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Förderung der Kommunikation im Theaterspiel bei Schülerinnen und Schülern mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt "Hören"

Dargestellt an Unterrichtsbeispielen im Deutschunterricht einer 10. Klasse

Examensarbeit 2006 56 Seiten

Pädagogik - Heilpädagogik, Sonderpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Förderung von Kommunikation im Deutschunterricht
2.1 Terminologische Überlegungen
2.2 Wissenschaftstheoretische Grundlage
2.3 Zusammenhang zwischen Kommunikation und Identität
2.4 Kommunikative Wende in der Deutschdidaktik
2.4.1 Methoden der Kommunikationsförderung in der Schule

3 Grundlagen zum Theaterspiel in der Schule
3.1 Theaterspiel als Eröffnung von Sprach - Handlungs - Spielräumen
3.2 Spielformen innerhalb des Theaterspiels in der Schule
3.3 Szenische Interpretation als eine Spielform des Theaterspiels
3.4 Die Rolle Bertolt Brechts für das Theaterspiel in der Schule

4 Kommunikation bei Schülern mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Hören“
4.1 Bedeutung von Kommunikation für Schüler mit dem Förderschwerpunkt „Hören“...
4.2 Entstehung von Sprache und Kommunikation beim schwer hörgeschädigten Kind ...
4.3 Kommunikationsformen stark hörgeschädigter Kinder
4.4 Kommunikationsförderung bei Schülern mit dem Förderschwerpunkt „Hören“
4.5 Bedingungen zur Kommunikationsförderung innerhalb des Theaterspiels

5 Rahmenplananbindung im Hinblick auf Kommunikation und Theaterspiel sowie den Förderschwerpunkt „Hören“

6 Entwicklung eines Konzeptes zur Kommunikationsförderung durch Theaterspiel bei Schülern mit dem Förderschwerpunkt „Hören“

7 Unterrichtsbeispiele
7.1 Didaktisch - methodische Argumente für Brechts „Der Jasager - Der Neinsager“
7.2 Didaktisch - methodische Entscheidungen zur Durchführung und Planung
7.3 Lernvoraussetzungen der Schüler bezogen auf das zentrale Anliegen der Arbeit
7.3.1 Lernvoraussetzungen der Klasse und sachstruktureller Entwicklungsstand
7.3.2 Lernvoraussetzungen und sachstruktureller Entwicklungsstand ausgewählter Schüler
7.3.3 Ableitung von allgemeinen und individuellen Förderzielen
7.4 Ziel, Verlauf und Reflexion ausgewählter Unterrichtsbeispiele
7.4.1 Erstes Unterrichtsbeispiel
7.4.2 Zweites Unterrichtsbeispiel

8 Gesamtreflexion

9 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

„Verständnisvolle Kommunikation ist eine Kunst, die den sozialen Zusammenhalt begünstigt und demokratisches Handeln fördert, im Klassenraum und anderswo. Wer daher die Schüler* das Sprechen und Zuhören lehrt, wer sie zum Argumentieren und Diskutieren befähigt, der ist im besten Sinne des Wortes ein Förderer des demokratischen Gemeinwesens.“ (Klippert. 2000. 6)

In meiner Unterrichtsarbeit in zwei zehnten Klassen einer Schule für den Förderschwerpunkt „Hören“ fiel mir auf, dass diese Schüler, die im nächsten Jahr die Schule mit dem Realschulabschluss beenden wollen, über wenig kommunikative Kompetenzen verfügen. Die kontinuierliche Förderung des mündlichen Sprachhandelns der Schüler untereinander kann innerhalb des Schulalltags nur begrenzt erfolgen, da die Stofffülle wenig Freiraum lässt. In einer Zeit, in der die Welt mehr und mehr zusammenwächst, wo durch das World Wide Web vor allem Jugendliche kommunikativ Zugang zueinander finden und wo fachdidaktisch gesehen Jugendliche mit dem Förderschwerpunkt „Hören“ integriert werden sollen in die Welt der Hörenden, stellt sich die Frage, wie man als Lehrer die Kommunikation der stark hörgeschädigten Schüler untereinander fördern kann. Denn der Schlüsselbegriff Kommunikation „definiert, initialisiert und manipuliert in seiner gigantischen Multifunktionalität alle Spielarten der menschlichen Interaktion an allen Orten dieses Planeten - sowohl in der kleinsten Sozialzelle „Familie“ als auch in den überall geführten intensiven Diskussionen um die politische Idealformation einer ‚Weltgemeinschaft’.“ (Erbe. 2004. 86)

Für mich stellt sich die Frage, welche Unterrichtsmethode als Zweck oder Mittler herangezogen werden kann, um kommunikative Kompetenz zu fördern. Gleichzeitig soll es möglich sein, individuell und differenziert zu arbeiten, den Schülern größtmöglichen Handlungsspielraum zu gewähren, um so die Momente der Kommunikation untereinander zu vervielfachen.

