Dieser sei Voraussetzung für die ästhetische Erfahrung in einer produktiven Schaffensphase[26]. Durch das vielschichtige „Er­schließen und Verstehen, Genießen und Sich-vergnüglich-Aneignen“[27] von Künstlerischem, Musikalischem und Literarischem könne eine ästheti­sche Erfahrung ermöglicht werden.[28]

Ästhetik bezieht sich auf sinnliche Wahrnehmungs-, Ausdrucks- und Präsentationsformen. Diese Formen der Wahrnehmung geschehen je­doch nicht beiläufig, daher sollten sie als prozesshaft, bewusst, sowie beeinflussbar erlebt und körperlich spürbar gemacht werden. Das Auf­spüren von Ästhetik muss geübt werden, denn nur durch handelnde Tätigkeiten der Aufnahme, Vorstellung, des Erinnerns, Vergleichens, Verbindens und Verstehens werde alles Ästhetische entdeckt und auch verstanden[29]. Dieses ästhetische Handeln und Verstehen ist der Produk­tionsort für ästhetische Erfahrung[30], die sich mit der sinnlichen Wahr­nehmung eines Subjekts vollzieht. Im Stimmer-Lexikon wird vom Er­fahrungslernen durch ästhetische Praxis gesprochen. Sie bediene sich sowohl rezeptiver Tätigkeiten, wie beispielsweise dem Betrachten, Beo­bachten, Begehen und Begreifen als sinnesgetragende Aktivitäten, als auch produktiver Tätigkeiten in Form von anschaulichem Artikulieren, Darstellen und Gestalten[31]. Die ästhetische Praxis ist Gegenstand, In­strument und Methode der Vermittlung die zu ästhetischer Bildung führt.

2.2 Aspekte der Bildung

„Die Vollendung der Bildung, die Gebildetheit des Gebildeten, besteht in Wahrheit darin, dass einer nicht fertig und angekom­men ist, sondern offen bleibt für neue Erfahrungen und Selbster­fahrung"[32].

Der Bildungsbegriff geht aus der Zentralidee der Aufklärung, dem Aus­gang aus der Unmündigkeit hervor. Von Humboldt[33] prägte den Begriff in dem Verständnis, dass Bildung sich über die Aneignung der Welt entfalten und zu einer sich selbst bestimmenden Individualität und Per­sönlichkeit führen soll. Ähnlich wird der Begriff im Pädagogischem Le­xikon definiert: als die

„durch Erfahrung und vielfältige Anstrengung erworbene indi­viduelle Prägung im Denken, Fühlen und Handeln, die das Welt- und Selbstverhältnis des Menschen bestimmt"[34].

Der Reformpädagoge von Hentig[35] betont in Zusammenhang mit der Bildung das Moment der Selbstständigkeit, als Sich-Bilden der Persön­lichkeit[36]. Weitgehend kann Bildung gleichwohl als lebenslanger, indi­viduell mitgesteuerter Lernprozess eines Bewusstwerdens in und am Ästhetischen verstanden werden. Dieser hängt von persönlichen Lern­fähigkeiten, sozialen Lernsituationen, kulturellen Kontexten und le­bensgeschichtlichen Wendungen ebenso ab, wie er davon gefördert wird. Im Kontext der vorliegenden Arbeit ist Bildung als ein, dem künstlerischen Akt ähnlichen, Formen und Gestalten an sich selbst zu verstehen (frei nach Peez). Das Ergebnis bilde sich dann langsam im schöpferischen und abwägenden Dialog zwischen dem gestaltenden Subjekt und dem verwendeten Material heraus[37].

Gegenwärtig wird ein Leistungsgedanke verbreitet und intensiviert, der stark in die Richtung tendiert, dass Bildung mit Leistung gleichzusetzen wäre[38]. Diese Tendenz stellt eine Gefahr für den Grundgedanken von Bildung dar, denn Bildung kann nicht auf die reine Anhäufung von Wissen reduziert werden. In unserem Alltagsdenken ist der Bildungs­begriff stark mit Ausdrücken wie Belehrung und Wissensvermittlung verbunden. Wissen sollte jedoch nicht das Ziel der Bildung sein, aller­dings sollte es als ein Hilfsmittel funktionieren. Bildung kann als eine Benutzung von Inhalten und Wissen, als Anwendung verstanden wer­den, weder abschließbar noch kontrollierbar. Nicht als fester Zustand also, sondern als ein prinzipiell offenes Geschehen. So erörtert Zirfas, dass Bildung auf den Prozess und auf das Ergebnis einer Veränderung abziele, die ebenso das Selbst wie auch das Weltverhältnis des Men­schen betreffe.[39] Die per se offene Bildung ist ein aktiver, komplexer und nie abgeschlossener Prozess. Sie vollzieht sich über die Selbstinstanz, ist im Eigentlichen somit Selbstbildung in einem kontinuierlichen Lernpro­zess, der die Fähigkeit unterstützt, flexibel und offen auf neue Erfah­rungen und Anforderungen zu reagieren. Bildungsprozesse sind zudem „eingebunden in gesellschaftliche, historische und kulturelle Voraussetzun­gen."[40]. Voraussetzung von Bildung seien Urteilsvermögen, Reflexion und kritische Distanz gegenüber dem Angebot von Informationen[41]. Ein gebildeter Mensch ist in diesem Sinne ein solcher, der die Welt kritisch reflektiert, sie auf seine Weise versteht und sie für sich und seine Um­welt positiv gestaltet. Es handelt sich demgemäß um eine selbstständige und selbsttätige, problemlösungsfähige und lebenstüchtige Persönlich­keit, wenn von einem gebildeten Menschen die Rede ist.

2.3 Aspekte der ästhetischen Bildung

Der Begriff der ästhetischen Bildung entstand Ende des 18. Jahrhun­derts[42]. Kant festigt in dieser Zeit mit seinem Werk „Kritik der Urteils­kraft" eine subjektive Sichtweise des Schönheitsbegriffs. Er benennt Din­ge dann als schön, wenn sie im Subjekt ein Gefühl der Lust erwecken. Auch Baumgarten sei an dieser Stelle erwähnt, der bereits vor Kant Grundbausteine für die Ästhetische Bildung gelegt hat. Um 1900 ver­suchte man während der Kunsterziehungsbewegung das ästhetische Handeln als eine ursprüngliche Ausdrucksgeste des Kindes zu fördern. Man vertrat also die Ansicht, dass im Kind eine natürlich, individuelle und schöpferische Ausdruckskraft und -lust verankert sei. Die Kinder­kunst wurde wertgeschätzt und es galt, das Individuum zu fördern[43].

Man sprach von einer Kunst vom Kinde aus[44]. Ein Ziel bestand in der ganzheitlichen Bildung, also einer ästhetischen Erziehung[45] für die Ge­fühls- und die Verstandesbildung. Mit dieser Erkenntnis wurde somit eine spezielle Verbindung zwischen Pädagogik und Kunst geprägt[46]. Das Bilderleben und die Bildbetrachtung standen im Mittelpunkt des Interesses. Dabei wurde davon ausgegangen, dass Kinder Kunstwerke nicht verstehen müssen, dennoch innerlich durch sie berührt würden. Die Rede war von einer Erziehung durch Kunst, nicht zur Kunst.

