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Leseförderung unter besonderer Berücksichtigung von "reading fluency"

Seminararbeit 2006 29 Seiten

Didaktik - Deutsch - Pädagogik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Merkmale des Lesens
2.1. Basale Lesefähigkeit
2.1.1. Lesen als sequentieller Vorgang
2.1.2. Subprozesse des Lesens
2.1.2.1. Die Worterkennung anhand des „Zwei-Wege-Modells“
2.1.2.2. Semantische und Syntaktische Analyse
2.1.2.3. Referentielle Repräsentation
2.2. Leseformen

3. Reading fluency
3.1. Was macht einen guten und was einen schlechten bzw. einen fluenten und disfluenten Leser aus?

4. Verfahren zur Förderung von Lesekompetenz
4.1. Lautleseverfahren
4.1.2. (Gegenseitiges) Vorlesen
4.1.3. Repeated reading & paired reading
4.2. Vielleseverfahren
4.2.1. Richard Bambergers Stoßtherapie

5. Schlussbemerkung

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

In der Bundesrepublik Deutschland existiert eine Diskussion über die Förderung hierarchieniedriger Komponenten der Lesekompetenz (bspw. Wort-/Satzidentifikation und Verknüpfung von Satzfolgen) erst seit der ersten PISA-Studie (PISA = Programme for International Student Assessment) im Jahre 2001. Ebenso ist der Begriff reading fluency in Deutschland erst in den letzten Jahren bekannt geworden. Diesem sei gegenübergestellt, dass in den USA seit ca. 30 Jahren Diskussionen über die hierarchieniedrigen Komponenten bestehen, Programme zur Förderung derselben und reading fluency als eigenständige Komponente grundlegende Merkmale der schulischen Leseerziehung der USA sind.

Es soll in dieser Ausarbeitung eine Skizzierung des Begriffs Lesen erfolgen. Diesbezüglich werden die Merkmale insbesondere der basalen Lesefähigkeit dargestellt, der Begriff fluency erläutert, die Merkmale eines fluenten und eines disfluenten Lesers gegenübergestellt und schließlich ausgewählte Laut- und Vielleseverfahren zur Steigerung bzw. Verbesserung von fluency präsentiert.

2. Merkmale des Lesens

Um sich dem Begriff Lesen zu nähern, ist zunächst die Etymologie ein hilfreiches Mittel. Das Verb lesen geht auf die Wurzel *les- zurück, was „verstreut Umherliegendes aufnehmen und zusammentragen, sammeln“[1] bedeutet. So versteht man unter der Wortverbindung Traubenlese das Umfassen, Abnehmen und Einsammeln der Traube. Auch das Auge umfasst das Wort und sammelt es ein, was der Funktion der Sinnerfassung entspricht. Etwas weiter führt uns die Wortverbindung des Ährenauflesens zur Vorstellung des Aufnehmens, des Sammelns, das mit einiger Mühe verbunden ist. Hiermit wird der Bezug zur nächsten Funktion des Lesens geschaffen: der Sinnentnahme. Das Ährenauflesen deutet an, dass wir etwas aus der Sprache aufnehmen, aber doch nicht alles erfassen können; wir entnehmen somit nur einen Teil des Vorhandenen.[2]

2.1. Basale Lesefähigkeit

Das Lesenlernen beginnt schon in der Vorschulzeit. Nach Scheerer-Neumann lassen sich die vorschulischen Einblicke in die Schrift in drei Kategorien zusammenfassen. So lernen die Kinder 1., dass Schriftzeichen Symbole sind, die gesprochene Sprache repräsentieren, 2. erleben sie Schrift als Kommunikationsmittel und 3. besitzen sie schon konkrete Vorkenntnisse, wie das Erkennen und Schreiben von einzelnen Buchstaben und das Lesen und Schreiben ausgewählter Wörter.[3] Z.B. auf Autokennzeichen, Logos, in Büchern usw. lernen Kinder Schrift als Teil ihrer Umwelt kennen. "Als eine der Vorläuferfähigkeiten des Worterkennens kann das Erkennen von Symbolen gelten."[4] Hier findet eine Assoziierung des Zeichens mit einer Bedeutung statt. Scheerer-Neumann nennt als Beispiel die Firmenembleme. Speziell bei Automarken können Kinder schon in frühem Alter das jeweilige Symbol bzw. Emblem der entsprechenden Automarke zuordnen. Dieses Erkennen von Symbolen gilt als ein Merkmal der basalen Lesefähigkeit.