Der in dieser Arbeit vorgestellte Mittler ist das Theaterspiel. Die Schüler können sich innerhalb des Theaterspielens künstlerisch betätigen und es findet ein äußerst kommunikativer Prozess zwischen den Schülern statt. Es entsteht nach Beys eine soziale Plastik, bei der jeder zum Gestalter einer lebendigen Substanz wird. Jeder Schüler ist bei der Verwirklichung eines Theaterstücks schöpferisch tätig und verantwortlich für das Projekt (vgl. von Podelwils. 2001).

Trotz zahlreicher Publikationen zum Theaterspiel gibt es nur wenige Ansätze, Theater in der Schule speziell zur Kommunikationsförderung einzusetzen. Noch rarer fällt die Suche nach Veröffentlichungen aus, die Theaterspiel, Kommunikationsförderung und die Arbeit mit Schülern mit dem Förderschwerpunkt „Hören“ verbinden.

So wird in dieser Arbeit die Brücke zwischen diesen drei Elementen geschlagen und ein Konzept zur kommunikativen Förderung durch Theaterarbeit mit Schülern mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Hören“ entwickelt.

Zu diesem Zweck lautet die Leitfrage der Arbeit:

Wie kann bei stark hörgeschädigten Schülern einer zehnten Klasse die kommunikative Kompetenz gefördert werden?

Teilfragen sind:

Welches Modell der Kommunikationsförderung bietet sich für die unterrichtliche Arbeit an und warum?

Welche Möglichkeiten eröffnet das Theaterspiel im Hinblick auf die Kommunikationsförderung nach diesem Modell?

Welche sonderpädagogischen Maßnahmen müssen zusätzlich innerhalb der unterrichtlichen Arbeit beachtet werden bei der kommunikativen Förderung von Schülern mit dem Förderschwerpunkt „Hören“?

Im ersten Teil der Arbeit geht es deshalb darum, zu klären, was Kommunikationsförderung bedeutet und wie sie theoretisch eingebettet ist. Im Hinblick auf die schulische Arbeit werden Förderansätze aufgezeigt und das Modell von Klippert als Grundlage für die weitere Arbeit erklärt. Im zweiten Teil wird den besonderen Rahmenbedingungen des Theaterspiels als „andere Pädagogik“ das Augenmerk geschenkt. Anschließend werden im dritten Teil Besonderheiten der Kommunikation stark hörgeschädigter Schüler verdeutlicht.

Im Anschluss an die Rahmenplananbindung wird ein eigenes Modell entwickelt, welches aufzeigt, wie und unter welchen Bedingungen kommunikative Kompetenz bei stark hörgeschädigten Schülern durch Theaterarbeit verbessert werden kann. Im praktischen Teil werden zwei theoriegeleitete Unterrichtsausschnitte an ausgewählten Schülern mit individuellen Lernvoraussetzungen und Förderzielen im Bereich „Kommunikationsförderung“ausführlich geplant, dargestellt und im Hinblick auf das Ziel der Arbeit reflektiert. Eine Gesamtreflexion über das Erreichte schließt diese Arbeit ab.

2 Förderung von Kommunikation im Deutschunterricht

Es kommt in diesem Kapitel darauf an zu erklären, was kommunikative Förderung bedeutet. Dafür wird verdeutlicht, wie man Kommunikation definiert, welches Gedankenkonstrukt, welche Herangehensweise und welche Wertvorstellungen sich ergeben, wenn man den Begriff der Kommunikationsförderung mit dem des Konstruktivismus verbindet. Bevor schulische Möglichkeiten der kommunikativen Förderung aufgezeigt werden, wird dargestellt, inwiefern Kommunikation und Identität zusammenhängen.