Zwanzig Jahre später entstand im Bauhaus ein Konzept ästhetischer Bildung, das Praxis und Lehre durch deren Trennung zweigleisig steu­erte. So wurde der Unterricht in einen wissenschaftlich-theoretischen Teil und einen künstlerisch-praktischen unterteilt. In Werkstätten unter­richteten in den ersten Jahren bedeutende praktizierende Künstler wie Johannes Itten, Gerhard Marcks, Oskar Schlemmer, Paul Klee und Was­sily Kandinsky. Die Lehrenden systematisierten Prinzipien ihrer eigenen Kunst und vermittelten diese. Als Grundlage des Schaffens und Voraus­setzung für Erfolg im Bildnerisch-Praktischen galt das Bekanntmachen mit formalen Mitteln: Form, Farbe und Material.

In den sechziger Jahren plädierte Otto[47] für eine didaktisch begründbare und klar definierte Kunstlehre. Er vertrieb die Gemütskräfte aus dem Prozess der ästhetischen Bildung. Das Deuten und Interpretieren von Bildern wurde als lehrbar erachtet, so wurde konkret die Praxis des Auslegens in und von Bildern praktiziert. Das Bildverstehen über Bild- analyse rückte in den Mittelpunkt, bei der das Bild Zeichen für Zeichen zerlegt wurde. Zudem wurden Informationen aus der Kunst- und Ge­sellschaftsgeschichte, aus der Biografie der Künstlerin oder des Künst­lers hinzugezogen. Die Intention war, das Bild in seiner formalen, ästhe­tischen und inhaltlichen Struktur zu verstehen und auf der Grundlage eines wissenschaftlich fundierten Verständnisses zu interpretieren. Auch Ottos Lehre wurde kritisiert, da sie Kunst nicht autonom aner­kannte, sondern diese für Lehr- und Lernprozesse nutzte.

Eine Gegenposition nahm in den Neunziger Jahren der Kunstpädagoge Selle[48] ein, und entfachte eine kunstpädagogische Debatte. Selle erachtet komplexe Erfahrungsprozesse als nicht vermittelbar, sondern betont die autonome Aneignung von Weltaspekten und plädiert für Selbstbildung. Er stellt die Forderung nach kunstnahen pädagogischen Projekten. E­benso appelliert er an selbstbestimmte Suchbewegungen und anarchi­sche, unkontrollierte ästhetische Erfahrungsprozesse, die dem Wert der Dinge näher kommen. Selle vertritt den Begriff der ästhetischen Bil­dung. Er hält in der Erkundung von und dem Experimentieren mit Ma­terial den Verzicht von Lernzielen für denkbar. So äußert er den Wunsch, dass sich das Subjekt aus seinen rationalen Verpflichtungen lösen könne, um an seiner inneren Biografie zu arbeiten[49]. Ein solch künstlerischer Schaffensprozess sei eine besondere Form einer produk­tiven Lebenserfahrung. Dieses höchste Bildungsziel der Kunstdidaktik nennt Selle Ästhetische Intelligenz[50].

Der dieser Magisterarbeit zu Grunde liegende Leitgedanke orientiert sich an Selle insofern, dass produktive, ästhetische und selbstbestimmte Handlungsprozesse thematisiert werden. Diese werden auf ihre Wirk­samkeit in Bezug auf bildende Aspekte untersucht.

Heute wird der Förderung der Ästhetik eine erhöhte Bedeutung zuge­sprochen, da die Entsinnlichungen und Abstraktionen täglich steigen.

Auch aufgrund der Verbildlichung von Informationen und der Welt wird von der Ästhetischen Bildung eine intensive Pflege des Wahrneh- mungs- und Erkenntnisvermögens gefordert. Es gilt demgemäß, die Sinne zu schulen und weiterzuentwickeln. Der Kunstpädagoge Frei- berg[51] bezeichnet das aktuelle Zeitalter diesbezüglich als eine „von neuen Medien geprägte Welt der Bilderflut und Reizüberflutung“[52]. Es ist wichtig, aufgrund dieser Reizüberflutung den Bildumgang zu schulen. Als be­denklich und kritisch zu betrachtende Folgen nennt er zum einen die Dequalifizierung einer großen Gruppe unter Enteignung des Wissens, Formalisierung des Denkens, Abbau von Kreativität und zum anderen die Qualifizierung einer kleinen Gruppe mit Expertenwissen, Kreativität und Macht[53].

Ästhetisches Denken solle als eine Fähigkeit des Menschen ausgebildet werden, sich der Welt in ästhetisch-künstlerischen Akten zu nä- hern[54].Diese Aufgabe dürfe jedoch nicht allein auf den Schultern der ästhetischen und kulturellen Bildung lasten[55]. Die Entwicklung der Sin­ne und der Empfindungsfähigkeit sei eine generelle und zentrale Auf­gabe von Bildung, die auch in weiteren Bereichen Beachtung finden soll- te[56].

Die ästhetische Bildung sei ein geistiger Prozess, der ebenso rationaler wie sinnlicher Elemente bedürfe: „Rationalität und Sinnlichkeit sind keine Gegensätze, sie lassen sich nicht gegeneinander ausspielen(.. .)“[57]. Sinn und Verstand seien als untrennbare Einheit zu betrachten, so zur Lippe[58]. Mit dem Begriff Sinnenbewusstsein fasst er diese Einheit zusammen, die „den gesamten Lebenszusammenhang einschließt(...)//[59]. Das Bewusstsein des Verstandes hingegen erfasse nur einen vom Willen kontrollierbaren Ausschnitt des Lebens. Das Leben sei ständig in Bewegung. Bewegun­gen, die ein Subjekt in seinem alltäglichen Leben verspürt, werden durch die Sinnestätigkeiten transportiert. Dies geschieht in Verbindung mit dem Bewusstsein. Jedem Sinneseindruck liegt ein Wechselspiel vom Subjekt und der es umgebenden Umwelt zu Grunde. Wahrnehmungen hängen demnach immer vom gesamtkörperlichen Gefüge des Subjekts ab. Zur Lippe bezeichnet die körperlich gebundenen Sinneswahrneh­mungen als „das Fenster zur Welt“[60]. Sie dienen als Medium, um mit der Welt in Berührung zu treten. Er betont, dass das Subjekt heute die Welt vermehrt als digital vermittelt ,erlebt' und die sinnlich-körperliche Wahrnehmung zunehmend an Wert und Praxis verliert.

Diesbezüglich erörtert Freiberg, dass durch die Beschleunigung aller Lebensprozesse sich die Datenverarbeitung im Gehirn verändert. So nehme die Vernetzung ab und bestimmte Reize würden nicht mehr sti­muliert. Dies führe zu einer „Desensibilisierung und Verkümmerung der Sinne"[61]. Zur Lippe stellt dabei das eigene sinnliche Erleben als wichti­ges Element Ästhetischer Bildung heraus. Neben der Abnahme von Vernetzung und Stimulation spezifischer Reize, erklärt er, seien gleich­zeitig die Menschen fortschreitend immer mehr dazu in der Lage, In­formationen synchron und parallel zu speichern, und dabei Widersprü­che und Unstimmigkeiten ertragen zu können. Das Gehirn hat sich in­folgedessen neu organisiert, um Informationen zu verarbeiten. Dennoch setzt zur Lippe die Praxis der sinnlich-körperlichen Wahrnehmung und deren Wertschätzung als hoch eingestufte Priorität an.