Unter basaler Lesefähigkeit ist die grundlegende Lesekompetenz wie das Dekodieren und Rekodieren des gelesenen Textes gemeint, die die Basis für das Textverstehen, also für das Verstehen des Inhalts, darstellt. Unter Dekodieren wird das Worterkennen mit den Komponenten der Sinnentschlüsselung und unter Rekodieren die Übertragung in die gesprochene Sprache verstanden.[5] Es geht also um die grundlegenden, quasi die hierarchieniedrigen Komponenten der Lesekompetenz, die nötig sind, um einen Text aufzunehmen, und als Basis für weiterverarbeitende Prozesse verwendet werden.

Dementsprechend zeichnet sich Lesen nach Erich Vanecek durch zwei diakritische Merkmale aus[6]: Erstens sei Lesen, wie die auditive Sprachwahrnehmung auch, ein sequentieller Vorgang - d.h. ein Text kann visuell nicht als Ganzes, sondern nur in Teilen wahrgenommen werden. Zweitens besteht der Lesevorgang in der Integration mehrerer Subprozesse. Die wesentlichsten davon sind:

1. die Worterkennung, wobei der Text bzw. das visuelle Muster im Text zuerst enkodiert wird und anschließend die Wortbedeutung durch den Zugriff auf das mentale Lexikon aufgefunden wird;
2. die semantische Analyse, also die Schaffung der Bedeutungszusammenhänge der Satzelemente;
3. die syntaktische Analyse, womit die Bestimmung der grammatikalischen Wortarten und der grammatikalischen Relationen zwischen den Wörtern gemeint ist, und
4. die referentielle Repräsentation, was unter anderem die Herstellung eines Bezugs zum Vorwissen und die Herstellung bzw. das Erkennen eines Gesamtzusammenhangs beinhaltet.

2.1.1. Lesen als sequentieller Vorgang

Da der Leseprozess mit der Worterkennung, also dem visuellen Input durch das visuelle System beginnt, soll nun eine kurze Skizzierung des visuellen Prozesses beim Lesen erfolgen.[7] Dabei ist bezüglich des Merkmals, Lesen sei ein sequentieller Vorgang, zu sagen, dass das Lesen in Fokussierungen bzw. Fixationen geschieht. Es gibt nur einen relativ kleinen Ausschnitt des Textes, der beim Lesen scharf gesehen wird. Das Auge muss also eine Bewegung vollziehen, um den Text nach und nach vollständig visuell wahrzunehmen. Die Begrenztheit des fovealen Sehens zwingt den Leser[8] zu einem Auffassen von Einzelwörtern, beim geübten Leser von Wortgruppen, pro Fixation. Zur Erläuterung: Es wird vom fovealen Sehen gesprochen, wenn im Netzhautbereich der Fovea centralis (Sehgrube – die Stelle des scharfen Sehens) die Objekte scharf wahrgenommen werden. D.h. die Objekte werden an der Stelle der höchsten Empfindlichkeit und des besten Auflösungsvermögens fixiert. Dabei wird Normalsichtigkeit vorausgesetzt.

Der visuelle Fokus verläuft also beim Lesen nicht gleitend und in gleichmäßigen Bahnen von Buchstabe zu Buchstabe bzw. Wort zu Wort, sondern in Sprüngen. Ein solcher Sprung von Fixation zu Fixation bzw. von Fokussierung zu Fokussierung wird Saccade (auch: Sakkade) genannt. Die Saccade ist "eine rasche Schleuder-Drehbewegung (ballistische Bewegung) des Augapfels mit Zeiten zwischen 0,015s bis 0,025s."[9] Die Informationen gewinnt der Leser nicht während der Sakkade, sondern zwischen den Sakkaden und während der Fixationspausen. Die Fixations- bzw. Fokussierungsbreite eines durchschnittlich lesenden Erwachsenen beträgt höchstens drei Zentimeter.