2.1 Terminologische Überlegungen

Grundlage der Kommunikation ist Sprache. Was genau ist Sprache? Humboldt erklärte einst: „Die Sprache hat, nach der Intensitaet ihrer Wirksamkeit, einen dreifachen Zweck. Sie vermittelt das Verständnis, und bedarf insofern der Bestimmtheit und Klarheit. Sie leiht der Empfindung Ausdruck, und ruft die Empfindung hervor, und bedarf insofern der Stärke, der Zartheit und der Geschmeidigkeit. Sie regt, selbst schaffend, durch die Gestalt, die sich dem Gedanken ertheilt, zu neuen Gedanken und Gedankenverbindungen an, und bedarf insofern des Geistes, der sein Gepräge, als Spur seines Wirkens, in dem Worte zurücklässt.“ [sic!] (Stahl. 1999. 19 - 20) Sprache fördert danach die gesamte Persönlichkeitsentwicklung, die soziale, emotionale und geistige Entwicklung.

Nach Braun (1999) ist Sprache zugleich System, Prozess und Handlung. Das System beinhaltet die vier Ebenen Phonologie, Morphologie, Syntax und Semantik, der Prozess meint das Sprachverstehen und die Sprachproduktion, also die De- und Enkodierung. Die Sprachhandlung definiert sich über den Sprechakt, also über die Verständigung (vgl. Braun. 1999).

Kommunikation ist also ein Teil des Systems Sprache, der Teil des Sprachhandelns, die Pragmatik. Kommunikation ist das „Miteinander Reden“ (Schulz von Thun. 2001). In dieser Arbeit wird der Begriff der Kommunikation anstatt der des Sprachhandelns verwendet, um das Miteinander, das austauschende Element zwischen autopoietischen Systemen, Menschen, zu unterstreichen.

Sender und Empfänger kommunizieren auf vier verschiedenen Ebenen: der Sachinhaltsebene (worüber?), der Selbstoffenbarungsebene (was ich von mir erzähle), der Beziehungsebene (was ich von dir und uns denke) und der Appellebene (wozu ich dich veranlassen möchte). So kommt es, dass der Empfänger einer Nachricht mit vier Ohren empfangen muss.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Der vierohrige Empfänger. In: Schulz von Thun. 2001. 45

Kommunikative Kompetenz ist die Fähigkeit eines Menschen, verbal und nonverbal Mitteilungen kontextangemessen zu verstehen und zu produzieren (vgl. Motsch. 1989). Die Kommunikationskompetenz setzt sich aus verschiedenen Fähigkeiten zusammen. Dazu gehören das Äußern von kommunikativen Absichten in Interaktionen, die Organisation von Gesprächen auf sozialer Ebene und die Fähigkeit der Berücksichtigung des situativen Kontexts und des Kommunikationspartners. Basale Fähigkeiten als Grundlage für eine Kommunikationskompetenz sind Aufmerksamkeit, Sprach- und Verständnisbereitschaft und Motivation zur Kommunikation (vgl. Vatter. 2002).

Förderung der Kommunikation bedeutet, die sprachlichen Kommunikationsfähigkeiten und somit auch die kommunikative Kompetenz zu verbessern (vgl. KMK. 1996)

2.2 Wissenschaftstheoretische Grundlage

Der Mensch ist ein autopoietisches, selbstreferenzielles System, welches aus vielen Subsystemen besteht. Neben den Systemen der Motorik, Kognition und Emotion zeichnet den Menschen das System Sprache aus, welches zur Kommunikation und Interaktion befähigt (vgl. Dettmann. 1999). Jedes selbstreferenzielle System, also jeder Mensch, hat eine eigene Personalisation, Enkulturation und Sozialisation. Dadurch werden seine Erfahrungen, sein Wert- und Normensystem geprägt. Kommunikation zwischen zwei Systemen ist möglich, weil wir über einen identischen Gehirnaufbau verfügen, und wird leichter, wenn wir in einer Sprachgemeinschaft leben, beziehungsweise aufwachsen. So ist Kommunikation zwischen einem Gehörlosen und einem Hörenden ungleich schwerer, da sie nicht über das gleiche Zeichensystem verfügen.

Je höher die emotionale Beteiligung innerhalb einer Auseinandersetzung, desto schwerer wird die Verständigung zweier Systeme. Jeder geht dann mehr davon aus, er habe die einzig richtige Wirklichkeitskonstruktion, die einzig wahre Interpretation des Konfliktes. Dass alle Wirklichkeitskonstrukte für verschiedene Systeme die allein passenden, nicht aber die allein wahren sind, wird meist nicht wahrgenommen.