Der vorliegenden Arbeit liegt ein Standpunkt zu Grunde, der sich an den angeführten Autoren orientiert. Sie unterstützt die Anmahnung einer schwindenden Wertschätzung der sinnlich-körperlichen Wahr-nehmung, aufgrund einer vermehrten digitalen Vermittlung der Um­welt! Auch die Ansicht, dass die Welt gegenwärtig einer Überflutung von Medienbildern und Reizen ausgesetzt sei, führt dazu, dass ebenso im Kontext dieser Arbeit dem sinnlichen Erleben eine hohe Bedeutung zugesprochen wird.

Zielführend ist demnach, das subjektive Wahrnehmungs- und Erkennt­nisvermögen durch dessen Ausbildung zu schützen und zu erhalten!

2.4 Aspekte der ästhetischen Erfahrung

Der folgende Abschnitt widmet sich der Definition des Begriffs der Äs­thetischen Erfahrung, der von Kirchner[62] als „Voraussetzung ästhetischer Bildung"[63] begründet wird. So erklärt sie, dass ästhetische Bildungspro­zesse eingeleitet werden, sobald zur Erfahrung die Reflexion tritt, eben­so wie das Einordnen, Strukturieren und das Kategorisieren von Erfah­renem in subjektiv bedeutsame Zusammenhänge[64]. Ästhetisch gebildet wird ein Subjekt also dann, wenn nach der Erfahrung durch eine ästhe­tische Handlung, eine gedankliche Verknüpfung stattfindet. In der vor­liegenden Arbeit wird die ästhetische Erfahrung als eine zunächst sinn­lich und sinn-gebend aufgenommene Erfahrung definiert. Auf diese sinnliche Wahrnehmung folgt dann eine gestalt-gebend verarbeitete Erfahrung, die Handlung also.

Der ästhetischen Erfahrung lässt sich eine doppelte Sinnlichkeit zuord­nen. Zum einen basiert sie auf Sinneseindrücken, also fühlen, riechen, tasten, sehen, hören; diese werden er-fahren. Sie wird von Sinnesein­drücken genährt. Zum anderen besteht ein sinngebender und bedeu­tungsstiftender Kontext. Bei dieser werden die Gegenstände und Situa­tionen aus ihrem ursprünglichen Zusammenhang herausgelöst und er­halten eine neue Bedeutung[65]:

„Der Ast ist kein Ast mehr, er ist Zauberstab, er wird Speer, er wird Gebäudeteil. Die Blume ist keine Blume mehr, sie wird Lampe, Lampion oder was auch immer.“[66].

Die Ansicht, dass ein Prozess der Erfahrung sinnlich begründet ist, ver­tritt auch Gehlen[67]. Denn er könne nur dann entstehen, wenn das Sub­jekt sich mit ihr praktisch auseinandersetze und dessen Sinne angespro­chen würden. Das bedeutet, die Wirklichkeit muss zunächst ertastet, gehört, gerochen, gespürt oder gesehen werden um sie zu begreifen und zu erfahren. Gehlen geht es darum, dass Erfahrung nur eine Folge von ,Be-greifen'[68] sein kann. (Den Standpunkt vertreten ebenso Kämpf­Jansen und Seydel[69] ). Diesem Verständnis schließt sich die vorliegende Arbeit an!

Eine weitere Definition zu ästhetischer Erfahrung liefert Otto. Er unter­streicht in Erfahrungsprozessen die Wichtigkeit des Einbezugs des Un­terbewusstseins in den Lernprozess. Des Weiteren betont Otto den Blick auf „den ganzen' Menschen“[70], sowie das Zusammenspiel von Leiblich­keit und Wahrnehmung, Einsicht und Können[71]. Ästhetische Erfahrung muss sich demzufolge aus vielen subjektiven Faktoren zusammenset­zen.

Kämpf-Jansen vertritt ein ästhetisches Erfahrungsverständnis, das den Begriff der ästhetischen Erfahrung deutlich von aktiven Tätigkeiten, wie beispielsweise der ästhetischen Praxis oder ästhetischen Produktivität abgrenzt. Sie betont die vorwiegend meditative Bedeutung der ästheti­schen Erfahrung, weniger die körperlich aktive. Ästhetische Erfahrung habe mit Beobachtung und Selbstreflexion etwas zu tun, sowie mit Wahrnehmungsdifferenzierungen „und manchmal auch mit den Beschrei­bungen all dessen, was dabei zueinander kommt, ineinander greift, neu ent­standen ist (...)“[72]. Die intensive und nahezu meditative Reflexion des Subjekts innerhalb einer ästhetischen Handlung, stellt für Kämpf-Jansen einen wichtigen Aspekt der ästhetischen Erfahrung dar.

Die ästhetische Erfahrung selber kann sich inaktiv vollziehen, allerdings wird sie durch aktive Tätigkeiten ausgelöst. So kann nach Ansicht Dun- kers[73] nur dann von einer ästhetischen Erfahrungssituation gesprochen werden, wenn das Subjekt aktiv sei[74]. Das bedeutet, dass durch „Er­schlossen und Verstehen, Gemessen und Sich-Vergnüglich Aneignen von künstlerischen, musikalischen und literarischen Werken in ihrer Vielschichtig­keit“[75], ästhetische Erfahrungen erst ermöglicht werden. Um etwas für ästhetisch zu halten muss es zuvor ästhetisch empfunden, wahrgenom­men, reflektiert - erfahren - werden. Das besagt, jede ästhetische Erfah­rung setzt aktives, eigenständiges Handeln voraus und ist auf diese Weise immer prozesshaft[76] !

2.4.1 Prozesshaftigkeit und Subjekt-Orientierung

Dunker verweist auf die Prozesshaftigkeit der ästhetischen Erfahrung und erklärt ihren Verlauf als nicht linear, sondern betont, dass sie Um­wege einschließe, auch in Sackgassen geraten und zum Ausgangsweg zurückkehren könne[77]. Der Prozesshaftigkeit und der Subjektorientie­rung wird in der vorliegenden Arbeit eine wichtige Rolle zugeschrieben! Erfahrungen können nur mit intrinsischer Motivation[78] gesammelt wer­den, da das Subjekt selber „in Erfahrung bringen muss und nicht gebracht bekommt"[79].

Die Auffassung wird ebenfalls von Kämpf-Jansen vertreten. Sie be­stimmt als Ausgangssituation für ästhetisches Handeln, dass zu Beginn eine subjektive „Frage, ein Gedanke, eine Befindlichkeit (...)"[80] stehen muss. Ästhetische Handlungen seien nur sinnvoll, wenn das Subjekt an einer Sache arbeiten wolle, die sein Interesse wecke. Sie bekräftigt den Sub­jektbezug, die Selbstverantwortung, Eigenständigkeit, sowie den erfor­derlichen hohen Motivationsgrad. Als Voraussetzung für ästhetische Erfahrung lässt sich ein hohes persönliches Interesse und Engagement beim erfahrenden Subjekt festlegen.