2.1.2. Subprozesse des Lesens

Der Leser erhält während des Lesens also nur aufeinander folgende Informationsquanten, „die mittels mentaler Prozesse zueinander in Beziehung gebracht werden"[10] müssen. Dies und der vorausgehende Verlauf der Worterkennung werden durch das zweite Merkmal des Lesens erläutert – die schon erwähnten Subprozesse, aus denen ein Leseprozess besteht.

2.1.2.1. Die Worterkennung anhand des „Zwei-Wege-Modells“

Hinsichtlich des erstgenannten Subprozesses – der Buchstaben- und Wortidentifikation, die gleichzeitig die unterste Stufe des Leseprozesses darstellt - ist das Zwei-Wege-Modell der Worterkennung von Max Coltheart breit rezipiert worden. Er formulierte 1978 das Modell des zweifachen Zugangs zur Worterkennung als Voraussetzung des lauten Lesens:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1: Zwei-Wege-Modell der Worterkennung von Max Coltheart. Quelle: Coltheart, M.; Currtis, B.; Atkins, P.; 1993: Models of reading aloud: dual route and parallel distributed processing approaches. Psychological Review. Seite 589

Nach diesem Modell gibt es zwei unterschiedliche Möglichkeiten bzw. Wege der Worterkennung – den direkten und den indirekten Weg. Beiden Wegen gehen zuerst ein visueller Input und das anschließende Erkennen der Buchstabenfolge, aus der ein Wort besteht, voraus. Es dominiert mittlerweile die Annahme, dass die Erkennung der Buchstaben, die im Kontext eines Wortes stehen, nicht seriell, also von Buchstabe zu Buchstabe, verläuft. Hier spielt der so genannte Wortüberlegenheitseffekt eine Rolle, der erstmals schon 1886 von James Mc Keen Cattell, einem Mitarbeiter Wilhelm Wundts in Leipzig, nachgewiesen wurde. Demnach können Buchstaben, die miteinander kombiniert ein bekanntes Wort ergeben, sehr schnell dekodiert werden, nicht aber eine arbiträre Reihenfolge derselben Buchstaben.[11] Dass der Wortüberlegenheitseffekt sehr flexibel ist und selbst eine Deformation eines Wortes nicht von einer relativ schnellen Worterkennung abhält, werden die folgenden Beispiele zeigen.

1. Beispiel: arbiträre Anordnung der Buchstaben

anhlce

Das Erkennen der Buchstaben verläuft hier seriell, gewissermaßen erfolgt ein Langhangeln von Buchstabe zu Buchstabe. Der Grund dessen ist, dass die Buchstaben in loser, willkürlicher Folge aneinandergereiht sind und nicht im Kontext zueinander stehen, also gemeinsam ein Wort bilden.

2. Beispiel: das Wort

lachen

Da die die Anordnung der Buchstaben ein Wort ergibt, erfolgt das Dekodieren schneller als beim vorherigen Beispiel. Dabei werden die Buchstaben nicht seriell, sondern kontextuell erkannt. Die Leseforschung hat sich immer wieder das Ziel gesetzt, dieses Phänomen zu erklären, doch vollständig geklärt ist es bis heute nicht.

3. Beispiel: arbiträre Groß- und Kleinschreibung

lAcHEn

Selbst wenn das Wort z.B. durch unregelmäßige Groß und Kleinschreibung entstellt ist, bleibt der Wortüberlegenheitseffekt erhalten. Wörter werden also offensichtlich nicht als Kette von einzelnen Zeichen, aber auch nicht als fertige grafische Bilder dekodiert, sondern als schriftliche Abbildungen sprachlicher Einheiten, die wir aus unserer Erfahrung heraus strukturieren können.

Auch wenn nur der erste und der letzte Buchstabe an der richtigen Stelle stehen, können wir

noch relativ schnell Wörter erkennen, was jedoch abhängig von der Länge des Wortes bzw. der Buchstabenkombination ist. Doch bei einer kurzen Länge, wie bei dem hier angebrachten Beispiel, vollzieht sich das Erkennen ohne größere Probleme:

4. Beispiel: nur Anfangs- und Endbuchstabe stehen an der richtigen Stelle

lehcan

Eine wichtige Erkenntnis bezüglich des Wortüberlegenheitseffekts ist, dass der Bekanntheitsgrad eine entscheidende Rolle beim Erkennen der Buchstaben und folglich der Wörter spielt. Dies bildet die Grundlage für den direkten Zugang des Zwei-Wege-Modells der Worterkennung. Denn beim direkten Zugang wird nach dem Input des visuellen Reizes das Wort unmittelbar und ohne einen erlesenden Aufbau des Wortes erkannt. Möglich wird der direkte Weg durch das Abrufen des bekannten Wortes im mentalen Lexikon. In diesem werden häufig gelesene Wörter im Laufe der Zeit gespeichert. Die lautliche Form steht somit unmittelbar zur Verfügung und wird automatisiert abgerufen. Beschleunigt bzw. begünstigt wird der direkte Weg der Worterkennung auch durch den Kontext, in dem die Wörter stehen. Aus diesem erschließen sich gegebenenfalls die Bedeutungen der Wörter und ihre Beziehungen untereinander. Ein Vorteil in dieser direkten Weise der Worterkennung liegt vor allem in der Schnelligkeit, was sich auf das Lesetempo und auf die Leseflüssigkeit auswirkt.

Vom indirekten Zugang ist die Rede, wenn bei längeren oder unbekannten Wörtern der längere Weg über das phonologische System beschritten werden muss, indem einzelne Buchstaben oder Buchstabengruppen zunächst Lauten zugeordnet werden müssen. Daher wird beim indirekten Zugang auch vom alphabetischen Worterkennen gesprochen. Erst nach der Graphem-Phonem-Zuordnung, bei der häufig auch die gesprochene Sprache - das Erlesen - zur Hilfe angewandt wird, kann zum Erkennen des gesamten Wortes und damit seiner Lautgestalt vorgedrungen werden. Es ist offensichtlich, dass der indirekte Zugang mehr Zeit in Anspruch nimmt als der direkte und sowohl Lesetempo als auch -flüssigkeit beeinträchtigt werden.

Die Vermutung liegt nahe, dass der direkte Weg der Worterkennung der dominante sein sollte, damit Tempo und Flüssigkeit ein dem Text angemessenes Niveau erreichen bzw. halten können. Ebenso ist es leicht vorstellbar, dass sich eine umständliche und vor allem zeitintensive Phonem-Graphem-Zuordnung bzw. ein erlesender Aufbau besonders negativ auf die Leseflüssigkeit auswirken.

Letzteres entspricht auch der Wahrheit, doch es darf dabei nicht übersehen werden, dass die Beherrschung der alphabetischen Strategie des indirekten Weges „ein zentraler Aspekt des Lesens überhaupt ist, der nicht wirklich durch andere Strategien kompensiert werden kann.“[12]

Das Erlesen bildet die Basis des Lesens, auf die hin sich weitere Strategien entwickeln können. So lernen die deutschen Schüler in der ersten Klasse oder gar in der Vorschulklasse die Beziehungen zwischen Graphemen und Phonemen kennen, woran sich das angeleitete und später selbstständige Erlesen anschließt. Darüber hinaus geht es beim oben erwähnten, dem Text angemessenen Niveau des Lesetempos auch um eine ganz bewusste Verlangsamung des Lesens im Falle einer für den Leser hohen Komplexität und Schwierigkeit, damit der Text auch wirklich verstanden werden kann. So ist es bei einem Text, der dem Leser unbekannte, für ihn schwierige und/oder wenig gelesene Wörter enthält, basal zwingend und damit unumgänglich, dass der indirekte Weg der Worterkennung beschritten wird, indem das jeweilige Wort über seine Buchstaben- und anschließend Phonemfolge hin zur Wortidentifikation im mentalen Lexikon quasi erarbeitet wird.

Unter der Beachtung, dass der indirekte Weg der Worterkennung im Falle der Notwendigkeit beschritten werden muss, ist es dennoch – vor allem im Bezug auf für den Leser weniger schwierige und komplexe Texte - für die Leseflüssigkeit förderlich, den direkten Weg und damit Lesetempo und -flüssigkeit zu stärken. Eine hilfreiche Möglichkeit dazu ist es, dem Motto „Lesen lernt man durch Lesen."[13] zu folgen. Denn die (visuell-schematische) Repräsentation der Wörter im mentalen Lexikon entsteht durch häufiges Lesen. Das führt zur Automatisierung, d.h. zum Abrufen der Repräsentationen der Wörter aus dem mentalen Lexikon anhand spezifischer Merkmale der Wörter. Diese können Buchstaben, Buchstabengruppen oder auch figürliche Merkmale sein. Hier wird einmal mehr deutlich, warum der direkte Weg schneller abläuft als der indirekte Weg. Es muss häufig nicht das ganze Wort ge- bzw. erlesen werden. Aufgrund der Automatisierung, die mit der Repräsentation der Wörter im mentalen Lexikon einhergeht, werden die Wörter bzw. „Sichtwörter“[14] anhand ihrer offensichtlichen und spezifischen Merkmale erkannt, müssen nicht erlesen und daher nicht über die zeitintensive Analyse der Phonemfolge erarbeitet werden.