Kommunikation unter dem Gesichtspunkt einer individualistisch geprägten Gesellschaft kann mühsam sein, da allgemein verbindliche Normen fehlen. Gleichzeitig aber bekommt jedes System die Chance, Konstrukte der Wirklichkeit aufzubauen, die ihm ein Höchstmaß der Befriedigung individueller Bedürfnisse erlauben. So sind die Fronten zwischen Schüler und Lehrer verhärtet und Kommunikation zum Scheitern verurteilt, wenn beispielsweise der Schüler davon ausgeht, in einer Spaßgesellschaft zu leben und es sein gutes Recht sei, auch in der Schule Spaß zu haben und der Lehrer andererseits das Konstrukt verfolgt, in den Schülerkopf könne man mit einem Trichter Wissen schütten.

So kommt der Metakommunikation eine große Bedeutung zu, da erst durch sie die Wirklichkeitskonstrukte miteinander verglichen werden können (vgl. Schuster. 2001a).

2.3 Zusammenhang zwischen Kommunikation und Identität

Identität als Frage nach dem „Wer bin ich?“ (Schorr. 1993. 343) ist neben den Aspekten der Privatheit und Historizität einer Person durch die Theorie über das eigene Selbst, die Konzeptualität und durch soziale Interaktionen und Umweltbeziehungen geprägt. Grundlage einer gelungenen, also im Sinne des Konstruktivismus viablen, Konstruktion der eigenen Identität ist Kommunikation.

Krappmann (1993) sagt in der Erweiterung zu Meads soziologischem Schema der Identität aus, dass der Prozess der Identitätsfindung eng mit Fähigkeiten des Individuums (‚I’) in Bezug auf die Gesellschaft (‚Me’) zusammenhängt (vgl. Mead. 1991). Dazu zählt die Rollendistanz, also die Fähigkeit, Rollenerwartungen aus einem gewissen Abstand und möglichst objektiv und kritisch zu bewerten und zu modifizieren. Rollendistanz ist Voraussetzung für den Aufbau von Empathie, also der Fähigkeit, sich in die Rollenerwartung anderer hineinzudenken. Das Tolerieren von Ambivalenzen zwischen den Erwartungen der Umwelt und eigener Ansichten nennt Krappmann Ambiguitätstoleranz. Schließlich muss jedes Individuum in der Lage sein, seine eigene Ich - Identität zu repräsentieren. Die Entwicklung der Fähigkeiten hängt eng mit der Kommunikation mindestens zweier Systeme zusammen. Ohne erfolgreiche Kommunikation ist keine erfolgreiche Identitätsbildung möglich.

2.4 Kommunikative Wende in der Deutschdidaktik

Bezogen auf Schule ist Unterricht „im Wesentlichen Sprache, geschieht durch Sprache, darüber hinaus ist Sprache einer der Hauptgegenstände von Unterricht“ (Neumann. 2001.81). Sie dient als Grundlage für Erkenntnis und das Verständnis von Zusammenhängen, für Urteile und Wertungen. Innerhalb des schulischen Alltags ist Unterricht immer auch Kommunikation, weil Lehrer und Schüler im wechselseitigen Dialog stehen (vgl. Schuster. 2001a). Durch die kommunikative Wende Ende der 60er bis Anfang der 70er Jahre, die u. a. von Watzlawick (1981) und der Verdeutlichung des Inhalts- und Beziehungsaspektes jeder Nachricht inspiriert wurde, wird die Kommunikation als Gegenstand des Deutschunterrichts in den Mittelpunkt gerückt.

Unterricht geht nicht mehr allein vom Lehrer aus, neben kognitiven Aspekten werden kommunikative Elemente im Sinne des Lernens durch Lehren wichtig. Projektarbeit, Handlungs- und Schülerorientierung gewinnen an Bedeutung, Gesprächsanalysen im Unterricht werden konzipiert und Untersuchungen zur gestörten Kommunikation angestellt. Nicht zuletzt wird der Teilbereich „Mündlicher Sprachgebrauch“ gegründet, in dem vor allem das Rollenspiel eine übergeordnete Rolle zugesprochen bekommt. Die Beziehungen zwischen Lehrer und Schüler, Aufgaben und Rollen werden diskutiert und im Sinne einer „Grammatik des Lehrer - Schüler - Verhältnisses“ (Wulf, zitiert nach Neumann. 2001. 90) neu ausgelotet. Das Wort Kommunikation ist durch die kommunikative Wende in seiner Anwendung inflationär geworden, sodass eine Abwehrhaltung entstand. Man spricht nun vom erweiterten Begriff des mündlichen Sprachhandelns, ergänzt das Rollenspiel u. a. durch das Training des Sprechausdrucks, das Sprachspiel und die szenische Interpretation. So kommen neben kommunikativen auch kognitiven, heuristischen, kreativen und anderen Funktionen der Sprache wieder mehr Bedeutung zu (vgl. Eichler/Henze. 2001).