Das Ästhetische ist nach Seydel immer auch Teil der Erfahrung, bezie­hungsweise jede Erfahrung beinhalte ästhetische Anteile. Dieser Um­stand beeinflusse demgemäß die Struktur der Verarbeitungsprozesse in der Erfahrung, die Intensität des Berührtseins in der Erfahrungssituati­on und das Gestaltsuchende und Gestaltgebende des Erfahrungsprozes- ses[81].

2.4.2 Funktionen von ästhetischer Erfahrung

Ästhetische Erfahrungen lassen sich auf verschiedene Weisen sammeln, aber ihnen liegt stets die Subjektivität zugrunde, wie im vorigen Unter­kapitel erläutert wurde. Das subjektive Verhalten sei als Modus der äs­thetischen Erfahrung zu betrachten, so Schäfer[82]. In seinem Sinne bedeu­tet eine ästhetische Erfahrung einen „speziellen Umgang mit Objekten, Si­tuationen und Personen“ und eine „spezielle Weise, sich in der Welt zu orien­tieren“[83]. Er vertritt die Ansicht, dass die ästhetische Erfahrung sich am besten durch ästhetische Ausdrucksformen vermitteln lasse. Er benennt drei Funktionen von ästhetischer Erfahrung: Aisthesis, Poiesis und Ka­tharsis, die als Zusammenspiel zu betrachten sind:

Die Aisthesis benennt Schäfer als erste Funktion und definiert sie als Rezeption oder auch die Wechselwirkung zwischen Werk und Betrach­ter. Seine Intention besteht darin, Kunst als Kommunikationsangebot zu verstehen, da ihr das Wahrnehmungsphänomen zwischen Werk und Betrachter zugrunde liege[84]. Der Betrachter wird durch die Aneignung selbst am Werk beteiligt und wird sozusagen zum Mitschöpfer, er „nimmt eine prokreative Rolle ein“[85]. Schäfer versteht unter diesem Vor­gang das Prinzip des offenen Kunstwerks und betont, dass die Welt erst im wahrnehmenden Subjekt (das zugleich auch das schaffende Subjekt ist) produziert werde. Diese Produktion[86] sei ein aktiver Prozess, da das Subjekt das Werk aktiv mitgestalte. Die sich daraus ergebende Schluss­folgerung ist, dass die Betrachtung sich insofern auch als ein Akt der aktiven Produktion definieren lässt.

Als zweiten Bereich führt Schäfer die Poiesis an. Sie steht für die Pro­duktion oder auch die handelnde Verwirklichung. Wahrnehmung ist demzufolge bereits ein aktiver Prozess und spielt eine Rolle für die äs­thetische Produktion. Poiesis beschreibt die handelnde Verwirklichung, beziehungsweise den Vorgang, in dem etwas handfeste und konkrete Formen annimmt. Es beschreibt den Schaffensprozess der Werk­Entstehung. In diesem Schaffensprozess bildet sich eine neue Wirklich­keit. Diese Entwicklung vollzieht sich im Wechselprozess aus der Wahrnehmung und der Gestaltung, aus dem Eindruck, ebenso wie dem Ausdruck. Der Prozess des Schaffens ist dynamisch, besteht doch eine Wechselwirkung: Einerseits präge das Individuum sein Werk und ande­rerseits präge das Werk das Individuum, so Schäfer[87].

Die dritte Funktion bilde die Kommunikation oder der Selbstgenuss im Fremdgenuss. Schäfer benennt diese als Katharsis. Er erläutert, dass durch Kommunikation eine emotionale Identifikation mit einem Werk entstehe, da Kunst Mitteilungscharakter besitze. Dem zu Grunde lie­gend lässt sich Kunst in gewisser Weise als Sprache bezeichnen, Kunst sei „Mittel ästhetischer Kommunikation“[88]. Schäfer sieht das Bestreben nach der Herstellung eines Werkes darin begründet, dass es von Men­schen, für Menschen erschaffen wird. Ferner erschließe sich dem eige­nen Blick eine anders gesehene Welt. Zudem würde dem Subjekt durch die Anschauung des Fremden, des Ungesehenen auch ein neuer Erfah­rungshorizont geöffnet. Das Subjekt erweitert demnach sein Wissen durch neue Erfahrungen! Katharsis ist Schäfers Auffassung nach, das Angebot, eine fremde Welt zu erfahren[89].

Diese von Schäfer aufgeführte Dreiteilung der ästhetischen Erfahrung wird vom Literaturwissenschaftler Jauß[90] nochmals zusammenfassend begründet:

„Ästhetisch genießendes Verhalten das zugleich Freisetzung von und Freisetzung für etwas ist, kann sich in drei Funktionen voll­ziehen: für das produzierende Bewußtsein im Hervorbringen von Welt als seinem eigenen Werk (pioesis), für das rezipierende Be­wußtsein im Ergreifen der Möglichkeit, seine Wahrnehmung der äußeren wie der inneren Wirklichkeit zu erneuern (aisthesis) und schließlich [...] in der Beipflichtung zu einem vom Werk ge­forderten Urteil oder in der Identifikation mit vorgezeichneten und weiterzubestimmenden Normen des Handelns.“[91]

Jauß vertieft überdies, dass die drei aufgeführten Bereiche von ästheti­scher Erfahrung als ein zusammenhängendes Gefüge, beziehungsweise Zusammenspiel, zu betrachten sind. Diese Ausführung verdeutlicht, dass die aktive Wahrnehmung immer eine Eigentätigkeit und aktive Gestaltung des Subjekts in der Auseinandersetzung mit der Umwelt voraussetzt und somit die Grundlage für die ästhetische Erfahrung bil­det.

2.5 Aspekte der Biografie und ästhetischen Biografiearbeit

Die biografische Arbeit wird im vierten Kapitel behandelt, dennoch soll der Begriff an dieser Stelle im Zuge der begrifflichen Klärung verkürzt umrissen werden, um dem Leser einen vorbereitenden Einblick in die ästhetische Biografiearbeit zu gewähren. Dieser Einblick, beziehungs­weise die Auslegung für den Verlauf der Arbeit wird durch einige Auf­fassungen von Autoren bekräftigt.

„Jede Form der Biografie ist (...) in ästhetischer Erfahrung verankert“, stellt Pazzini[92] fest[93]. Jede biografische Arbeit realisiere sich als ästhetische Handlung. Durch die Auseinandersetzung mit dem Leben, mit der Bio­grafie werde diese zum ästhetischen Vorgang. Dahingehend, dass jede Erinnerung auf subjektivem, emotionalem Zurückrufen von Gedanken, Gerüchen, Stimmungen et cetera basiert, lässt sich Pazzinis Aussage bestätigen und im Sinne dieser Arbeit unterstützen. Die ästhetische Bio­grafie wird von Selle[94] als „Geschichte einer Verdichtung von Momenten der Selbstaufmerksamkeit im Prozess sinnlicher Wahrnehmung und Erfahrungs­produktion"[95] beschrieben. Sie umfasst demnach alle erinnerbare Wahr­nehmung, jedoch nur insofern ein Subjekt sie als ästhetisch identifiziert. Sie sei ein speicherndes Gedächtnis von sinnlich erlebten, besonderen Ereignissen und intensiven Beteiligungen[96].