2.1.2.2. Semantische und Syntaktische Analyse

Um das Verstehen der Bedeutung eines Satzes zu sichern, genügt es nicht die Wörter allein zu identifizieren und deren Bedeutungen zu erkennen. Es müssen folglich die Bedeutungs-zusammenhänge der Satzelemente, also der einzelnen Wörter eines Satzes, geschaffen bzw. erkannt werden. Eine Trennung der semantischen und syntaktischen Analyse, wie sie Vanecek vorgenommen hat, erscheint dabei als wenig sinnvoll, da beide zwingend miteinander einhergehen. Daher sind hier beide Punkte in einem Absatz miteinander verknüpft.

[...]


[1] Wermke, Matthias u.a.; 2001: Duden 7 / Das Herkunftswörterbuch. Etymologie der deutschen Sprache. Mannheim, Dudenverlag. Seite 482

[2] Vgl. Richard Bamberger, 1973: Lese-Erziehung. München, Jugend und Volk Verlagsgesellschaft mbH. Seite 9

[3] Vgl. Scheerer-Neuman, Gerheid: Entwicklung der basalen Lesefähigkeit. In: Bredel, Günther, Klotz, Ossner, Siebert-Ott (Hg.), 2003: Didaktik der deutschen Sprache – Ein Handbuch (1. Teilband). Paderborn, Verlag Ferdinand Schöningh GmbH. Seite 513

[4] Ebd., Seite 513

[5] Ebd., Seite 513

[6] Vgl. Vanecek, Erich (Hg.); 1993: Schulische Leseförderung. Frankfurt am Main, Verlag Peter Lang GmbH. Seite 17

[7] Vgl. Holle, Karl: Flüssiges und phrasiertes Lesen. Unveröff. Manuskript.

[8] Maskuline Bezeichnungen in dieser Ausarbeitung gelten ebenso für Personen weiblichen Geschlechts.

[9] Vanecek, Erich (Hg.); 1993: Schulische Leseförderung. Frankfurt am Main, Verlag Peter Lang GmbH. Seite 22

[10] Ebd., Seite 17

[11] Vgl. Ahrens-Drath, Regine; 2004: Leseinfo 1: Was ist Lesen? http://lernarchiv.bildung.hessen.de/archiv/grundschule/Deutsch/lesen/Lese-Infos/Leseinfo0105.pdf

[12] Vanecek, Erich (Hg.); 1993: Schulische Leseförderung. Frankfurt am Main, Verlag Peter Lang GmbH. Seite55

[13] Rosebrock, Cornelia; Nix, Daniel: Forschungsüberblick: Leseflüssigkeit (Fluency) in der amerikanischen Leseforschung- und Didaktik. In: Bremerich-Vos, Fix, Kämper-van den Boogaart, Paefgen (Hg.), 2006: Didaktik Deutsch. Baltmannsweiler, Schneider Verlag Hohengehren GmbH. Seite 102

[14] Scheerer-Neuman, Gerheid: Entwicklung der basalen Lesefähigkeit. In: Bredel, Günther, Klotz, Ossner, Siebert-Ott (Hg.), 2003: Didaktik der deutschen Sprache – Ein Handbuch (1. Teilband). Paderborn, Verlag Ferdinand Schöningh GmbH. Seite 520

Details

Seiten
29
Jahr
2006
ISBN (eBook)
9783638003230
ISBN (Buch)
9783638911269
Dateigröße
652 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v85255
Institution / Hochschule
Leuphana Universität Lüneburg
Note
1,5
Schlagworte
Leseförderung Berücksichtigung

Autor

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Titel: Leseförderung unter besonderer Berücksichtigung von "reading fluency"