In der Deutschdidaktik spricht man nun von mündlichem Sprachhandeln, meint aber damit nichts anderes als das Kommunizieren. In dieser Arbeit wird der Begriff der Kommunikationsförderung gerade deshalb verwendet, um bewusst auf den Dialog der Systeme Schüler - Schüler und Schüler - Lehrer zu fokussieren.

2.4.1 Methoden der Kommunikationsförderung in der Schule

Neben kommunikationsfördernden Spielen im Unterricht, der Gesprächspsychotherapie von Roger, der Transaktionsanalyse von Berne, dem neurolinguistischen Programmieren von Bandler und Grinder, deren Anwendbarkeit im Unterricht diskutiert wurden, sind die TZI (themenzentrierte interaktionelle Methode) von Cohn, die Gestaltpädagogik Perls und das Kommunikationstraining von Klippert zu benennen.

An dieser Stelle wird kurz auf die letzten drei Methoden eingegangen werden, da sie relevant für die weitere Arbeit sind.

Die TZI ist eine systemische und gruppendynamische Methode, in der sich die drei Elemente ICH als Einzelpersönlichkeit, WIR als Gruppe und ES als Thema verbinden. Innerhalb der Methode muss der Einzelne als Mitglied der Gruppe aktiv werden, um das Thema zu bewältigen. Dem ES kommt der höchste Stellenwert zu, ist aber nicht ohne das WIR und ICH denkbar. Außerschulische Gegebenheiten, deren Gesamtheit Cohn den „Globe“ nennt, wirken in den schulischen Prozess und das schulische Leben hinein. Dazu zählen Ort, Zeit und alle nur denkbaren historischen oder sozialen Gegebenheiten. Für diese Arbeit erscheinen die Aspekte lebendiges Lernen, Selbstständigkeit und Eigenverantwortung in der Gruppe, Kooperation und Achtung vor anderen und gemeinsames Lernen an einem zentralen Thema interessant. Daneben erscheinen vor allem die Gesprächsregeln als Weg, Norm- und Wertvorstellungen der Gesellschaft, also Einflüsse von außen, wichtig. Die Regeln „Sei dein eigener Chairman, der Chairman deiner selbst“, „Beachte Hindernisse auf deinem Weg, deine eigenen und die von anderen“ (Schuster. 2001b. 194) können didaktisch umformuliert werden. Störungen, also alle nur denkbaren Dinge, die die Balance zwischen ES, WIR und ICH hemmen, haben Vorrang, müssen also erst geklärt werden, damit themenzentriert gearbeitet werden kann.

Die psychoanalytisch geprägte Gestaltpädagogik beruht auf dem Übersummationsprinzip, nach der das Ganze mehr ist als die Summe seiner Teile. Innerhalb der Arbeit scheinen die Gestaltprinzipien Perls erwähnenswert und auf Unterricht übertragbar: Das Hier und Jetzt, also beispielsweise unmittelbare Erfahrungen, erscheinen wichtiger als ein auf Zukunft ausgerichtetes Lernen. Das Prinzip des Self - Supports meint, dass jeder sich das verschaffen soll, was er selbst braucht und dabei nicht auf andere vertrauen solle. Das Prinzip der geschlossenen Gestalt besagt, dass es bestenfalls im Lernprozess keine unerledigten Gedanken, keine Störungen im Hinblick auf das außerschulische Umfeld geben solle. Weitere Prinzipien sind die Übernahme von Verantwortung, Lernen durch Erfahrung, das Prinzip der Freiwilligkeit und die Konzentration auf den Kontakt. Gestaltmethoden wie das Experiment, die Identifikation oder das Geben und Vertragen von Feedback haben ihre Wirkung bis in den Deutschunterricht hinein (vgl. Schuster. 2001a). Klipperts Kommunikationstraining wird in der Schule gern verwendet. So verändern rund 150 Schulen in Berlin auf Initiative des Lisums seit einigen Jahren und weiterhin nach diesem Konzept ihren Unterricht grundlegend.