Seydel[97] bringt zum Ausdruck, dass im Prozess der biografischen Arbeit Momente des Ästhetischen ineinander verschmelzen und sich zum Ausdruck im biografischen Material verknüpfen würden[98]. Ästhetische Elemente würden demnach selbstständig in die biografische Arbeit ein­fließen, um dort, vermutlich durch sinnlich betonte Erinnerungen an eigene Erlebnisse oder Erfahrungen, ausgedrückt zu werden. Diese Er­innerungen sind wahrnehmbare Alltagsdinge im Leben eines Subjekts (frei nach Kämpf-Jansen).

Die ästhetischen Elemente, die in die Biografiearbeit verknüpft sind, werden von Kämpf-Jansen aufgegriffen. Sie skizziert eine Definition des Ästhetischen in der Biografie[99]. Zunächst beschreibt sie Biografie als „in­dividuelle Geschichte eines Menschen in einer historischen Zeit mit den ihr eigenen gesellschaftlich-kulturellen Gegebenheiten, kollektiven Mustern und Normen"[100], die dazu führt, dass eine Chronologie der Lebensereignisse entsteht, „die auf das hin zu befragen wären, was sie an unverwechselbar Ei­genem wie vergleichbar Allgemeinem enthalten“[101]. Ihre Fragestellung gilt der Geschichte des Subjekts in Bezug auf Individualität und Kollektivi­tät. Die Momente des Ästhetischen, die in die biografische Arbeit ein­fließen bestünden zum einen aus den wahrnehmbaren Dingen, die sich im alltäglichen Leben des Menschen finden lassen. Diese seien „als Zeugnisse und Spuren auch über den Tod des Einzelnen hinaus auf vielfältige Weisen les- und deutbar“[102]. Sie spricht von Spuren, die ein Mensch hinter­lässt. Auf diese Spuren baut ihr Konzept auf, das im vierten Kapitel thematisiert wird. Das Lesen und Deuten von hinterlassenen Spuren bildet im Kontext dieser Arbeit eine grundlegende Basis.

Den zeitlichen Faktor nennt Kämpf-Jansen als weiteren Beleg für das Ästhetische in der ästhetischen Biografie, denn „ästhetisch verfasste Bio­grafien beinhalten in der Regel eine andere Zeit als die lineare“[103]. Zeit könne festgehalten, gebündelt, zerlegt werden und somit könnten komplette Lebensphasen verglichen, erörtert, sichtbar gemacht oder ganz ausge­schlossen werden. In der subjektiven Erinnerung verschwimme die zeit­liche Wahrnehmung häufig, ebenso könnten schlechte Gedanken unter­getaucht, beziehungsweise ausgeschlossen sein[104]. Mit der biografischen Konstruktion an der subjektiven Vergangenheit ist die Möglichkeit ge­geben, zeitliche Phasen wie oben aufgeführt, wieder aufzuarbeiten.

Des Weiteren führt Kämpf-Jansen „generell ästhetisch-künstlerische Verfah­ren, Medien und Materialien, über die sich Biografien konstruieren lassen“[105], auf. Hierzu zählt sie auch die musealen Praktiken und erwähnt bei­spielhaft die in den Siebziger Jahren von einigen Künstlern[106] praktizierte archäologische Spurensicherung, die dann für deren künstlerischen Arbeiten genutzt wurde[107]. Die Methode der Arbeiten genutzt wurde[107]. Die Methode der Spurensicherung findet im Zusammenhang mit der Magisterarbeit große Beachtung, sie zieht sich wie ein roter Faden durch das Kapitel der ästhetischen Biografiearbeit.

3. Ästhetischer Prozess

Das dritte Kapitel meiner Arbeit widmet sich dem Begriff des ästheti­schen Prozesses. In diesem Teil wird verdeutlicht, was unter dem ästhe­tischen Prozess zu verstehen ist, was er beinhaltet und wie er in der vor­liegenden Arbeit zu deuten ist. Zur Veranschaulichung der typischen Merkmale eines ästhetischen Prozesses, dienen diesbezüglich Konzepte von Vallentin[108], Kolhoff-Kahl[109], Blohm[110], Selle und Otto. Diese Autoren legen jeweils ihren eigenen Schwerpunkt, anhand dessen dem Leser ein Bild eines Ästhetisches Prozesses vermittelt wird .Ebenso werden mit Hilfe der diversen Konzepte die Potenziale eines ästhetischen Prozesses herausgestellt. Die Fragestellung nach der Prozessanleitung und den möglichen subjektiven Voraussetzungen wird im fortlaufenden Teil die­ses Kapitels näher erörtert.

3.1 Einfindung

An dieser Stelle sei zunächst der Begriff der ästhetischen Erfahrung als Voraussetzung für ästhetische Bildung[111] herangeführt. Denn ästhetische Erfahrung würde nur dann ermöglicht, wenn das Subjekt seine Umwelt aktiv erforsche und wahrnehme[112]. Wenn es beispielsweise zu einem selbst gewählten, sinngebenden Thema eigenständig und aus eigenem Interesse heraus, mit dem Thema verbundene Dinge sammelt, sie er­kundet, Beziehungen flechtet und diese wiederum prozesshaft für sich und zu einem Ergebnis zusammenfügt. Der Weg, der das Subjekt ästhe- tisch erfahren lässt und somit ebenso ästhetisch bildet, besteht demnach im Prozess ästhetischen Handelns.

Dieser Weg wird in diesem Kapitel anhand eines Beispiels beschrieben, um die Prozesshaftigkeit und Subjektorientierung zu betonen und deren Wichtigkeit deutlich zu machen. Die Konzepte, die diesem Weg, bezie­hungsweise dem ästhetischen Prozess zugrunde liegen, beziehen sich auf das Potenzial unserer Sinne[113].

Schütz[114] legt zudem dar, dass sinnliche Erfahrungen durch geistige o­der auch mentale Akte begleitet würden. Demzufolge spielt der Bereich des Verstandes in ästhetischen Prozessen ebenso eine Rolle wie der sinnliche Bereich. Das subjektive Denken lenkt den Fokus der Aufmerk­samkeit. Über diese werden dann beispielsweise Ausschnitte von sinnli­chen Erfahrungen und Erkundungen näher betrachtet und unter die Lupe genommen, sozusagen reflektiert.