(vgl: www.lisum.de/go?SmartLink=10566&Bereich=3, download am 15.8.2006).

Klippert kritisiert die Hyperaktivität der Lehrkräfte, die mit einem Redeanteil von 60 - 80 v. H. die Schüler zur sprachlichen Passivität drängten und Redefaulheit geradezu förderten. Doch auch in der Familie und im außerschulischen Umfeld sind nach Klippert Ursachen der geringen Kommunikation zu finden: Die „medienbestückte Kleinfamilie […] begünstige tendenziell auch die Sprachlosigkeit“ und Jugendgruppen seien meist „sprachlose Gruppen, in denen man sich bei lauter Musik wechselseitig anschweigt“ (Klippert. 2000. 31). Seines Erachtens nehme der fachliche Durchblick durch Kommunikation zu, Wissen könne sich durch das Durchsprechen mit anderen im Gehirn längerfristig verankern. Kommunikationsfähigkeit als Schlüssel- und Basiskompetenz für den Mittleren Bildungsabschluss (vgl. Beste. Berlin. 2003) fördere die Selbstlernfähigkeit, die Teamfähigkeit, das Verantwortungsbewusstsein und die Kritikfähigkeit. Klipperts Modell der Kommunikationsschulung umfasst fünf Stufen, hinter der planvolle und systematische Übungen stecken, die die Kommunikation in der Klasse kleinschrittig, konsequent und zielstrebig fördern. Diese Übungen können sowohl im Fachunterricht wie auch kompakt in einem Unterrichtsblock durchgeführt werden und sind als Wahlangebote zu verstehen, können aber auch ergänzt werden. So ist differenziertes und individuelles Arbeiten möglich. Besonderen Stellenwert haben die Metakommunikation, monologische und dialogische Sprechaktivitäten sowie die fortgeschrittene Rhetorik und Interaktion. Kommunikatives und fachliches Lernen geht bei Klippert Hand in Hand. Fast alle Übungen sind themen- und fachzentriert angelegt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.2: Das 5 - Stufen - Modell der Kommunikationsschulung. Klippert. 2000. 49

In der ersten Stufe geht es um die Sensibilisierung der Schüler und der Lehrer für Kommunikation. Kommunikationsbereitschaft und -ängste, Kommunikationsstörungen und - mängel sowie die Atmosphäre der Kommunikation werden angesprochen und zusammen Regeln für das kommunikative Miteinander aufgestellt.

Es folgen auf Stufe zwei das Üben von Kommunikation in offenen und angstfreien Sprechsituationen, sogenannte Lockerungsübungen.

Auf Stufe drei sollen die Schüler die Fähigkeit verbessern, verständnisvoll miteinander zu sprechen. Dazu gehören Übungen zur Schulung des Zuhörens, Interviews, Frage - Antwort - Spiele, Aussprachen und Diskussionen.

Um die ausgefeilte Rhetorik mit eingeübter und bewusster Körpersprache, Mimik, Gestik, Artikulation, einem angemessenen Sprachduktus, Stringenz und fachlicher Fundiertheit geht es in Stufe vier.

Komplexe Interaktions- und Kommunikationszusammenhänge, wie sie in Debatten, Konferenzen, Hearings, Gerichtsverhandlungen und anderen Szenarien nötig sind, um eine Kultur des konstruktiven Streitens in unserer Demokratie werden in Stufe fünf präsentiert und in Simulationen eingeübt (vgl. Klippert. 2000).

3 Grundlagen zum Theaterspiel in der Schule

Es ist Aufgabe dieses Kapitels aufzuzeigen, welche Elemente der Theaterarbeit es erforderlich machen, den Unterricht neu zu strukturieren, wie die Theaterarbeit innerhalb des schulischen Alltags aussehen könnte und welche verschiedenen Arten des Theaterspiels es gibt. Die szenische Interpretation als Möglichkeit der Theaterarbeit wird, weil für die weiterführende Arbeit relevant, näher beleuchtet. Dabei wird die Verbindung zum ersten Kapitel der Arbeit gezogen und verdeutlicht. Da Brecht für die Theaterarbeit auf der Bühne und im Klassenraum nachhaltig eine große Rolle spielt und die Unterrichtsbeispiele sich auf ein Drama des Autors beziehen, wird sein Wirken unterstrichen und der Beschreibung seiner Herangehensweise an das Theaterspiel Platz eingeräumt.