Zur Verdeutlichung des Begriffsfeldes der ästhetischen Erfahrung in­nerhalb eines ästhetischen Prozesses wird das oben angekündigte Bei­spiel der ästhetischen Arbeit einer Studentin angeführt. Das Beispiel veranschaulicht, wie ästhetische Erfahrungen, Empfindungen und Handlungen in einem ästhetischen Prozess umsetzbar sind. Der Weg, der das Subjekt ästhetisch bildet, bekommt ein Gesicht. Die Studentin, deren Arbeit hier präsentiert wird, hat sich auf die Suche nach Erinne­rungen, Fundstücken und Anregungen über die Foxterrierhündin Glen­da aus ihrer Kindheit gemacht, die mittlerweile verstorben war. Sie re­cherchierte umfangreich nach alten Bildern der Hündin, die sie darauf­hin mit Zeichnungen von Rassehunden aus Fachbüchern in Kombinati­on verarbeitete und in kleinen Bilderrahmen präsentierte. Das Bild eines Fachbuchs ist in Abbildung a zu sehen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung a: Sachbuch über Foxterrier[115]

Sie betrieb die Suche nach Spuren von Glenda im Haus ihrer Kindheit und hielt diese fotografisch fest. Ein Bildvergleich 'früher-heute' diente dem Geschichten erzählen, wie beispielsweise die Lieblingsplätze der Hündin, welche in Abbildung b präsentiert werden, die sich im Laufe der Jahre verändert haben. Auch Gespräche mit Familienangehörigen über Glenda führten zu erinnernden Wahrnehmungen, die D. Neuhaus begleitend in einem Skizzen- bzw. Kunsttagebuch durch verschiedene Texte und Zeichnungen festhielt. Parallel hierzu arbeitete sie an maleri­schen Darstellungen von Foxterriern. Umfassende Sammlungen von Hundeberichten, Bildern, Recherchen und deren Präsentation über die Thematik von Hunden in der Kunst rundeten die ästhetische Arbeit von D. Neuhaus ab[116]. Die ästhetische Arbeit, wie in diesem Beispiel be­schrieben, verläuft über einen breiten Zeitraum in Form eines Gestal­tungsprozesses. Sie verdeutlicht, was unter einem ästhetischen Prozess zu verstehen ist[117].

Eine so erfasste ästhetische Erfahrung erweitert das individuelle Aus­drucksrepertoire. Die Entwicklung von differenzierter Wahrnehmungs­fähigkeit werde unterstützt, ebenso die ästhetische Sensibilität und Bild­kompetenz, die das kritische Urteilsvermögen einschließe[118].

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung b: Lieblingsplatz von Glenda früher und heute

Auch Peez bekräftigt, dass das Erkunden und Gewahrwerden, sowie das Ins Bewusstsein rufen eine große Rolle für ästhetische Prozesse spie­le. Er bezieht sich damit auf Lehnerer[119]. Beide erklären, dass durch In­terpretieren, Deuten und Auslegen das Subjekt sich seiner eigenen, sinn­lichen Wahrnehmung bewusst werde, die es mit anderen Wahrneh­mungen und Empfindungen in Beziehung setze und auslege. Wenn dies eintritt, verhalte sich das Subjekt nicht mehr nur sinnlich, sondern ästhe­tisch!

In diesem Zusammenhang stehe dann die Bildung eines ästhetischen Urteilsvermögens[120]. Es tritt folglich durch einen ausgiebigen Prozess der individuellen Auseinandersetzung mit einer Thematik genau an dieser Stelle ein Zustand ein, an dem sich das Subjekt seiner sinnlichen Wahrnehmung, beziehungsweise seines ästhetischen Empfindens be­wusst wird. Wird diese Sinneswahrnehmung, basierend auf einem aus­giebigen Prozess, konsequent mit weiteren Eindrücken verknüpft, in einer ganzen Serie von Arbeiten eingefügt und zu einem Ergebnis zu­sammengeführt, so ist in der vorliegenden Arbeit von einem Ästheti­schen Prozess die Rede!

Als grundlegender Wegweiser für die vorliegende Arbeit wird betont und hervorgehoben, dass nicht das Endprodukt allein im Vordergrund steht, sondern vielmehr der Prozess in seinem Ganzen! Ästhetisches Handeln wird von seinem Prozess und dessen Wirkung ausgehend ver­standen, nicht etwa vom abgeschlossenen Werk!

Wenn Handlungen und Situationen nicht produkt- und ergebnisorien­tiert ausgerichtet sind, sondern als Prozess ihrer Entstehung und Wir­kung betrachtet werden, bezeichnet Otto diesen Aspekt als performa- tiv[121]. Performatives Agieren meint, dass die Aufmerksamkeit vom Sub­jekt sowohl auf dem Handlungsprozess liegt als auch auf der Beobach­tungsmöglichkeit zwischen sich selbst, dem Material, dem Ort und den anderen. Das Subjekt soll durch Ausdruck zur Form gelangen, das heißt im Handeln soll Sinn hervorgebracht werden. Performatives Handeln lässt sich demnach als ein Weg beschreiben, der erst durch den Prozess des Geschehens entsteht.

Ein ästhetischer Prozess, so erörtert Seel[122], 'wird' erst in dessen Vollzug ästhetisch[123]. Darauf bezogen ist in der vorliegenden Arbeit das prozess- und handlungsorientierte Handeln als zielführend zu betrachten!

Dieser Prozess setzt sich zusammen aus dem Finden eines eigenen Themas; dem kontinuierlichen und eigenständigen Arbeiten aus eige­nem Handlungsdrang heraus, mit und am unterschiedlichsten Material; dem Versinken und Vergessen; dem Erinnern und Erörtern; dem be­wussten Erkennen und Erfahren von Sinneswahrnehmungen; dem Ver­binden und Verspinnen von Zusammenhängen und Kontrasten. Das Subjekt soll aus eigenem Antrieb heraus etwas Eigenes entwickeln. Es ist ein hohes Maß an eigener Motivation erforderlich. Das Interesse gilt keinesfalls einem künstlerisch hochwertigen und vollkommenen End­produkt, sondern dem Weg des performativen Handelns!

„Man hört, man sucht nicht; man fragt nicht, wer da giebt; wie ein Blitz leuchtet ein Gedanke auf, mit Nothwendigkeit, in der Form ohne Zögern,- ich habe nie eine Wahl gehabt. Eine Entzü­ckung, deren ungeheure Spannung sich mitunter in einen Thrä- nenstrom auslöst, bei der der Schritt unwillkürlich bald stürmt, bald langsam sein wird; ein vollkommenes Außersich-Sein mit dem didtinktesten Bewusstsein einer Unzahl feiner Schauder und Überreiselungen bis in die Fußzehen; eine Glückstiefe, in der das Schmerzlichste und Düsterste nicht als Gegensatz wirkt. Alles geschieht im höchsten Grade freiwillig.“[124]

3.1.1 Persönliche Sinngebung

Ein ästhetischer Prozess basiert auf subjektiven, sinnlichen Erfahrungen. Diese wiederum setzen ein aktives, eigentätiges Handeln und individu­elles Interesse und Engagement voraus, was immer auch gleichzeitig prozesshaft geschieht. Es sei schwer möglich, etwas in Erfahrung ge­bracht zu bekommen, denn dieser Vorgang geschehe autonom, eigentä­tig und aktiv[125], weil diesem Tun ein subjektiver Sinn, ein besonderes Interesse zugrunde liege[126]. Diese Definition wird unterlegt durch Selle, der komplexe Erfahrungsprozesse als nicht vermittelbar erachtet. Er betont die autonome Aneignung von Weltaspekten und Selbstbildung. Die persönliche Sinngebung, die das Subjekt zu seinem eigenen Ar­beitsprozess anregt und die sich in diesem erstreckt, stellt einen weite­ren, wichtigen Schwerpunkt für den Ästhetischen Prozess dar.

[...]


[1] Aus: Pablo Neruda „Seefahrt und Rückkehr. Das lyrische Werk III, Darmstadt : Luchterhand 1987

[2] vgl. z.B. Blohm 2002; Kämpf-Jansen 2000

[3] BDK e.V. Fachverband für Kunstpädagogik, 28.6.2007

[4] ebenda

[5] Selle, Gert, Prof. em. ist erimitierter Professor für Theorie, Didaktik und Praxis ästhe­tischer Erziehung an der Universität Oldenburg. Er brachte den Begriff der Ästheti­schen Intelligenz in die Debatte über ästhetische Bildung ein.

[6] Selle 2002, S.17

[7] Selle 2002, S.17

[8] Blohm, Manfred Prof.Dr.phil. studierte und promovierte bei Gert Selle. Seit 1995 ist er Professor für Bildende Kunst an der Universität Flensburg, seit 2005 Prorektor.

[9] vgl. u.a. Blohm 2000, Band 1, Kämpf-Jansen 2000, Band 2 und Blohm 2002, Band 3

[10] Kämpf-Jansen, Helga, Prof. Dr. lehrt an der Kulturwissenschaftlichen Fakultät der Universität Paderborn im Lehrbereich: Kunst und ihre Didaktik

[11] vgl.: Blohm 2002, S.85

[12] vgl. Eid 2000, S.77

[13] Die vorwiegend gebrauchte Formulierung des menschlichen ,Subjekts', statt der Wortwahl des Schülers, des Menschen oder der Person basiert auf der Tatsache, dass alle inneren Prozesse, alle Prozesse der Sinnlichkeit oder des objektiven Denkens, e­benso wie alle äußeren Objekte, sich subjektiv beurteilen lassen(vgl. Lehnerer 1994, S. 48f). Individuelles Lernen, Fördern und Schaffen, individuelle Sinneseindrücke und weitere Handlungsweisen basieren auf Subjektivität und die individuellen Wahrneh­mungen stehen im Kontext der vorliegenden Arbeit durchweg im Fokus.

[14] Baumgarten, Alexander Gottlieb war Philosoph. Er wurde 1714 in Berlin geboren und verstarb 1762 in Frankfurt an der Oder. Baumgarten gilt als Begründer der von ihm so bezeichneten 'Ästhetik' als philosophischer Disziplin.

[15] Schweizer 1973, S.107. In: Eid 2000, S.77

[16] ebenda, S.77

[17] Kant, Immanuel war deutscher Philosoph der Neuzeit. Er wurde 1724 in Königsberg geboren und verstarb dort 1804.

[18] ebenda, S.77

[19] Schiller, Johann Christoph Friedrich von, war ein deutscher Dichter, Dramatiker, Philosoph und Historiker. Er wurde 1759 in Marbach am Neckar geboren und verstarb 1805 in Weimar. Er gilt als der bedeutendste deutsche Dramatiker.

[20] Schiller 1795/ 1948

[21] Kahl 1997, S.123

[22] vgl. Diemer, Frenzel 1958, S.20

[23] vgl. Eid 2000, S.80

[24] vgl. Benner 2004, S.20

[25] ebenda, S.7

[26] ebenda

[27] vgl. Kirchner 3/2004, S.7 Kirchner, Constanze, Prof. Dr. ist seit 2001 Inhaberin des Lehrstuhls für Kunstpädago­gik an der Philosophisch-Sozialwissenschaftlichen Fakultät Augsburg.

[28] vgl. Csikszentmihalyi 1992 Dieser Moment der Entzündung, der völligen Konzentration und der Hingabe wurde von dem amerikanischen Wissenschaftler Csikszentmihalyi als Flow-Phänomen be­zeichnet.

[29] vgl. Selle 1990, S.16ff

[30] ebenda

[31] vgl. Stimmer 2000, S.7

[32] Buck 1981, S.35

[33] Humboldt, Friedrich Wilhelm Heinrich Alexander von, wurde 1769 in Berlin gebo­ren und verstarb 1859 in Berlin. Er war ein deutscher Naturforscher und Mitbegründer der Geographie als empirischer Wissenschaft.

[34] vgl. Pädagogik Lexikon, S.78

[35] Hentig, Hartmut von, geboren 1925 in Posen, war Professor für Pädagogik an der Reformuniversität Bielefeld, Gründer und Wissenschaftlicher Leiter der Laborschule und Oberstufen-Kolleg in Bielefeld. Seit 1972 ist er Professor für ästhetische Erziehung in Berlin, zuerst an der PH, dann an der HdK.

[36] Hentig 1997, S. 40ff

[37] vgl. Peez 2/2001, S. 64

[38] ebenda

[39] Zirfas 2004, S.80

[40] Peez, Georg 1996, S.232

[41] ebenda

[42] vgl. Benner 2004, S. 11

[43] Alfred Lichtwark (1852-1914) bot beispielsweise ein erstes museumspädagogisches Angebot in der Kunsthalle Hamburg an, das ausdrücklich für Kinder und Jugendliche gedacht war. Die Intention basierte auf der Anleitung zum Genuss von Kunstwerken. Jedoch hatte Lichtwark als Leiter des Museums auch den wirtschaftlichen Aspekt im Blick. Die Kinder sah er auch als Kunden der Zukunft - als Kunstkonsumenten von Morgen.

[44] vgl. Lorenzen, S. 33-56

[45] Die Ästhetische Erziehung ist im Kontext dieser Arbeit als fremdbestimmte Lehr- und Lern- Methode zu deuten, die es dem Subjekt ermöglicht, sich mit ästhetischen Mitteln die Welt anzueignen und sie zu interpretieren. Die Methode bezieht sich auf Wahrgenommenes, Wahrnehmung und Wahrzunehmendes und beinhaltet nicht nur die sinnlich erfahrbaren Realitäten, sondern auch solche Wirkungen, die über Wahr­nehmungsprozesse ausgelöst werden. Hierfür sind die verschiedensten Formen der Vergegenständlichung als Aneignungs- und Ausdrucksmittel denkbar. Ziel der Ästhe­tischen Erziehung ist die Ästhetische Bildung.

[46] Es fand der 1. Kunsterziehungstag 1901 in Dresden statt. Mitorganisatoren und Red­ner waren: Prof. Dr. Lange; Alfred Lichtwark; Carl Götze.

[47] Otto, Gunter, Prof. Dr. phil. h.c. em., wurde 1927 in Berlin geboren und war Univer­sitätsprofessor an der Universität Hamburg am Institut für Didaktik der Ästhetischen Erziehung.

[48] siehe Seite 1

[49] vgl. Selle 1998, S.109

[50] ebenda. Die ästhetische Intelligenz wird in 3.2.5 thematisiert.

[51] Freiberg, Henning, Prof. wurde 1937 geboren, war bis 2003 Professor für Kunst und Kunstpädagogik an der Kunsthochschule Braunschweig.

[52] vgl. Freiberg in K+U Nr.40 1996, S. 22

[53] ebenda, S.22

[54] Kämpf-Jansen 2000, S.19 ff

[55] Peez, Georg ist Professor für Kunstpädagogik / Didaktik der Kunst an der Universität Duisburg-Essen. Er ist selber künstlerisch tätig, jedoch liegt seine Haupttä­tigkeit im kunstpädagogischen Forschungsbereich.

[56] vgl. Peez 2/2001, S. 67

[57] ebenda

[58] Lippe, Rudolf zur, Prof. Dr. phil., Dipl. rer. pol., wurde 1937 in Berlin geboren. 1971 bis 1976 lehrte er in Frankfurt Philosophie, zuletzt auch Soziologie auf der Professur für Kulturtheorie. Seit 1974 ist er Inhaber des Lehrstuhls für Ästhetik an der Universi­tät Oldenburg.