3.1 Theaterspiel als Eröffnung von Sprach - Handlungs - Spielräumen

Theaterarbeit in der Schule bedingt eine andere Pädagogik. Der äußere Rahmen wird verändert durch evtl. einen anderen Raum und eine andere Sitzordnung. Der Unterrichtsrhythmus wird bestimmt durch Erarbeitungs-, Experimentier- und Gestaltungszeit, nicht durch die Schulklingel. Lernziele und Leistungsbeurteilungen verändern sich und werden in Absprache mit den Schülern vorgenommen. Kooperation, Kommunikation und soziales Miteinander lassen Disziplinierungsmaßnahmen im besten Fall unnötig werden. Die Lehrerrolle ist die eines Beraters, eines Anbieters von Übungen und eines Planers von Sprach - Handlungs - Spielräumen (vgl. von Podewils. 2001) Der Lehrer gibt Sicherheit und den Schülern den Rahmen, um ihre Wahrnehmungen, Vorstellungen, Empfindungen und Verhaltensweisen aktivieren zu können und auszuagieren (vgl. Scheller. 1996).

Die Struktur einer Unterrichtsstunde innerhalb des Theaterspiels kann mit einem ritualisierten Anfang in Form von warm - up - Übungen, Übungen der Lockerung und des Ankommens beginnen, der schon in Zusammenhang stehen sollte mit dem folgenden spielpraktischen Schwerpunkt. Hier ist Zeit für das Erproben von Szenenfolgen, für die Weiterarbeit und für Präsentationen. Abschließend wird die Arbeit wieder ritualisiert beendet, indem Reflexionsphasen, Fragen zur Weiterarbeit und Schlussrituale realisiert werden können (vgl. Hessisches Institut für Bildungsplanung und Schulentwicklung. 2004).

Kommunikationssysteme sind die zwischen den Spielern, zwischen Spielern und Helfern und zwischen Spielern und Publikum: „Ein Schauspieler weiß wohl um das untrennbare Band, das ihn mit dem Zuschauer verknüpft, wenn beide von ein und derselben Atmosphäre ergriffen sind. Der Zuschauer fängt dabei von sich aus an, mit dem Schauspieler mitzuspielen. […] Ein Schauspiel entsteht aus der Wechselwirkung zwischen Schauspieler und Zuschauer.“ (Cechov, zitiert nach von Podewils. 2001. 450 - 451) Die Schüler sind innerhalb des Theaterspiels Produzenten und Rezipienten, in dem sie sich ausdrücken in ihren Rollen und als Zuschauer ihren Eindruck formulieren.

Theaterspiel eignet sich als Mittler für Kommunikationsförderung, weil es verschiedene und vielfältige Sprach - Handlungs - Spielräume bietet. So kann Kommunikationsförderung als Gerüst verbunden mit dem Theaterspiel als Inhalt viabel, also im Sinne des Konstruktivismus passend, im Unterricht umgesetzt werden. Arbeitsprinzipien im Theaterspiel wie Gruppenarbeit, Schülerorientierung, Projektunterricht und Arbeit innerhalb eines gewissen Werkstattcharakters zeigen den kommunikativen Ansatz auf (vgl. Hessisches Institut für Bildungsplanung und Schulentwicklung. 2004).

3.2 Spielformen innerhalb des Theaterspiels in der Schule

Das sprachdidaktische Rollenspiel entstand in den 70er Jahren. Vertreter dieser Spielform ist Kochan. Es ist kein Verlauf vorgegeben, die Schüler sprechen aus dem Stegreif und simulieren Sprechhandlungen. Handlungsmöglichkeiten werden ausgelotet und ausgewertet. Weiterhin werden identitätsstiftende Fähigkeiten wie Empathie, Ambiguitätstoleranz und Kommunikationsfähigkeit entwickelt. Techniken wie die Stopp - Technik, in der ein Zuschauer die Rolle des Spielers zu einem Moment seiner Wahl übernimmt und die Alter - Ego - Technik, in der zu einem Spieler ein anderer tritt und dem Spieler als Helfer Gedanken der Figur zuspricht, machen das sprachdidaktische Rollenspiel variantenreich.

Das Interaktionsspiel hat die Funktion des warming - up. Grundtypen nach Gudjons sind Kennenlernspiele, Lockerungsübungen, Übungen zur Körpersprache, Feedbackübungen, Situationen zur Metakommunikation, Kooperationsspiele und Spiele zur Entfaltung von Kreativität und Spontaneität.

Das Puppenspiel wird oft in unteren Klassenstufen gespielt. Es entlastet davon, den eigenen Körper zur Schau stellen zu müssen und verdeutlicht den Unterschied zwischen Rolle und eigener Person.

Das Maskenspiel wirkt verfremdend, fantastisch und satirisch. Auch hier kann der Schauspieler seine Persönlichkeit zum Teil verbergen.

Das Spiel mit der Pantomime erfordert eine hohe Konzentration auf Gestik und ein intensives Nacherleben der Haltung der Figur durch den Zuschauer. Es fördert die Vorstellungskraft. Das Schattenspiel eignet sich für Märchen und Fabeln, wirkt durch seine Abstraktheit und Flächenhaftigkeit. Die Gestik und der konzentrierte Einsatz von Bewegung stehen im Mittelpunkt.

Das literarische Rollenspiel ist mit der szenischen Interpretation gleichzusetzen und ist für die weitere Arbeit die entscheidende Spielform. Es bezieht sich auf literarische Texte, bedeutet aber bei weitem nicht nur bloßes Nachspielen. Im handlungs- und produktionsorientierten Unterricht werden die Texte erweitert und verändert durch das Schreiben von zusätzlichen Szenen, neuen Gesprächen von Nebenfiguren über die Hauptfiguren und vieles mehr (vgl. Spinner. 2001).

Es sei ausdrücklich darauf hingewiesen, dass Techniken innerhalb der Spielformen übertragbar sind.

3.3 Szenische Interpretation als eine Spielform des Theaterspiels

Seit Schellers Konzeption des szenischen Spiels geht es um die Erprobung von Haltungen und Einstellungen der Spieler. Es geht um den Lern-, Erfahrungs- und Kommunikationsprozess (vgl. Spinner. 2001). Das Theaterspiel dient als intermediärer Raum, als Brückenfunktion zwischen der Innenwelt der Spieler und der zusammen geschaffenen Außenwelt. Die eigene Egozentrik wird überwunden, das Ich distanziert betrachtet. Dabei ist die Grundspannung zwischen prozess- und produktionsorientiertem Handeln entscheidend, gleichzeitig wird eine positive Identität der Schüler gefördert.

Die szenische Interpretation agiert auf verschiedenen Ebenen. Erstens ist sie textbezogen durch die Füllung von Leerstellen, das Ausmalen von Räumen anhand des Textes, das Nachstellen von Beziehungskonstellationen und Haltungen, durch das Schreiben von Biografien zu den Figuren und das Führen von Rollengesprächen. Sie ist erfahrungsbezogen, indem sie die Erlebnisse, Fantasien und Verhaltensweisen der Schüler als Potenziale für das Spielen ansieht. Alles, was Schüler im Spiel zeigen, wird dabei nicht direkt thematisiert und nicht auf ihre Lebensgeschichte bezogen. Durch das Gestalten und Verfremden von Bildern und Szenen, durch die Darstellung, Wahrnehmung und Reflexion der inneren und äußeren Handlungen und Haltungen ist szenische Interpretation immer auch handlungsbezogen. Die Präsentation von Textdeutungen, das Kreieren von Standbildern, Rollengesprächen und szenischen Darstellungen zeigen den produktionsbezogenen Part auf. Im Zusammenspiel der Vorstellungen und Darstellungen einzelner Schüler, im Ergänzen, Überprüfen, Abwägen wird die subjekt- und gruppenbezogene und damit die kommunikative Komponente der szenischen Interpretation deutlich (vgl. Scheller. 1996).

[...]


* Die Wörter „Schüler“ und „Lehrer“ implizieren in dieser Arbeit sowohl die weibliche als auch die männliche Form. Die maskuline Form wird aus textökonomischen Gründen für die Gesamtheit des jeweils angesprochenen Personenkreises benutzt.

Details

Seiten
56
Jahr
2006
ISBN (eBook)
9783638013215
ISBN (Buch)
9783640319770
Dateigröße
1.2 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v87186
Note
1,0
Schlagworte
Förderung Kommunikation Theaterspiel Schülerinnen Schülern Förderschwerpunkt Hören

Autor

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