[59] vgl. Vallentin 2002, S. 87

[60] vgl. Vallentin 2002, S. 87

[61] ebenda

[62] siehe Seite 5

[63] Kirchner, Constanze 3/2004, S.7

[64] ebenda

[65] vgl. Seydel 2003, S.5.

[66] ebenda

[67] Gehlen, Arnold war deutscher Philosoph und Soziologe. Er wurde 1904 in Leipzig geboren und verstarb 1976 in Hamburg. In den 1960er Jahren wurde er vor allem als Antipode der Frankfurter Schule, und hier insbesondere von Theodor W. Adorno, bekannt.

[68] vgl. Gehlen 1961

[69] Seydel, Fritz Dr. phil., ist Kunstpädagoge und Lehrbeauftragter der HBK Braun­schweig. Er hatte Lehraufträge an unterschiedlichen Universitäten, u.a. am Institut für Ästhetische Bildung der Universität Hannover, Uni Gießen und HBK Braunschweig..

[70] Otto 1998, S.237

[71] ebenda

[72] Kämpf-Jansen 2000, S.164

[73] vgl. Dunker 1999, In: Seydel 2003 Dunker, Ludwig, Prof. Dr., wurde 1951 geboren. Er ist Professor am Institut für Schul­pädagogik und Didaktik der Sozialwissenschaften.

[74] Aktiv bezieht sich darauf, dass ästhetisches Tun immer eine Eigentätigkeit in der Auseinandersetzung mit der Welt voraussetzt (vgl. Dunker 1999 in: Seydel 2003). Das Subjekt gebraucht seine Sinne, es bewegt sich, es handelt und es setzt das, was es tut, zu seiner vorausgegangenen Erfahrungen in Beziehung. So erfordert Ästhetische Er­fahrung eine intensive Präsens des Subjekts.

[75] vgl. Dunker 1999, In: Seydel 2003

[76] vgl. Seydel 2005, S.158

[77] vgl. Dunker 1999, In: Seydel 2003, S.5.

[78] vgl. Seydel 2005, S.158

[79] ebenda

[80] Kämpf-Jansen 2000, S.19

[81] vgl. Seydel 2005, S.161

[82] Schäfer, Lutz, Dr. phil. studierte bei Stephan Balkenhol an der Kunstakademie in Karlsruhe Bildhauerei. Seit 1999 ist er Kunstlehrer im badischen Bühl.

[83] Schäfer 2006, S.33

[84] ebenda, S.37-42

[85] ebenda, S.37-42

[86] Jacques Derrida nennt dies de-centering, das bedeutet, dass sich der Text erst im Kopf des Betrachters/Lesers zusammensetzt und Sinn macht.

[87] Schäfer 2006, S.43-46

[88] ebenda, S.47-51

[89] ebenda, S.47-51

[90] Jauß, Hans Robert wurde 1921 in Heidelberg geboren und verstarb 1997 in Konstanz. Er war Romanistischer Literaturwissenschaftler.

[91] Jauß 1997, S.8

[92] Pazzini, Karl-Josef wurde 1950 geboren. Er ist seit 1993 Professur für "Erziehungs­wissenschaft unter besonderer Berücksichtigung der ästhetischen Erziehung Schwer- punkt Didaktik der Bildenden Kunst" am Fachbereich Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg.

[93] Pazzini in: Blohm 2002. S.309

[94] siehe Seite1

[95] Selle in: Blohm 2005, S.18

[96] Selle in: Blohm 2005, S.18

[97] siehe Seite 12

[98] vgl. Seydel 2005, S.178

[99] vgl. Kämpf-Jansen 2000, S.170

[100] ebenda, S.172

[101] ebenda

[102] ebenda, S.170

[103] Kämpf-Jansen 2000, S.171

[104] ebenda

[105] ebenda

[106] Es sei darauf verwiesen, dass die in dieser Arbeit genutzten männliche Substantive, wie beispielsweise der Kunstpädagoge, der Lehrende, der Schüler, et cetera fortlau­fend geschlechtsneutral zu betrachten sind.

[107] Analog zu den musealen Praktiken haben Christian Boltanski, Nikolaus Lang, Ar­mand Gette und andere in den 70-er Jahren die Verfahren der archäologischen Spuren­sicherung mit deren eigenen Präsentationsformen für ihre künstlerische Arbeit ge­nutzt. Diese Spurensicherungskonzepte, Archivierungen und musealen Präsentationen haben sich durch Begriffe wie Rekonstruktion, Archiv, mind-mapping oder Atlas ver­festigt. Sie haben alle das individuelle und kollektive Erinnern zum Thema. vgl. Kämpf-Jansen 2000

[108] siehe Seite 5. Vallentin, Gabriele, Dr. wurde 1949 in Bielefeld geboren. Nach ihrer Promotion im Bereich der Ästhetischen Bildung bekam sie einen Lehrauftrag am Insti­tut der Künste der PH Freiburg. Vallentin ist zudem als Malerin tätig.

[109] Kolhoff-Kahl, Dr. Iris ist seit 1998 Professorin an der Universität Paderborn in den Fächern Textilgestaltung und Kunst/Gestalten.

[110] Siehe Seite 2

[111] Kirchner 3/2004, S. 7

[112] ebenda

[113] Schütz In: Blohm 2002, S.112

[114] Schütz, Norbert ist Professor für Ästhetische Bildung an der Universität Flensburg

[115] Das Sachbuch über Foxterrier gehörte auch in den alltagsästhetischen Sammelbe­stand von D. Neuhaus

[116] vgl. Kämpf-Jansen; Neuhaus: Wie man in der Kunstpädagogik auf den Hund kommt. In: Richter; Peez 2004, S. 105-116

[117] In der handelnden Verwirklichung und Produktion ihrer Arbeit kommt die Poiesis zum Ausdruck.

[118] vgl. Kirchner 3/2004, S.8

[119] Lehnerer, Thomas wurde 1955 in München geboren und verstarb dort 1995. Er war Professor für Theorie und Praxis der visuellen Kommunikation an der Kunsthochschu­le Kassel.

[120] vgl. Lehnerer 2003, S. 254

[121] Otto in: Seitz, Hanne, 1999, S.197f.

[122] Seel, Martin ist Professor für Philosophie an der Johann-Wolfgang-Goethe Universi­tät Frankfurt

[123] vgl. Seel 1993, S. 400

[124] Nietzsche in: KSA Band 6.1980, S.255-374. In: Benner: Historisches Wörterbuch der Pädagogik

[125] vgl. Seydel Ringvorlesung 2003: Von einer ästhetischen Erfahrung kann nur gespro­chen werden, wenn das Subjekt aktiv ist, also wenn es sich als Subjekt auf den Prozess einlässt.

[126] vgl. diesbezüglich Kapitel: Ästhetische Erfahrung

Details

Seiten
149
Jahr
2007
ISBN (eBook)
9783638882415
Dateigröße
2.2 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v84220
Institution / Hochschule
Universität Osnabrück – Kunst/Kunstpädagogik
Note
1,0
Schlagworte
Biografiearbeit Prozess

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Titel: Biografiearbeit als ästhetischer Prozess?